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En avant pour l’école efficace !

AVERTISSEMENT

Voici une page d’archives du site ciblant des recherches en éducation, avec des contenus sous la forme d’une présentation word en html

Depuis un an, le site n’est plus mis à jour, il sert ainsi de bibliothèque de ressources…

Bonne lecture, janvier 2025

EDULAB, En avant pour l’école efficace.

APPRENDRE EN SEPT ACTES

1-Savoir s’impliquer dans l’activité scolaire…

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2-Apprendre à résoudre un problème...

Un problème se pose lorsqu’on constate qu’une situation est non satisfaisante. Dès lors, que l'on constate l'existence d'un décalage entre la réalité et ce qui est attendu, il existe un problème. Écrire un rapport, solutionner un exercice mathématique ou faire fonctionner un outil est tout autant potentiellement problématique. Et dans certains cas, une source d'anxiété, car on ne sait pas comment s'y prendre, on craint de se tromper. Or résoudre un problème en général est une démarche qui s’apprend. Tout d'abord pour solutionner un problème, il convient d'en saisir le sens, d'affiner sa perception. De quoi s’agit-il ? Quelles sont les données ? Quels sont les faits ? Quels sont les paramètres, même ceux cachés ? Quel est l'inconnu ? Quelles sont les conditions et les contraintes ? Comment y satisfaire pour résoudre le problème ? Quels sont les implicites ?

Ensuite, il convient de rédiger un résumé du problème, avec ses propres mots. S'interroger aussi : est-il possible de formuler autrement le problème ? Ai je déjà rencontré un problème presque similaire ? Est-ce que je connais déjà une problématique qui s'y rattache ? Il est nécessaire de poser le problème en se référant à des faits, non pas en exprimant des opinions des croyances, des préjugés. Il faut aussi savoir bien délimiter le problème, observer ce qui lui appartient ou pas.

Pour dans une seconde étape, tenter d'imaginer des hypothèses, des heuristiques de résolution. Analyser dans un troisième temps la situation problématique en décidant d'un angle d’attaque, en vous appuyant sur une théorie scientifique ou bien une théorie scientifique. Essayez de décortiquer les choses et de tirer le fil logique d'analyse, en se servant din modèle, d'un filtre, d'un appui théorique. Considérez vos résultats, ce qui est probant ou non. Vérifiez votre raisonnement. Corrigez-vous au besoin et reconsidérez alors les résultats. L’analyse des causes précède la construction de solutions. Parfois, une décomposition d'un problème vaste en sous-problèmes bien délimités s'impose. Toutefois, si l’on agit localement, il est indispensable de penser aussi globalement, de tenir compte des relations entre le nœud du problème et des problèmes adjacents.

Attention, un problème peut en cacher un autre. Tentez de penser en termes de changement, de transformation et d'innovation, n'ayez pas peur de sortir du cadre, de regarder d'un autre angle de vue afin de penser autrement, d'imaginer des solutions alternatives. Un outil de visualisation de la situation problématique peut s'avérer efficacement pour poser, clarifier, analyser et solutionner le problème. À la manière d'une carte mentale, on peut mettre à plat les différents éléments du problème, les hiérarchiser en données essentielles ou secondaires, analyser la cohérence et les articulations entre les idées. C'est construire une forme de modèle du problème pour le mieux résoudre.

3-Apprendre à maîtriser l'information...

Ce siècle est celui de l'internet, de la connectique et des réseaux où coulent des flots continus d'information. Savoir s'orienter dans cet océan, ne pas perdre de vue les vraies informations, éviter les pièges et les biais, opérer des tris, vérifier les sources. Tout cela constitue un apprentissage de la maîtrise de l’information et un grand enjeu éducatif.

La procédure efficace consiste à bien cerner le sujet et préciser l'information dont on ça besoin, rechercher l’information pertinente avec les noms mots clés, sélectionner les documents selon leurs sources à vérifier, les classer, prélever de l’information par une lecture rapide et compréhensive pour évaluer son contenu, extraire l’information essentielle, la résumer, et savoir faire l’analyse critique de son contenu. Savoir mettre en perspective l’information proposée avec d'autres connaissances personnelles ou informations contradictoires. En résumé, il convient de clarifier l'information recherchée, par une ou plusieurs questions. Se documenter en triant, validant l'information. Lire assez rapidement les documents, s'imprégner des contenus pour savoir les communiquer. Communiquer l'information avec un regard critique et un tissage avec d'autres informations et connaissances. Ce qui suppose savoir prendre correctement des notes, les synthétiser et les organiser de façon pertinente.

4-Apprendre à savoir conceptualiser…

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5- Apprendre à savoir prendre des notes

La prise de notes se conçoit à partir d'activités de reformulation : comparaison de reformulations d’une même idée (fidélité aux données?), fabrication ludique de mémo pour apprendre à noter ce qui est essentiel avec l’aide de formules ou de schémas.

L’évaluation est au service de l’apprentissage de par l'exercice de s’autoévaluer, effectuer un bilan sur ce qui est acquis ou en voie d'acquisition,

6-Apprendre à échanger

Les échanges en classe doivent nécessairement être réglés et cela s'apprend.

– demander une réponse écrite et réfléchie avant de la donner à l’oral (pour meilleure élaboration de la parole et de la réflexion),

– inscrire les « tours de parole » pour donner la parole à tous.

– exiger de temps à autre la reformulation de la question posée avant toute réponse (meilleure concentration sur écouter l’autre) ; – limiter les interventions (son temps de parole) ;

– écrire au tableau les interventions des élèves, puis travailler tous ensemble dessus pour les comprendre, les regrouper, les éliminer...

- obliger à utiliser des expressions précises, bannir par exemple le « on » intempestif au profit d’un « je » personnel,

- organiser un jeu de rôles (défense d'une opinion, contradiction...).

7- Apprendre à savoir mémoriser...

On apprend mieux lorsque les données sont bien structurées, en un « tout » clair, cohérent et hiérarchisé. Clarifier, hiérarchiser, rendre cohérent. Et surtout, il vaut mieux comprendre ce que l’on veut mémoriser, car on retient plus facilement quelque chose qui est compris sur lequel on s'est interrogé, qu'on a réfléchi et qui prendra tout son sens dans un répertoire de ressources et connaissances. Il est préférable de questionner : de quoi ça parle ? Que faut-il en retenir de façon synthétique ? Où cela se situe par rapport à mes connaissances déjà acquises ? Avec quels autres savoirs ou quelles matières peut-on mettre en relation ce nouvel objet de savoir ?

En permanence, la mémoire se réorganise en fonction des données nouvellement acquises et des questions à traiter qui la sollicite. C'est un organe dynamique qui articule les nouvelles connaissances avec les anciennes dans une réorganisation inédite. C’est pendant le sommeil que le cerveau réorganise les informations reçues pendant la journée. Dormir permet au cerveau de se remettre à jour. On peut mémoriser à tout âge, il n'existe pas de limite, si le cerveau est stimulé en permanence. Chacun mémorise à sa manière en relevant des mots clefs sur des bristols, en dessinant des schémas, ou en écrivant ou disant ce qui est compris en s'enregistrant. Visualiser, dire, dessiner, mimer sont par exemple des moyens personnels pour retenir ce qui a été compris. Chacun détermine sa meilleure méthode. On retient plus facilement ce qui a trait à la réalisation d'un projet, sachant à quoi et pourquoi cela va servir plus tard. On retient mieux une réponse à une question que l’on s’est personnellement posée. On mémorise plus facilement quelque chose de plaisant comme un exposé, un travail de groupe, une recherche personnelle.

La démarche la plus gagnante est de mettre l’accent sur la compréhension d’ensemble. Pour ce faire, on récapitule la structure du savoir et les points capitaux, en les écrivant. Le geste facilite la mémorisation.

Pour que le savoir possède du sens pour l'apprenant, un glissement dans une conceptualisation qui abstrait et catégorise des éléments peut renvoyer vers divers référents du monde quotidien pragmatique. Il faut saisir ce jeu de déconstruction pour abstraire et saisir l'essence d'un phénomène puis de reconstruction des phénomènes dans leur matérialité.

Citations :

Montessori : l’intelligence ne se construit pas lentement…, comme le concevait la psychologie mécanique » (p. 56), mais qu’il y a des bouffées, des fulgurances, et, qu’à propos du raisonnement...

Freinet : Ce qui comptait pour Freinet, c’était le « bain de la vie », de l’action, l’apprentissage par la pratique et le projet concret, contre l’idée illusoire, mais commune, de l’éducation classique formelle et verbale (« C’est en forgeant qu’on devient forgeron », rappelait-il).

Houdé : Quatre principes gouvernent « l’école du cerveau » : (i) la plasticité et le recyclage neuronal (pour la lecture par exemple), (ii) l’attention et le contrôle exécutif (notamment l’inhibition), (iii) l’engagement actif, la curiosité et la correction d’erreurs (importance des émotions) et (iv) la consolidation des apprentissages, le sommeil et l’optimisation de la mémoire (espacer les périodes d’apprentissage). Exposer le cerveau à la beauté et à la méditation.

SAVOIR A SAVOIR

- savoir observer des indices d’apprentissage (compréhension) de l’élève, qui dépassent l’activité de production d’un exercice (réussir) afin de réguler l’activité scolaire,

- savoir ordonner les difficultés d’apprentissage d’un concept afin de réguler les planifications, savoir déduire les stratégies de résolution possibles des élèves afin d’amener au mieux les élèves à mobiliser les ressources qu’on souhaite leur faire apprendre pour résoudre le problème posé, à se confronter au mieux, en agissant, aux propriétés conceptuelles dont l’assimilation est visée,

- savoir ajuster la difficulté du problème posé à la capacité présumée du groupe d’élèves à le résoudre, savoir alléger le handicap cognitif sans modifier la nature du problème,

- savoir opérer des institutionnalisations pertinentes, savoir définir les tâches scolaires de manière à favoriser la dévolution des élèves,

- savoir amener les élèves à constituer le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels exercer des activités de pensée ; les conduire à comprendre ce qu’ils font et comment ils le font (attitude de secondarisation)...

- savoir transmettre un savoir en vue d’une re-création comme un objet épistémique, savoir re-contextualiser un objet de savoir parcellisé dans sa transposition didactique grâce à une « mémoire didactique » qui est recomposition en un tout de l’objet de savoir,

- savoir faire preuve d’une aptitude à la lecture des potentialités des élèves, savoir lever le voile opaque de l’apprentissage pour parier sur leurs compétences.

Cinq points à suivre pour les objectifs :

1/indiquer qui produit le comportement souhaité, 2/décrire l'activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable qui démontre que l'objectif est atteint, 3/ décrire le produit de ce comportement ou la production résultante de ce comportement, 4/mentionner les conditions dans lesquelles le comportement doit avoir lieu (environnement, données, outils utilisables),5/ indiquer par des critères de réussite le niveau auquel l'activité de l'apprenant doit se situer, ceci doit permettre à l'apprenant comme au formateur ou à tout autre évaluateur de pouvoir affirmer si le produit du comportement est où n'est pas satisfaisant.

L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les savoirs, les compétences, les attitudes sont exposés dans le contexte de leur mise en application en situations réelles qui interpellent à la fois le professionnel et le personnel.

L’aspect concret et de transférabilité des connaissances acquises est très important.

Former consiste aussi à rendre autonome le stagiaire qui apprend, à devenir conscient de ses progressions. L'évaluation s'entend comme une mesure pour soutenir au besoin les apprentissages des stagiaires. C'est un outil de pilotage de l'étude de l'apprenant qui voit ce qu'il doit corriger ou abonder et un outil de pilotage de l'enseignement du formateur qui peut recourir à des procédures pédagogiques spécifiques pour étayer l'élaboration de connaissances.

Zoom régulateur

Régulation anticipée : une intuition juste avant la formation…

Régulation voulue selon les valeurs du formateur…

Régulation subie selon la réactivité des apprenants…

Régulation à chaud / à froid...

Quels savoir-faire nouveaux vont-ils acquérir ? De quels comportements nouveaux devront-ils faire la preuve et comment ? Quelles difficultés nouvelles cet apprentissage va leur faire connaître ? Pourront-ils refaire les gestes montrés ? Devront-ils établir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ? Auront-ils à dialoguer ou négocier avec des autres spécialistes ? Devront-ils mettre en œuvre une technique précise ? Devront-ils améliorer leurs processus ? Devront-ils évoluer dans leurs attitudes profondes face à des situations complexes plus ou moins faciles à vivre ?

Interroger l'action

Interroger l'action revient à se demander comment la rendre efficace. Si "ça rate", si "ça ne marche pas comme ça" comment pouvons-nous nous y prendre pour trouver de nouvelles façons de faire plus satisfaisantes, plus efficaces ? Comment pouvons-nous mieux communiquer ? Comment se dire les choses ? Comment pouvons-nous mieux collaborer ? Comment pouvons-nous mieux solutionner ou inventer ? Comment mieux ré-investir ? Comment mieux re-bâtir ? Comment mieux confronter les opinions ? Etc.

Parler de ses pratiques du travail permet la mutualisation des pratiques, la conceptualisation des activités de travail et la formalisation des activités. Conceptualiser revient à produire une théorie, à généraliser. On peut conceptualiser pour faire ressortir des invariants opératoires

Proposition de modélisation sur les situations didactiques

Situation d'enrôlement

Situation d'évocation

Situation d'émergence des représentations initiales

Situation de dévolution et encouragement

Situation d'action et régulation

Situation d'étayage individuel

Situation de confrontations socio-cognitives

Situation de réflexivité et de débats

Situation de modélisation

Situation de conceptualisation (méta-cognition et méta-objectivation des savoirs-secondarisation)

Situation de comparaison évolutive des représentations (entre représentations initiales préscientifiques et représentations finales scientifiques)

Situation de réinvestissement et transfert sur un autre terrain

Question du scénario en jeu d'apprentissage :

- Quel type d'activité commune ?

- Quel format pour que chacun y trouve sa place ?

- Quel effet mutuel de régulation entre les dimensions collectives et individuelles de l'apprentissage ?

- Par quel acte de compréhension le savoir appris doit-il se manifester ?

- Quels transferts sont souhaités ?

- Dans quel contexte d'utilisation ?

- Quels sont les outils indispensables pour apprendre, notamment les outils intellectuels transversaux ?

- Quelle ressource humaine ?

- Quel outil spécifique à chaque discipline ?

Citations de BARTH (synthétisée par B. Robbes) :

Selon elle, « un concept [...] réunit trois éléments : le mot qu’il désigne ; les attributs qui l’identifient (la définition, [des caractéristiques communes] ; une pluralité de cas auxquels les attributs s’appliquent (les exemples) » (ibid., p. 22). Apprendre consiste à mettre en relation ces trois éléments et conceptualiser comprend cinq phases : [1] « Percevoir » signifie « donner une signification aux sensations » (ibid., p. 59) en prenant des décisions en fonction d’indices déjà présents dans nos structures mentales, qui nous permettent d’établir des distinctions. [2] « Comparer » consiste à « distinguer des ressemblances et des différences en fonction d’un critère qu’il faut déterminer. La comparaison est une pensée analytique qui sépare les éléments d’une entité pour les examiner et en déterminer les liens. La difficulté consiste à comprendre que les caractéristiques que l’on rapproche doivent être dans la même catégorie » (ibid., p. 60). [3] « Faire une inférence ». Il s’agit, « à partir d’éléments observés, de tirer une conclusion hypothétique sur la nature de ces éléments. Cette opération mentale consiste donc à suggérer une conclusion à partir d’une source limitée de données » (ibid., p. 61). [4] « Vérifier l’inférence » et la justifier par la présence d’éléments observés dans tous les exemples, donc retourner à la source. [5] « Faire une hypothèse, vérifier, généraliser. L’hypothèse est l’anticipation d’une règle ou d’un principe général. Pour généraliser, il faut étendre l’inférence à tous les cas qui présentent ces mêmes caractéristiques. Si cela peut se vérifier (jusqu’à nouvel ordre), on a confirmé l’hypothèse ; si non, on l’a infirmée » (ibid., p. 61-62). Ainsi, « le modèle opératoire du concept permet d’ordonner l’approche du savoir : si les attributs choisis sont présents dans tous les exemples présents, alors je suis en présence d’un concept » (ibid., p. 62). La démarche ci-dessus est inductive. On peut aussi procéder selon une démarche déductive. On commencera « par nommer le mot (et/ou la définition), pour ensuite mettre les élèves à l’épreuve face à des exemples et des contre-exemples non identifiés. La tâche consiste alors à faire le tri, en exigeant une justification pour chaque exemple » (ibid., p. 63). Selon Britt-Mari Barth (2013) encore, « la capacité d’abstraction (ou de conceptualisation) est liée à notre "base" de connaissances et d’expériences (notre structure cognitive) qui nous permet de faire des liens avec des expériences nouvelles, de discerner de plus en plus de nuances » (p. 63-64). Quant au sens, il « va émerger dans cet aller-retour entre les exemples que chacun peut vivre comme une expérience personnelle et les mots abstraits que l’on va chercher ensemble pour s’y référer. C’est par des approximations successives, guidées par l’enseignant, que l’on s’oriente vers un sens partagé » (p. 65). L’auteur propose enfin, dans un tableau, cinq conditions pour favoriser la co-construction du sens.

Rapporté par B. Robbes, 2019. ( Qu’est-ce qu’apprendre ?)

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PROJET FORMATION

1-La formation consiste à faire découvrir aux participants des méthodes pédagogiques nouvelles.

2- L’animation consiste à orchestrer le débat entre les participants.

3- La formation consiste à confronter les participants à des situations proches de leurs préoccupations professionnelles.

4- L’animation consiste à conduire le groupe vers l’objectif fixé par l’institution.

5- L’animation consiste à appliquer les techniques.

6- L’animation consiste à organiser le travail du groupe sur le plan des conditions matérielles.

7- La formation consiste à mettre en œuvre des techniques d’animation.

8- L’animation consiste à se centrer sur la tâche.

9- La formation consiste à inscrire les actions dans un processus de suivi.

10- L’animation consiste à susciter le plaisir d’être ensemble.

11- La formation consiste à réactualiser les connaissances des participants.

12 - La formation consiste à faire entrer l’inspecteur dans la pratique pédagogique.

13 - L’animation consiste à répondre aux attentes exprimées des participants.

14 - La formation consiste à modifier le comportement professionnel des participants.

15 - L’animation consiste à susciter le plaisir de travailler ensemble.

16 - La formation consiste à apporter les réponses aux problèmes posés.

17 - La formation consiste à aider les participants à théoriser leurs pratiques.

18 - L’animation consiste à favoriser l’autonomie du groupe.

19- L’animation consiste à susciter la confiance des partenaires en leurs possibilités.

20- La formation consiste à intervenir sur les lieux de travail.

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Zoom sur les fonctions objectifs d’apprentissage ?

Quel que soit le mode d'enseignement, les objectifs pédagogiques ont pour fonction :

- de se projeter comme formateur / animateur de session de formation sur un itinéraire d’activités;

- de structurer le travail du formateur grâce à une hiérarchisation pertinente des objectifs ;

- de proposer un contrat aux apprenants afin de faire émerger leur motivation ;

- de faciliter l'animation du groupe en formation en le fédérant, suffisamment, vers un but commun ;

- d’identifier la pertinence des activités d'enseignement et apprentissage à proposer aux apprenants : choisir les techniques les mieux adaptés (exposé magistral, étude de cas, simulation…) ;

- de bien délimiter les thèmes (le contenu ou programme) à développer afin que les stagiaires acquièrent les nouveaux comportements ou savoirs, qui appartiennent aux objets de la formation ;

- de vérifier en cours de formation l’absence de déviation du chemin d’enseignement prévu ;

- de s'assurer, à la fin de la formation (ou d'une séquence de formation), l'arrivée à l'endroit souhaité. Et, en ce sens, la notion d'objectif pédagogique est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage au travers de tests, de travaux pratiques ou de simulations.

On peut évaluer à chaud les réactions au stage et à la formation, les acquisitions théoriques, les acquisitions en situation professionnelle, les résultats obtenus sur le terrain du travail, ou encore les effets dans l'entreprise. Pour bien organiser une démarche d'évaluation, il convient de clarifier les objectifs, de définir une stratégie, de bâtir des outils d'évaluation. Ensuite, il faudra analyser les données recueillies grâce à l'évaluation, les apprécier et décider d'améliorations éventuelles.

Apprendre

- Saisir par l’esprit, acquérir des connaissances.

- Apprendre c’est s’instruire, s’élever, s’initier.

- Apprendre n’est pas recevoir, mais acquérir soi-même des connaissances, des savoirs, savoir-faire, expériences qui vont se transformer et restructurer l’ensemble de l’individu.

- Apprendre c’est transférer et généraliser.

- Apprendre c’est comprendre.

Apprendre renvoie aux notions de compréhension, de savoir, d’élaboration des concepts, de passage à l’abstraction.

ZOOM LES PHÉNOMÈNES DE GROUPE, DES EXEMPLES

L'animateur devra refuser la fonction d'arbitre que le groupe peut être tenté de lui imposer pour se glisser dans celle de conciliateur. Dans la négociation qui s'engage alors, plus ou moins implicitement, l'intérêt commun et l’importance de la formation l’emportent vraisemblablement sur les divergences entre pairs. Le formateur doit révéler les conflits pour mieux les résoudre et toujours s’abstenir de donner son positon personnel. Dans tous les cas, le lexique employé apaise et responsabilise les participants. Il doit demeurer quel que deviennent les échanges en position de conciliateur et pour ce faire préserver sa neutralité et maintenir une certaine distance bienveillante avec le groupe. Il dira par exemple : « Nous sommes là pour construire, être constructif, l’intérêt de chacun se trouve aussi dans notre collectif de travail… recherchons ensemble une solution acceptable pour chacun, dépassionnons le débat ».

Par son travail d'animateur/pédagogue, le formateur gère et surtout prévient les phénomènes les plus excessifs afin de ne pas mettre en péril le climat du groupe engendrant inévitablement une importante dégradation de qualité et de l’efficacité de la formation. Aussi, l'approche la plus pertinente semble de créer les conditions facilitatrices du fonctionnement d'un groupe en formation et non à tenter vainement à juguler toute interaction. D'ailleurs, une telle entreprise serait contreproductive, car comme nous l’avons vu l’apprentissage individuel est une construction personnelle et collective. Et en outre, travaillant avec de la « matière humaine », nous savons que tout n'est pas maîtrisable. Un certain nombre de circonstances extérieures à la situation d'enseignement vont influer sur comportement des personnes et du coup sur le groupe : qu’il s’agisse du climat social dans l’entreprise dans laquelle travaillent les personnes, du volontariat ou non des inscrits, des problèmes personnels des stagiaires, etc. L'animateur ne les maîtrise pas, ou bien ne les maîtrise que très peu. Aussi, convient-il de « prévenir au mieux » pour éviter de « guérir dans l'urgence ».

Les objets d'analyse, différentes portes d'entrée à exploiter

–La situation vécue ou rapportée, où l'exposant est impliqué ou bien extérieur

–L'émotion

–Le geste professionnel

–Le questionnement

-les matériaux passés ou présents

–Ces objets peuvent être :

–Définis a priori par les grilles utilisées

–Définis par le dispositif de formation

–Proposés par un participant, négociées ou proposée par le formateur

ZOOM SUR LA PRESENTATION DES OBJECTIFS

En tant que contrat passé avec le groupe en formation, il est indispensable de présenter clairement les objectifs d’apprentissage :

En présentiel (P), les objectifs sont écrits à l'avance sur une affiche qui est conservée à la vue de tous, tout au long de la session. Les objectifs sont lus, expliqués, précisés. Chaque fois que nécessaire, ils sont rappelés afin de recentrer les débats si une ou plusieurs personnes cherchent à faire dévier le groupe sur un autre sujet. Ce qui justifie la clarté et précision de détermination et rédaction des objectifs. Ils sont aussi utilisés pour articuler une phase de la séquence à l'autre, pour tisser des liens avec ce qui fut déjà vu ou effectué, pour annoncer un test ou une autre activité. Ils peuvent être relus pour montrer l'avancement des travaux.

En formation à distance (D), les objectifs sont également lus, expliqués et utilisés de la même sorte. Communiqués par écrit à chaque stagiaire, ils sont rappelés à intervalles réguliers tout au long de formation afin de maintenir une motivation généralement plus volatile dans une formation à distance.

En e-formation (@), pour la même raison que ci-dessus, les objectifs sont mentionnés dès les pages d'accueil du site d'autoformation. Ils sont rappelés en début de chaque étape de la formation afin de permettre à l’apprenant à bien se situer dans son parcours formatif. Ils doivent clairs afin d’être bien compris, mesurables pour être évaluables et réalistes. Ce dernier point mesure le sérieux de la formation.

En situation d'accompagnement (A), l'objectif pédagogique prend la forme d'un « contrat de progrès » passé entre l'accompagné et l'accompagnateur en vue d'une montée progressive en compétences inscrite dans le temps. Comme dans les trois autres cas, le libellé gagne à respecter des points incontournables comme la performance attendue au terme de l’accompagnement, les conditions dans lesquelles cette performance se manifestera et le critère certifiant de l'atteinte du résultat.

Maintenant que nous connaissons le rôle et l'importance des objectifs pédagogiques, et que nous savons quand et comment les présenter, illustrons par un exemple commenté en quoi ils nous aident à structurer, à concevoir et à animer une formation ainsi qu'à choisir et à délimiter les thèmes et les contenus qui sont à développer.

La structuration d'une formation par objectifs pédagogiques facilite l’évaluation de l'apprentissage, à l'aide de tests ou par d'autres moyens. De même, cette structuration nous aide à distinguer la technique d'enseignement la mieux adaptée, la plus ajustée à chacun des objectifs pédagogiques visés.

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ZOOM SUR LA COHÉSION DU GROUPE

Bruce Tuckman (1965) propose un modèle en 4 étapes qui affirment la position de l’animateur/formateur. Il modélise la construction de la cohésion d'un petit groupe (« team-building ») :

Formation : aller vers les autres ;

Lancement : abaissement des barrières de la politesse et tentative d'aller dans le vif du sujet même si cela engendre quelques altercations ;

Régularisation : s'habituer à chacun, et développer la confiance et la productivité ;

Exécution : travailler dans un groupe avec un but commun sur une base hautement efficace et coopérative.

Ce modèle généralise des comportements, bien évidemment la singularité des acteurs et du groupe n’est pas prise en compte. Mais il dessine un schéma d’action et de prise de décision pour le formateur de manière à viser la « régularisation ». Si la méfiance persiste, un groupe peut ne jamais arriver au stade de régularisation. Ce modèle est appelé « Forming - storming - norming - performing »

Tiré de « Developmental sequence in small groups », Psychological Bulletin, Volume 63, Number 6, p. 384-99

Zoom : Pour évaluer un document pédagogique

Le lecteur sait-t-il pourquoi il lit ce document ? Les raisonnements et les concepts utilisés sont-ils adaptés aux stagiaires ? La présentation est-elle rigoureuse ? Le document est-il facilement lisible ?

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EN RESUME le JEU D’APPRENTISSAGE

- définir le jeu

- dévoluer le jeu

- se prendre au jeu

- jouer le jeu

- résoudre le jeu

- tricher le jeu

- sortir du cadre du jeu

- penser le jeu et l'objet porteur du jeu

- faciliter le jeu, le réguler

- communiquer son jeu, le formuler

- valider ou non le jeu d'apprentissage

- systématiser le jeu

- débattre du jeu entre apprenants…

Divers types d'apprentissage en formation des adultes :

- l'apprentissage par résolution de problèmes professionnels

- l'apprentissage par création d'outils pour un projet

- l'apprentissage par le compagnonnage, tutorat ou coaching (le développement personnel, les apprentis...)

- l'apprentissage par l'immersion (les langues étrangères,

- l'apprentissage par la répétition (la conduite automobile)

- l'apprentissage par l'imitation (la conduite de machines technologiques)

- l'apprentissage par la rectification ( f. Cours de peinture de B. BOYER)

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EN RESUME SUR LES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE DE L’ADULTE

L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre les différentes phases de la formation ;
L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ;
L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation.

Selon Marguerite Altet (Marguerite Altet, Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, 1997, p. 11.), « l'enseignement couvre donc deux champs de pratiques :

-celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appropriation par l'élève (l’apprenant), domaine de la Didactique

-celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et l'action de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pédagogiques pour l'apprenant, c'est le domaine de la Pédagogie. »

Altet résume cette articulation avec le schéma suivant. Il montre les rapports entre le champ de la pédagogie et le champ de la didactique : le premier met en interaction les enseignants et les élèves via les « finalités », le second fait interagir les mêmes interlocuteurs autour du « savoir ». Elle définit la pédagogie comme « articulation dialectique et régulation fonctionnelle entre les processus enseignement-apprentissage dans une situation donnée par le biais de la communication, autour de savoirs et d’une finalité ». Regarder l’articulation des cinq éléments, ci-dessous, en situation définit l’art pédagogique de l’enseignant. Il est alors permis d’apprécier comment apprenant et enseignant interagissent dans un rapport au savoir et par la médiation de la communication.

Pour Altet, le fait pédagogique « se déroule dans le temps synchronique de l'enseignement alors que le fait didactique est de l’ordre de la diachronie, du temps fictif de l’anticipation des contenus, il se situe en amont de la pédagogie dans la préparation de l'enseignant » (Altet, 1993). La médiation de classe est de manière générale anticipée. Tout enseignant remplit deux fonctions complémentaires : une fonction didactique de structuration et de gestion des contenus et une fonction pédagogique d'aide à la construction du savoir par l'organisation des situations de communication. L'enseignant est en définitive un concepteur didactique tout comme un médiateur de savoirs. Médiation, régulation, facilitation, transposition, anticipation, remédiation, difficultés cognitives liées aux contenus et aux supports d'apprentissage sont les maîtres mots de la fonction enseignante, avec l’adaptation aux variabilités des conditions d’intercommunications éducatives. Savoir planifier et penser sa didactique aident au savoir s'adapter, réajuster et recadrer les conflits sociocognitifs en gestion de classe. En d'autres termes, une séance didactiquement maîtrisée facilite la maîtrise communicationnelle avec le groupe classe, simplifie la relation pédagogique avec des élèves peu enclins à certains apprentissages. Une planification est indispensable pour effectuer un enseignement. Celle-ci demande un travail de transposition didactique du savoir savant en savoir scolaire ainsi que la conception de situations didactiques appropriées selon l’objet de savoir et d’expérience à enseigner.

Quels sont les différents types d’étudiants que l’on peut repérer en travail de groupe ?

- les impulseurs d’idées (pas forcément les « bons élèves », souvent ceux qui vont créer le conflit)

- les suiveurs (toujours d’accord avec les impulseurs)

- les régulateurs (se placent comme des arbitres pour gérer les idées émergentes ou les possibles conflits de tout genre)

- les silencieux (contrairement aux suiveurs, ils ne se prononcent peu ou pas)

Le professeur ou le formateur tient le rôle de régulateur, il observe, accompagne en cas de besoin et enrichit les interactions. Il encourage ceux qui ne se prononcent pas et canalise ceux qui s’imposent trop, car tous les étudiants doivent contribuer à l’apprentissage collectif.

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Être pédagogue et faire preuve d’une pédagogie efficace ne revient pas à la même chose. Dans le langage courant, être pédagogue revient à savoir bien expliquer les choses. Faire preuve de pédagogie efficace signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes efficacement adaptées à un individu ou un groupe d’individus. Dans l’une, c’est l’art (inné ?) et dans l’autre assertion, c’est la méthode (à acquérir). Pour É. Durkheim : la pédagogie est une « réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation » (L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10). Il explique également que « la pédagogie est une théorie pratique », comme la médecine ou la politique. La pédagogie est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger l'action des éducateurs. Pour Françoise Clerc, la pédagogie est « l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement ». Pour Franc Morandi, la pédagogie est « l’étude et mise en œuvre des conditions d'apprendre » (Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.).

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La pédagogie est-elle un art ?

On l’a longtemps cru et jugé qu’il existait un art d’éduquer les enfants, que cette activité relevait d’une habileté. Le pédagogue était cette personne qui avait le don spécial (souvent supposé) de conduire l’élève sur les chemins du savoir. Cette représentation fut très résistante et persiste encore par certains égards. On oppose encore le bon charisme de l’enseignant, un savoir-faire naturel ou spontané à la notion de professionnalisation des maîtres-maîtresses d’école rebaptisés professeur-e des écoles. Reconnaissons que la pédagogie, cette activité consistant à mener vers des connaissances des enfants, n’est pas de l’ordre d’une science solide et précise. L’enseignant n’est pas un métronome et les élèves ne sont pas des êtres que l’on peut « gaver » de savoirs. La pédagogie est normative : elle prescrit ce qu’il convient de faire. Son but n’est pas de décrire ou d’expliquer, mais de diriger l’action. Elle est un art dans la mesure où elle tend vers une visée pratique, une technique qui n’est pas « naturelle ». Toutefois, elle exige comme pour le plasticien ou le musicien une certaine expérience du métier, où la seule étude ne suffit pas. Le pédagogue ou le formateur doit user de ses savoirs pour faire autorité, de son expérience pour jouer de la ruse et de l’habileté, et de son savoir-être dans la gestion d’un groupe d'élèves.

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● La pédagogie est l’art de conduire les élèves à apprendre. C’est un dispositif pour déployer un processus optimal d’apprentissage,

● Ce dispositif relève de l’intercommunication en classe, variable selon les élèves présents et l’objet de savoir à enseigner, il existe plusieurs formats pédagogiques, plusieurs situations d’apprentissages…

● La didactique s’intéresse aux objets de savoir dans ce qu’ils ont de spécifique relativement à leurs apprentissages: quelles sont leurs propriétés? Quels freins et leviers pour les faire acquérir? Comment faire pour rendre l’objet de savoir appropriable?

● L’un relève de la face communication et savoir et l’autre de la face appropriation et savoir (appropriation de l’objet de savoir).

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ANALYSE DES SITUATIONS DE CLASSE

L'analyse des situations de médiation à travers les interactions langagières enseignants-élèves montre diverses centrations (Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007) :

- Une centration sur le pôle « sujet » voit le rôle de la médiation dans les processus d'apprentissage et de développement des schèmes des élèves.

- Une centration sur le pôle « didactico-institutionnel » regarde la nature de la médiation en fonction des caractéristiques de l'école en tant qu'institution didactique ou en fonction des styles pédagogiques des enseignants.

- Une centration sur le pôle « didactico-conceptuel » où la nature « épistémologique » des types de connaissances impliquées est étudiée dans les médiations, ainsi que la transformation de ces connaissances.

- Une centration sur le pôle « linguistique et sémiotique » observe les propriétés de médiation, étudiées à la lumière de caractéristiques de la langue et des systèmes de signes.

Andrée Dumas-Carré et Annick Weil-Barais précisent que « dans le cadre de la tutelle, c'est l'exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que dans le cadre de la médiation, c'est le rapport au savoir qui est travaillé » (Dumas-Carré et Weil-Barais, 1998, p. 5). Line Numa-Bocage (2007) propose d'envisager la médiation didactique comme un concept permettant de comprendre les processus en jeu dans les interactions scolaires d'enseignement-apprentissage. Cette compréhension permet à l'enseignant l'ajustement de son action de médiation au plus près du niveau de conceptualisation atteint par chaque élève.

Les concepts de tutelle et de médiation, étudiés dans un premier temps chez des enfants très jeunes, ont été retravaillés dans des contextes didactiques plus larges comme dans le champ de la formation professionnelle et technique où ils apportent des éléments de réflexion essentiels pour la conception de dispositifs d’apprentissages tout au long de la vie.

Le psychologue Bruner a étudié l’activité des jeunes enfants (la médiation de tutelle) et la mise en évidence des interactions entre les stimulations de l’adulte et les réactions de l’enfant. Bruner détermine 6 points capitaux pour faire apprendre :

- l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche, soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche,

- la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche, simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser comme moyen de rectification, simplifier la tâche pour aider l’apprenant à résoudre le problème posé avec une prise en charge par le tuteur des tâches les plus complexes ensuite rétrocédées à l’apprenant pour éloigner ainsi une surcharge cognitive en début d'activité,

- le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la peine de risquer un pas de plus, éviter que le sujet s’écarte du but assigné par la tâche,,

- la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son exécution, attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pendant son traitement par l’apprenant,

- le contrôle de la frustration : ne pas créer une trop grande dépendance de l’élève à l’égard de l’enseignant, éviter que les difficultés que l’apprenant rencontre ne se transforment en échec et le démotivent dans son entreprise de résolution de la tâche

- la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour une tâche, comme élément d’étayage, aider à démontrer, à achever la tâche, à détailler les étapes de la tâche.

Existe-t-il d’autres critères d’étayage ?

Oui. Ces dernières décennies ont vu des recherches se développer à partir de l’étude et de l’intelligibilité de situations réelles de classes qui ont été filmées. Les outils de l’ergonomie cognitive ont été déterminants pour modéliser de nouvelles approches de l’étayage et de la régulation des classes de formation des jeunes. Ces critères nous semblent dans une certaine mesure également applicable en formation des adultes. Deux auteurs majeurs sont apparus avec des paradigmes bien différents par ailleurs.

Bucheton a défini un ensemble de critères d’étayage dans l’acte de former, avec son équipe de recherche du LIRDEF, laboratoire de Montpellier, qui travaille depuis quelques années sur la question des gestes professionnels.

1- le tissage qui est une articulation entre les différentes unités de la leçon. Il s’agit d’une opération de liaison que fait opportunément l'enseignant. Ce tissage comprend les entrées en matière (mise en train, l'articulation des tâches, le bout du tunnel, l'instrument papier), les types de transition (la transition implicite, l'absence de transition, la transition conclusive), la gestion matérielle afférente ;

2- l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul. Il comporte les fonctions de soutien où le professeur accompagne les élèves dans leur démarche d'apprentissage (appui sur les savoirs et l'expérience, le dépistage-focalisation, le comment faire, le synthétiseur comme sous-catégorisations), les fonctions d’approfondissement où l'enseignant se focalise sur un élément du discours des élèves pour les amener à le creuser (approfondissement personnel ou collectif, effet miroir, reformulation-explication), les fonctions de contrôle où le pédagogue veille au contrôle des réponses (l’œil averti, la validation, l’impatience sont des sous-catégorisations) ;

3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants. Cette catégorie se subdivise en sous-classe avec les fonctions ludiques qui sont des diversions par rapport aux cadres didactiques (par exemple les « anecdotes » ou la « spontanéité » qui ont pour but de détendre l’atmosphère de classe et pouvant présenter un lien sous-jacent avec le travail en cours). Autre sous-classe : les fonctions d'affectivité : le « ne... pas » vise le retour à l'ordre et les « gratifications » sont les félicitations et encouragements du professeur accordés aux élèves. La fonction d’enrôlement règle la participation dialoguée des élèves (par le verbal ou le muet).

4- la quatrième catégorie est celle du spatio-temporel qui comprend la gestion du temps par l'enseignant (le timing), la boîte à outils (qui renvoie essentiellement à l'affichage en classe), le parcours du combattant qui sont les déplacements de l'enseignant pour réprimander les élèves, consolider le groupe classe, contrôler et rectifier les erreurs, préciser une consigne ou gérer le matériel scolaire en distribuant du matériel. La sous-catégorie « bougeotte » est la gestion des déplacements des élèves. La dernière et cinquième catégorie concerne les spécificités didactiques. C'est le « faire apprendre » grâce aux dispositifs conçus par le maître d'école. Cela est fonction de la discipline enseignée et non reproductible à l’identique d’une discipline scolaire à l'autre.

Cette œuvre de catégorisation de l’étayage forme aussi un repère pour analyser les composants de l’activité d’enseignement et de formation. Cette catégorisation permet d’accéder aux artefacts utilisés, aux savoirs travaillés, aux tâches scolaires, à la temporalité entre les leçons, au climat de classe ; bref à la gestion de la classe et à la gestion des savoirs. Cinq catégories ont été définies, car elles paraissent recouvrir les évènements essentiels du déroulement d’une leçon. La mise en mot de chaque catégorie renvoie à l’action enseignante proprement dite. La nominalisation de ces catégories conceptuelles devrait faciliter la compréhension du lecteur, qui, par leur lecture, pourra visualiser les actions enseignantes.

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CRITERES DE SENSEVY

Les critères de Sensevy sont apparus à la suite de la théorie des situations didactiques, établie par Brousseau. Le didacticien des mathématiques, Brousseau avait établi un ensemble de gestes dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet était d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manoeuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situation qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement.

Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la tâche à effectuer aux élèves,

Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,

Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire, individuellement et/ou collectivement,

Situation de formulation: l’élève explicite les procédures employées et les solutions obtenues,

Situation de validation: l’élève présente des preuves intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,

Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé, les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont précisées.

Les gestes professionnels définis par Sensevy/CREAD font suite à ceux de Brousseau. Sa description didactique est fortement liée au contenu d'enseignement et à une construction d'une didactique singulière. Cette description s’oriente à partir des grandes catégories qui sont la mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse.

La mésogenèse relève de la constitution d’un milieu pour apprendre au sens de Brousseau. Elle s’intéresse aux contenus. En réponse au « comment quoi ? », il s’agit de décrire comment s’effectue la tâche scolaire, d’identifier le contenu épistémique précis des transactions didactiques. C'est une catégorisation descriptive pour étudier la co-élaboration par l'enseignant et les élèves du contenu de l'interaction.

La chronogenèse est la progression de l’apprentissage dans le temps, une catégorisation liée à la progression de tout enseignement. Le contenu se modifie incessamment, le savoir se disposant sur un axe temporel. Il s'agit de faire avancer le temps didactique, de faire avancer les apprentissages. En réponse à « comment quand ? », il s’agit d’identifier la temporalité, la nature et les raisons du passage à certains moments d'un contenu épistémique à un autre.

La topogenèse interroge la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissages. Nous observons ici le partage des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur. Qui introduit telle ou telle manière d’agir, qui a validé la manière de faire, qui porte le travail sur les contenus s d’enseignement. La topogenèse répond donc à « comment qui ? » : il s’agit d’identifier comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les transactants.

En outre, la mésogénèse comprend 4 catégories d’analyse :

1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le

sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase)

ou le complément de verbe (COD, COI).

2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème posé par l’enseignant. Par exemple, en début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. L’enseignant propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide de l’enseignant, ils cherchent la raison de cet usage.

3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche scolaire des élèves.

4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent par exemple se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : l’enseignant peut généraliser. Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : l’enseignant est embarrassé et finit par donner la réponse.

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Comment gérer la rencontre de personnes et de savoirs avec la didactique ?

Gardons à l’esprit qu’il y a le savoir former et les savoirs pour former, ou autrement dit il y a le savoir enseigner et les savoirs à enseigner. Cette distinction renvoie à celle entre intervention pédagogique et intervention didactique qui s’intéresse en priorité aux contenus lorsque la première focalise sur la communication, la relation aux apprenants, la dynamique du groupe et les modèles pour faire apprendre et consolider cet apprentissage. Selon Bucheton : « Une didactique disciplinaire a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des sujets des objets de savoir qu’elle étudie, identifie, questionne », (in Lenoir, Pastré « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat », 2008, p. 286).

Qu’est-ce que sont les situations didactiques ?

Brousseau (didacticien des mathématiques) au travers de sa théorie des situations didactiques (1998) a modélisé la situation didactique en partant d’abord du constat qu’il existe des situations didactiques, des situations a-didactiques et des non didactiques. Ces dernières relèvent de la vie courante, elles se différencient des premières dans la mesure où rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Une situation non didactique est ainsi une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au savoir s’élabore comme un moyen pour agir en situation de faon économique : par exemple, apprendre à faire du vélo. En revanche, les situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant). Une situation a-didactique est une nuance importante c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève. Le sujet réagit en effet comme si la situation était non didactique : l’élève prend alors des décisions, engage des stratégies et évalue leur efficacité. Cette importance accordée à la situation dans la construction des connaissances provient de la didactique des mathématiques en France. L’idée fondatrice est qu’une discipline qui a mis des millénaires à construire ses savoirs ne saurait être par l’apprenant à redécouvrir de manière spontanée. Du coup, l’enseignement doit provoquer une genèse artificielle des connaissances chez l’apprenant. Ce postulat de Brousseau pose la question du faire sens des apprentissages pour l’élève, comme pour un adulte en formation. Brousseau présente une situation didactique prototypique : la course à 20 qui est l’origine de la théorie des situations didactiques. Elle est un point de départ pour entrer dans les «Fondements et les méthodes de la didactique», tels qu’il les conçoit : plaçant au centre de la réflexion, la notion d’apprentissage par adaptation à des conditions qu’on cherche à décrire avec rigueur et systématicité. (Théorie des situations didactiques (1998) Grenoble : La Pensée Sauvage.) Avec cette théorie Guy Brousseau cherche à démontrer que l’échec des apprentissages en milieu scolaire s’impute en dehors des caractéristiques des apprenants, il y aurait des causes à rechercher du côté des caractéristiques des situations auxquelles sont confrontés les apprenants pour apprendre. Ce principe le conduit à privilégier la notion de milieu où l’élève apprendre en faisant : « tout ce qui agit sur l’élève ou ce sur quoi l’élève agit » (Brousseau, 1998).

Comment se caractérisent les situations didactiques ?

Toute situation didactique est à la fois définie d'un point de vue externe par ses caractéristiques objectives et d'un point de vue interne par l'interprétation que le sujet élabore subjectivement de cette situation. Le raisonnement de l'apprenant, face à une tâche didactique qui lui est assignée, n'est pas uniquement lié aux caractéristiques objectives de cette tâche : une part non négligeable est donnée à la signification sociale qu'il lui attribue subjectivement (Levy et Grossen, 1989). Les réponses fournies par un apprenant dépendent pour partie de son inférence contractuelle des attentes normatives de l'enseignant qu'il pense devoir satisfaire : c'est donc en référence à sa représentation du contrat didactique qu'il convient de saisir une partie du comportement de l'apprenant. Le raisonnement de l'apprenant, en situation didactique, porte ainsi sur des enjeux intersubjectifs qui dépassent le seul traitement de l'objet immédiat de l'activité : le savoir. Ne présupposons donc pas que les opérations de raisonnement visent uniquement à conceptualiser et à comprendre le savoir en jeu. Il y a des « interférences » à reconnaître sur lesquelles agir. Brousseau a établi un ensemble de gestes dans sa théorie des situations didactiques (dont certains sont entrés dans le vocabulaire des enseignants et formateurs). Son projet était d’enseigner un contenu mathématique tout en laissant à l’élève la marge de manœuvre et d’initiative la plus grande possible. Les types de situation qu’il identifie amènent l’élève à objectiver les connaissances utilisées pour résoudre un problème, sous la conduite de l’enseignant qui en facilite le déroulement.

Le contrat didactique

Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage. L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu. Rappelons que l’effet « Topaze » s’exprime lorsque l’enseignant suggère la réponse sous une forme plus ou moins dissimulée. Avec l’effet « Jourdain » : l’enseignant délivre la réelle réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève. C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets. Ce décalage modifie du coup le contrat didactique, un concept introduit par Guy Brousseau. Il le définit comme l'ensemble « l'ensemble des comportements [spécifiques du savoir] de l'enseignant qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant. [...] Ce contrat est l'ensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre, comptable devant l'autre » (Brousseau, 1980, p. 127). Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance (...) l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61). Le contrat didactique, fort manifeste en cas de transgression, « se nourrit des interprétations successives que les agents se font des attentes réciproques, ainsi que des sanctions et gratifications qu'obtiennent leurs différents comportements » (Schubauer-Leoni, 1986, p. 141). Plus précisément, l'élève tente d'inférer les propos des termes du contrat sur la base de ce que le formateur reproduit (consciemment ou non) de manière habituelle et répétitive, dans sa « pratique de l'enseignement » (Brousseau, 1980, p. 127), c'est-à-dire ses choix didactiques, ses évaluations, ses habitudes d'enseignement. Le contrat didactique permet dès lors à l'élève d'injecter de la signification dans l'espace didactique du formateur au sein duquel il entreprend des actions pour apprendre. Il lui fournit des repères relatifs à ses responsabilités, il explicite la règle du jeu relative au savoir impliqué. Le « formé » tente ainsi de répondre aux questions : qu’est-ce qui doit être fait? De quelle façon? À quel moment? Il est ainsi indiqué la règle « contractuelle » du jeu relative au savoir impliqué (s’entendant que ce savoir relève d'un système de normes à respecter de manière à satisfaire les attentes de l'enseignant.)

En conséquence, il apparaît que l’efficacité de la relation didactique dépend de la compréhension mutuelle des attentes et des intentions de l’autre, la levée des implicites des uns et des autres. Le contrat didactique n'est pas le contrat pédagogique. Ce dernier est explicite, il se caractérise comme un engagement dans lequel les formateurs et les apprenants contractualisent avec leurs attentes respectives et les conditions de réalisation du cours. En revanche le contrat didactique relève largement de l’implicite ; il « n'est pas un contrat effectif [car il n'implique] pas de conditions explicites ni même exploitables et connues des acteurs, pas de clause de ruptures ni de sanctions véritables » (Brousseau, 1998, p. 82). De plus, il porte sur des objets de savoir précis qui amène à des attentes spécifiques au savoir structurant la relation entre l'enseignant et l'apprenant tandis que le contrat pédagogique s’attache plutôt à des généralités dépassant le champ disciplinaire. Ce sont des règles et conventions générales relatives à la communication, à la transmission, au dialogue en fonction d’objectifs pédagogiques définis. La didactique est plus précisément fondée sur l’expression même du savoir ou du savoir-faire/être à transmettre. Elle est finement liée à une transposition didactique du savoir pour le rendre enseignable, appropriable et assimilable. Les didacticiens des disciplines scolaires ont souligné la présence d’un contrat pour tout apprentissage et surtout sa nécessité afin que les apprentissages se produisent.

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ZOOM SUR L'IMPLICITE D’UN CONTRAT DIDACTIQUE AVEC L'EXPÉRIENCE DE L'ÂGE DU CAPITAINE

On a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énoncé. Le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant(e) pour un problème donné peut être interprété par les points suivants : (a) un problème posé a une réponse et une seule, (b) pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées (c) aucune autre indication n’est nécessaire et (d) la solution fait appel aux connaissances enseignées. En conclusion, le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant peut être interprété par le fait que l'enseignant ne peut pas donner des exercices impossibles à résoudre.

Stella Baruk (1985). "L’âge du capitaine" de l'erreur en mathématiques. Éditions points.

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La notion de transposition didactique est issue du champ de la didactique des mathématiques. Elle a été introduite en 1985 par Yves Chevallard, à la suite des travaux de Michel Verret (1975). Chevallard la définit ainsi : « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement » La procédure qui conduit d'un objet de savoir à enseigner, un objet d'enseignement est une transposition qui repose sur des modifications opérées sur le savoir afin que celui-ci puisse être enseigné. Ces modifications ne relèvent pas seulement de la simplification du savoir, mais d'un authentique travail de reconstruction. Cela implique des actes de sélection de certaines composantes de ce savoir, des choix de modalités de mise en scène et d'étude didactique de celui-ci, des sélections sur les manières de travailler ce savoir. Il s'ensuit que le savoir enseigné effectivement, résultat du processus de transposition, montre des écarts par rapport au savoir « savant » de référence. Ce processus « d'apprêt didactique » est réalisé à travers une suite d'étapes. On part de la transformation du « savoir de référence » en « savoir à enseigner ». Il s’agit de décider ce qui va en être « retenu » et ce que, de ce fait, l'enseignant aura pour mission d'enseigner. Ce savoir se singularise par les diverses options effectuées : certains concepts doivent être enseignés, alors que d'autres sont passés sous silence, certaines difficultés sont abordées, d'autres non. Certaines applications sont étudiées, d'autres non. Une notion est explicitée d'une certaine façon et selon la complexité propre au savoir de référence, les expériences passées, la place au sein de l'ensemble des autres savoirs à aborder et en lien avec les savoirs antérieurement étudiés. La deuxième étape de la transposition didactique consiste à transformer le « savoir à enseigner » en « savoir prévu d'être enseigné ». Ici, ce n’est pas la noosphère des décideurs de l’enseignement et de la formation qui décide, mais l’enseignante et le formateur lui-même. Elle vise à « compléter » la transposition précédente, encore largement inachevée. Il appartient à l'enseignant d'opérer une série de choix et de décisions pratiques d'enseignement :le choix des activités pour introduire et problématiser le savoir, de la progression temporelle à adopter, des explications et des exemples pour illustrer, des exercices et des tâches proposée aux apprenants. Il convient aussi de sélectionner les procédures et techniques qu'il sera demandé de mettre en œuvre, etc. Un certain nombre de paramètres sont décisionnels : le matériel utilisable, le temps et l'organisation temporelle à sa disposition, l’expérience passée d'enseignement des objets de savoir impliqués, le niveau et les difficultés des apprenants, la propre compréhension du formateur sur le savoir enjeu, etc. La troisième étape du processus de transposition didactique consiste en la transformation du « savoir prévu d'être enseigné » en « savoir effectivement enseigné », assuré à nouveau par l'enseignant. Alors que l'étape précédente était anticipée à l'occasion de la préparation de l’intervention, du cours, cette étape est menée « en direct » pendant la session de formation ou le cours, durant l’enseignement même. En effet, le formateur est couramment confronté à un écart entre le prévu et la réalité, entre ce qu'il est prévu d'enseigner et ce qu'il est effectivement possible d’enseigner. L’origine de cet écart se trouve dans les réactions de ses élèves et les conditions effectives de la situation d'enseignement : incompréhension de certains élèves, questions inattendues, exercices non réalisés de la façon prévue, lente avancée du travail des apprenants, etc. Afin de s'adapter à ces imprévus, le formateur est ainsi contraint d'ajuster son intervention, d’opérer à nouveau un certain nombre de choix pour étayer l’apprentissage : nouvelles explications, exercices supplémentaires ou suppression de certains exercices, etc.

Une attitude de « vigilance épistémologique » doit questionner la nature et l'amplitude de l'écart entre le savoir de référence et le savoir effectivement enseigné. Même si cet écart est nécessaire afin de faciliter une assimilation conceptuelle, il convient néanmoins de s’interroger si le savoir effectivement enseigné n’est pas trop éloigné du savoir de référence ? Le savoir n'a-t-il pas à tort été trop simplifié ou trop dénaturé? Certaines problématiques, certains obstacles ne l’ont-ils pas été illégitimement passées sous silence? La qualité épistémologique du processus de transposition didactique doit être soulevée tout comme la qualité constructiviste de la transposition didactique. Dans l’optique constructiviste, le savoir se construit par l’élève, la question est d’évaluer si les situations didactiques proposées sont indubitablement de nature à permettre une activité authentique de construction. Ceci requiert une analyse de la tâche proposée aux apprenants : questions, situations problèmes, type d'activité, pré-requis. La complexité des procédures et de ces schèmes convoqués est-elle appropriée aux apprenants ? Quelle est la part d’implicite au sein des situations didactiques formant des compétences indispensables pour traiter les tâches, et non pour autant enseignées ?

Le travail de transposition didactique n’est jamais neutre, le didacticien doit faire preuve d'un grand principe de vigilance épistémologique pour ne pas dénaturer l'objet de savoirs en objet d’enseignement qui n'aurait plus rien à voir avec la science dont il est issu. L'objet d'enseignement deviendrait caduc, puisque non adossé aux savoirs académiques. Plus la distance entre l'objet de savoirs et l'objet d'enseignement semble grande, plus le risque de dérives aussi. L’objet de savoir subit un découpage logique et hiérarchisé selon les critères scientifiques de la matière, en objets à enseigner dont chacun constitue un objet d’enseignement. Personne ne peut appréhender la connaissance scientifique dans toute sa globalité. Pas plus, le sujet ne peut la reconstruire dans un processus solitaire. Une mise en scène avec re-contextualisation de la connaissance s'impose. On ne comprend pas un concept en embrassant l’entière situation de son émergence, de sa conceptualisation et des enjeux inhérents. On peut dès lors supposer un écart considérable entre l'objet élaboré par le scientifique et l’objet médiatisé par l'enseignant aux élèves. Notons que le savoir savant est de type social, approuvé par des institutions scientifiques et reconnu par son utilité pour la société, culturellement légitimé, scientifiquement validé selon des choix épistémologiques. Le statut du savoir tient toujours lieu d’enjeu social, celui du savoir scolaire aussi. Le savoir scolaire est aussi décision institutionnelle. La transposition didactique transite par les milieux scientifiques et les milieux « cultivés », c'est-à-dire la «noosphère» chargée de « produire un discours apologique et éthique de défense et d'illustration de la discipline, justifiant sa place dans l'enseignement.» (Arsac, 1992). Du coup, cette organisation encadre et valide la transposition didactique que le professeur des écoles devra donc accommoder à sa classe d’enseignement. La transposition didactique n’est pas une « chose » définitivement achevée lors de la planification, un « prêt à enseigner ». Elle se poursuit vraisemblablement en classe, lieu de co-activité formateur - apprenant, de co-construction de l’objet d’enseignement.

Nous pouvons nous interroger si le savoir à enseigner des programmes scolaires et le savoir enseigner par le formateur ne sont pas en partie déterminés par la réactivité du groupe d’apprenants. Les régulations nécessitées par les interactions formateur/apprenants les redéfinissent plus ou moins. Les élèves participent par leurs activités scolaires à l’élaboration du cours d’enseignement. Didactique du formateur et cognition des « formés » se répondent. Il se fonde une co-activité qui permet aux co-acteurs (formateurs / adultes en formation) de se rejoindre sur un même objet médiateur, un objet d’enseignement véhiculé par la tâche scolaire. La tâche redéfinie par le maître est une interprétation du professionnel (du pédagogue) sur ce qu’il a mission d’exécuter, la transposition didactique est une redéfinition d’un objet de savoir afin qu’il soit appropriable par l’adulte en formation, à sa portée.

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Les caractéristiques d'une situation-problème selon Meirieu :

Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème.
Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à l'organisation des connaissances.
Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages.
La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Les avantages de la situation-problème:

Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du processus d'apprentissage.
Elle sollicite l'engagement des élèves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

« Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. »

● Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle

● Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif su sujet

● L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise

● Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente

● La conception et la mise en oeuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation

Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » mais une « Pédagogie du problème »

Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème :

Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un palier de progression important?
Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)?
Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif?

■ Quel matériau, documents, outils dois-je réunir?

■ Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche?

■ Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage?

Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement?

(Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème, dans « apprendre oui mais comment ? »)

Prenons l’orthographe. Ici aussi, les conceptions fausses sont en butte avec la réalité de la norme grammaticale. Avec le cas de la petite Céline, Cogis (2005) relève des erreurs orthographiques significatives, notamment au sujet de la différenciation on/ont. L’auteure rapporte qu’une élève (Céline, CE2) justifie son écrit « ont l’appelait la belle » parce que « la maîtresse a expliqué que, quand il y en avait plusieurs, il fallait « nt » automatiquement et là comme il y a plusieurs gens qui l’appellent la belle, on met nt ». La confusion de l’élève a pour origine l’équivalence sémantique entre « on » et « nous » qui conduit les élèves à transférer sur le pronom « on » le trait de pluralité de « nous » et à bricoler dans la forme graphique « ont » la solution idéale. Les élèves ne voient pas « ont » comme une forme du verbe « avoir ». Cogis explique l’erreur par l’absence d’explication dans les manuels de la non-équivalence on/nous ainsi que par la présence néfaste dans les mêmes manuels de l’opposition systématique entre « on » et « ont » conduisant les élèves à les associer au risque de renforcer la confusion cognitive. Cet exemple souligne le poids des représentations personnelles des élèves. Ce manque de clarté cognitive indique une formation erronée, partielle, ou pas suffisamment contrôlée du concept chez l’élève, la production d’écrits étant révélatrice des lacunes. L’apprentissage serait-il une illusion ? L’assimilation conceptuelle serait-elle déficiente ? Il peut manquer au formateur des indices sur ce que les élèves sont en train de comprendre ou non. Et comment. La question est donc bien de savoir si l’objet enseigné est réellement assimilé. Est-il compris ? De manière partielle ou suffisante ? Nous sommes plus ou moins souvent dans une illusion d’un apprentissage. Une illusion, car les apprenants réussissent les exercices (en faisant si nécessaire « feu de tout bois », en inventant leur propre procédure par tâtonnements) mais ils ne savent pas quelque temps plus tard réinvestir les concepts dont l’exercice était porteur. Les apprenants ont-ils exercé une pensée sur ce qu’ils ont agi ? Il apparaît du coup opportun de penser la formation dans un apprendre en secondarisant comme nous allons le développer plus bas. Lorsque l’individu est confronté à une nouvelle situation, il réactive spontanément ses représentations afin de sortir d’une forme d’impasse et les met ainsi à l’épreuve de la nouveauté. Si les conceptions ne permettent pas d’appréhender avec satisfaction la nouvelle situation, la personne se trouve en déséquilibre et « perdante ». Il peut apparaître la mobilisation de mécanismes socio et psychoaffectifs et une certaine résistance en réaction à la crainte de perdre une partie de son identité et de son estime. Une phase de reconstruction et un nouvel équilibre sont appelés. Négliger les fausses représentations a pour conséquence qu'elles finissent par cohabiter avec les modèles plus avancés proposés par le formateur. Ce qui brouille les apprentissages avec un mélange de modèles formant une incohérence latente dans la tête de l'élève, ce dont il n’est ni conscient ni, presque toujours, responsable. Il est donc indispensable que le formateur se penche au début de tout apprentissage sur la question de ces fausses conceptions ou représentations liées à l’objet d’apprentissage dont il est question. Il convent de garder à l’esprit qu’apprendre, c’est modifier ses conceptions, c’est transformer et se transformer.

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Peut-on apprendre au moyen de l’erreur ?

Si pour la pédagogie classique, l’erreur est négative : le symptôme d'un dysfonctionnement du processus didactique, la pédagogie moderne lui assigne un statut tout autre. En effet, l'erreur devient un instrument de l'apprentissage pour l'élève et un outil de l'activité didactique pour l'enseignant pour soutenir les efforts des apprenants. Certaines circonstances sont plus propices à l’erreur que d’autres. Ainsi, Michel Fayol (1994) note que des adultes sachant parfaitement leurs tables de multiplication et d'addition commettent des erreurs sous l’effet d’un stress particulier. Il existe en différents domaines des apprentissages implicites, on parle aussi d’apprentissage ou de maîtrise fonctionnelle de savoir sans consciences. Ces apprentissages implicites, sans intention, sont susceptibles d'installer des erreurs si celles-ci ne sont pas relevées par l'enseignant qui doit faire preuve de vigilance dans les premiers apprentissages afin que ne se cristallisent pas des mauvaises habitudes. Bachelard analyse l'erreur en termes d'obstacles épistémologiques. Ces derniers sont, à un moment donné, des limitations de la pensée chez chaque individu. Le développement de la pensée est alors conçu comme une suite continue de ruptures épistémologiques : la connaissance progresse à travers une longue succession d'abandons de conceptions et de connaissances erronées. Michel Fabre (1995) résume les caractéristiques fondamentales de l'obstacle épistémologique selon Bachelard comme une caractéristique intrinsèque à la pensée. L’obstacle est une facilité de pensée, il ne relève pas de l’ignorance. Il procède d’une connaissance stable de l’individu qu’il n’est pas aisé de déstabiliser. On remarque que l'obstacle est ambigu, car il possède fréquemment un relatif domaine de validité qui le rend essentiel dans une certaine classe de situations. L'obstacle est à l'origine d'une série d'erreurs locales, mais celles-ci sont relativement cohérentes entre elles parce qu’elles sont issues du même système de pensée. L’obstacle est invisible : son identification n’est possible qu’une fois il a été dépassé. L’erreur indique au sujet que sa pensée présente des limitations qu'il faut dépasser à travers des ruptures épistémologiques. Elle est ainsi le moteur de l’apprentissage. Selon Piaget, le développement résulte de la confrontation du sujet à des difficultés qui rendent inopérants les schèmes en sa possession. Dans ce cadre, l'erreur est largement positive puisqu’elle est nécessaire d'un point de vue cognitif. Elle permet au sujet la prise de conscience de l'insuffisance de ses schèmes. Un palier obligé à toute dynamique d'ajustement de ceux-ci. L'erreur est non seulement cohérente (avec les schèmes actuels du sujet) mais surtout l’élément moteur indispensable d'un développement individuel par rééquilibration des schèmes (défini comme l’unité d’analyse de l’action). La pédagogie constructiviste assigne une fonction centrale à l'erreur dans la dynamique de l'apprentissage. Elle est une forme d’indice éclairant sur la cognition des apprenants qui va permettre au formateur une évaluation et la conception d’une stratégie d’apprentissage. Elle n’est en rien la caractéristique d'un dysfonctionnement du processus didactique, mais bel et bien une étape indispensable au processus de genèse de la connaissance. Elle indique l’état de connaissances chez l’apprenant : inadaptées ou insuffisantes. L'erreur permet à l’apprenant de prendre conscience d'une nécessité de remise en question, d'amélioration, de modification de ce qu’il sait déjà. Il perçoit le besoin de réaménager des schèmes et de ses conceptualisations du moment. L'approche constructiviste attribue un rôle moteur au sens premier du terme, une véritable fonction d'incitation à investir une activité de construction de nouveaux savoirs. Cette construction est facilitée par les informations que les erreurs transmettent aux formateurs : il découvre les préconceptions limitées ou de représentations initiales fausses, les apprentissages partiels, les cheminements intellectuels erronés. C’est un puissant outil pour le formateur afin de traiter d'un point de vue didactique les erreurs. Ce traitement est essentiel, car aucun apprentissage d'un objet de savoir n’est effectif si l’apprenant n’abandonne pas ses anciennes façons de se représenter cet objet. L'erreur va dès lors permettre à l'enseignant d'élaborer des situations didactiques ayant spécifiquement pour finalité de déstabiliser les préconceptions qui se manifestent par là même à lui au moyen de « situations-problèmes ». L’erreur acquiert donc une fonction de révélateur, de guidage de l'activité de l'enseignant et du formateur. Le constructivisme piagétien et l'épistémologie bachelardienne ont permis un changement radical de regard sur la place de l'erreur au sein de l'apprentissage. Des travaux plus récents élargissent le champ d’investigation sur les enjeux cognitifs autour de l’erreur. Il s’agit d’études sur le contrôle de l'activité, la mémoire de travail, l'attention et l'apprentissage implicite qui mettent en évidence le fait que les erreurs sont aussi fortement articulées au rapport entre les ressources momentanées du sujet et les sollicitations de l'environnement. Les recherches sur l'apprentissage implicite accentuent le principe d’une nécessaire prévention de l'erreur dans des apprentissages complexes (mathématiques, orthographe, grammaire).

Quelle évaluation choisir ? Formative, diagnostique ou sommative ?

La notion d'objectif est indissociable de celle d'évaluation de l'apprentissage. À partir des objectifs pédagogiques, certains instruments vont permettre de mesurer puis, sur la base de cette mesure, d'évaluer un changement observable de comportements ou une modification des connaissances, observables qui traduit l'apprentissage. L’évaluation de la formation est une opération qui conduit à la production d'un jugement de valeur sur la formation de l’apprenant à partir de résultats mesurables. L’évaluation permet d’estimer si les objectifs de la formation sont atteints. On peut distinguer l'évaluation de l'enseignement, c'est-à-dire de l’ensemble de la formation ou du parcours de formation, de l'évaluation de l'apprentissage, c'est-à-dire la mesure des connaissances et compétences acquises (ou non) que la séance de formation porte.

Dans un premier temps, observons la mesure des connaissances et compétences effectivement en jeu dans la séance de formation donnée à l'aide d'instruments appropriés. Considérant qu’évaluer l'apprentissage consiste à porter un jugement de valeur sur la réalité et la conformité d’une acquisition, il convient, en préalable à ce jugement, d'utiliser un instrument de mesure devenant un gage d’objectivité sur les résultats observés (test, par exemple). Le résultat de cette mesure traduit par un score permettant de porter le jugement attendu sur la réussite ou non de l’apprentissage. Il s’agit de déterminer si la performance décrite dans l'objectif de formation est effectivement atteinte par l'apprenant. Du coup il convient de disposer d'instruments permettant de mesurer au plus près les « savoirs », « savoir-faire », « savoir-être » et « savoir-devenir » qui produisent la compétence. Cette compétence, précisons-le à nouveau, et le gage, mais non l'assurance d'une performance ultérieure sur le terrain. La compétence ne se mesure réellement que dans la situation de travail qui la mobilise.

Quand et comment mesurer pour pouvoir ensuite évaluer ?

1 – Le contrôle diagnostic : En présentiel, comme en classe virtuelle (c’est-à-dire en formation à distance), une évaluation diagnostique forme une sorte de contrôle d'entrée qui facilite l’appréciation du niveau du groupe d’apprenants comme la zone de proche développement de chacun des élèves au sens de Vygotski. Ce diagnostic facilite la constitution de groupes de travail : selon les objectifs d’apprentissage du formateur, il peut s’agir de groupes de besoins (situation de remédiation spécifique à chaque groupe), de groupe hétérogène (situation coopérative), de groupe de recherche (situation de diversification des supports et entrées didactiques).

L’appréciation du niveau de la classe éclaire aussi le formateur sur les adaptations (par exemple, des rappels) qu'il doit faire, en fonction des limites d’une enveloppe pédagogique : les limites de l'objectif pédagogique général, les limites matérielles et celles du temps disponible. En e-formation, le but du diagnostic d'entrée est de positionner au mieux chaque personne vis-à-vis des acquisitions visées, un traitement automatisé de ses résultats au test d’entrée donne éventuellement lieu à un parcours personnalisé chez certains sites. D'autres sites de e-formation donnent laissent à chacun de choisir un parcours total ou partiel selon ses scores aux tests initiaux. Enfin, les sites qui privilégient l’accompagnement confient au « coach » la mission d'analyser les résultats du test diagnostic afin de proposer à chaque « formé » le parcours formatif le plus avisé. En situation d'accompagnement, un « contrat de progrès », inscrit dans une chronologie, est passé entre l'accompagné et l'accompagnateur, au moyen d’un diagnostic interindividuel, où l’apprenant est invité aussi à mesurer ses progrès outre les tests effectués.

2- Le contrôle formatif : organisé par le formateur (et/ou intégrées par le concepteur sur le site d'autoformation), ce contrôle prend la forme d'exercices, de travaux pratiques, de tests dont la correction renseigne sur les styles d’erreurs effectuées, les raisons d’une absence de réponses ou d’une réponse erronée, la progression attendue en termes d’accroissement des connaissances personnelles. Ces corrections apportent des compléments, des précisions qui permettent de personnaliser l’enseignement au moyen d’une pédagogie dite différenciée. En ce sens, les contrôles formatifs sont des tests de régulation de l’acte de formation, des situations pédagogiques et didactiques et de relation aux savoirs des apprenants. Ils constituent des contrôles internes au cœur du système de formation. Il s’agit d’évaluer pour mieux former ou réajuster sa formation.

3- Le contrôle sommatif : En fin de cursus d’un parcours de formation, il intervient une mesure sommative qui documente sur la tenue de l'ensemble du processus enseignement/apprentissage. Ce contrôle de sortie de classe, en quelque sorte, mesure si la somme des comportements espérés (d’après l'objectif pédagogique général) est bien présente chez l'apprenant. Le nom correspond bien à cette idée de somme et au un caractère final de l’action d’apprentissage. Elle débouche sur une attestation, un certificat de formation qui détaille plus ou moins les scores obtenus en termes de notation ou de compétences validées.

Les instruments de mesure de l'apprentissage sont fort variés. On compte au moins cinq possibilités : le test, la liste de vérification, l'échelle d'appréciation, la grille d'observation et la dissertation ou question à réponse ouverte. Toutes ces possibilités ne se valent pas. La dissertation est en fait très peu utilisée en formation professionnelle, en raison du risque d’une correction suffisamment objective. Toutefois, ce genre d’épreuve permet d’observer la manière de réinvestir des savoirs chez l’apprenant. Ce qui nous semble l’essentiel : comment l’apprenant réinvestit un savoir, preuve de son acquisition. Les autres « QCM » voire de « quiz » généralement utilisés peuvent en bien des cas s’avérer comme de faux marqueurs d’apprentissage en termes piagétien d’acquisition et accommodation.

La littérature en ingénierie de la formation fait cependant la part belle à ces tests. Observons-les de plus près. Regardons plus en détail les quatre premiers.

a) Le test ou épreuve dite « objective » n’est pas une panacée en termes d’apprentissage, car il ne peut faire appel qu’à la seule mémorisation. Généralement bien accepté par les apprenants, il est utilisable en toute formation, rarement utilisé en formation fondée sur l’accompagnement. Un item ou élément de test n'est pas forcément une question ; il peut aussi consister en une affirmation dont il convient de préciser si elle est vraie ou fausse. À noter, qu’un ensemble d’items qui pose l’alternative vrai/faux (V/F), s’il est corrigé en groupe engage fréquemment un débat fécond. En autoformation, il permet à l'apprenant de se mesurer et revenir sur les notions mal appropriées. Facile à rédiger et corriger, le test en V/F, couvre amplement un champ de connaissances. Reconnaissons que la forme même de cette évaluation présente une grande probabilité de deviner la bonne réponse ! Enfin, les conditions ne sont pas requises pour laisser apparaître chez les apprenants des traces de compréhension et conceptualisation obtenues grâce à la résolution de problèmes. Des seules traces de mémoire fossilisée n’indiquent rien sur la conceptualisation !

b) La question à choix multiples (QCM) semble se prêter aux trois mesures (diagnostique, formative, sommative). La rédaction en est compliquée, car il convient de rédiger un nombre suffisant de réponses fondamentalement fausses, mais plausibles (les « distracteurs »). Ils ne doivent prêter à confusion. Le QCM est l’exercice le plus utilisé en raison de ses performances et de sa facilité de correction sous condition d’une conception adaptée. Le QCM privilégie lui aussi la mesure de la connaissance qui est mémorisation, éventuellement la compréhension des choses, mais assez rarement l'atteinte d'une performance, laquelle est l’application, l’actualisation dans une situation nouvelle de la notion étudiée et assimilée. Le QCM ne répond pas au souci d’un apprentissage effectif. Il ne garantit nullement qu’une conceptualisation s’est bien déroulée, il n’informe pas sur d’éventuels malentendus cognitifs, de compréhension partielle ou absente. Il ignore si les apprenants ont bien secondarisé les objets d’apprentissage, les ont suffisamment assimilés afin d’en constituer des ressources cognitives dans des situations nouvelles mobilisant ces objets à apprendre. Cette préoccupation renvoie à la problématique sur l’adéquation ou la réelle rencontre entre réussite de la tâche pour apprendre et assimilation du concept qui est objet d’apprentissage. Une approche didactique qui favorise une secondarisation explicite nous semble un gage pour enseigner moins en « aveugle ».

c) La liste de vérification ou « check-list » décrit pas à pas tous les points de passage obligés dans l'exécution d'un travail. À l'aide de cette liste de référence, le « testeur » suit et vérifie la complète exécution du travail confié au « testé ». Cette méthode s'avère particulièrement utile pour mesurer des acquis dans le domaine de la mémorisation de modes opératoires, celle de procédures simples ou complexes où la part de réflexe voire d’automatisation est incontournable. Toutefois, il peut sembler utile d’introduire dans le dispositif une part d’éléments imprévus, mais possibles afin de jauger l’aptitude réflexive du « testé » dans des modes opératoires où parfois tout ne peut être prévu et que la réflexivité complète à bon escient le réflexe. L’élaboration d'une liste de vérification est simple puisqu’elle suit une démarche linéaire d’une situation connue du formateur, la précision et des détails nécessaires la compliquent cependant.

d) L’échelle d'appréciation ou « échelle de valeurs» consiste en une liste assez succincte des attitudes attendues de la part du testé/formé. Cette échelle de positionnement mesure les comportements et attitudes attendus en formation dite relationnelle ou comportementale, même si une place importante est aussi réservée au cognitif, afin que l’évaluation ne repose pas sur un seul mode « comportementaliste ». La connaissance et la réflexion prévalent dans tout comportement professionnel. Cet outil doit aider à la détection de connaissances, mais surtout de comportements, d'attitudes et de postures. Cette échelle ne prétend pas l’exhaustivité comme la liste de vérification, seuls les plus significatifs de ces comportements, attitudes et postures sont pris en compte.

Comment décider des méthodes et techniques pour former ?

Depuis Socrate (Athènes, 399 av. J.-C.) et la maïeutique, il existe un panel important de méthodes et techniques pédagogiques ont existé. Ces techniques sont toutes en relation avec un modèle d’apprentissage. La norme AFNOR X 50 - 750 (Formation professionnelle - Terminologie) en donnant pour définition d'une méthode pédagogique qu’il s’agit d’ « un ensemble de démarches formalisées suivies selon des principes définis pour que le formé acquiert un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation ». Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode. Sur cette assise, il est possible de regrouper, sous l'appellation de méthode centrée sur l'animateur, les techniques qui donnent la prédominance à l'action de l'animateur, et, d'un autre coté, sous l'appellation de méthode centrée sur l'apprenant, les techniques qui donnent la primauté à l'activité de l'apprenant. Ainsi, la technique de l'exposé fait une place très importante à l'action du formateur, elle centrée sur l'animateur alors que celle de l’observation analyse des situations de « terrain » donne la prépondérance à l'activité de l'apprenant est à rapprocher de la méthode centrée sur l'apprenant. Certes, les choses ne sont pas toujours aussi tranchées puisqu’il est possible d'agrémenter un exposé par des questions posées aux apprenants ou d'assortir l’étude d’une situation concrète de terrain de rencontres périodiques entre apprenant et accompagnateur. Aussi, on conviendra de parler d'un continuum de techniques dans lequel on passe progressivement d'une situation où l'animateur est actif, l'apprenant moins (en apparence ? ) à la situation inverse dans laquelle l'apprenant est actif à 100% et le formateur plus ou moins présent/absent. Cela donne la panoplie suivante de techniques pédagogiques.

La méthode utilisant la dynamique des groupes, focalisée sur l'apprenant, prend directement ou indirectement pour but de former les stagiaires au travail en équipe et d'augmenter leur capacité de participation à un groupe. Avec un « assouplissement » des attitudes sociales et le perfectionnement de la communication des idées, elle place les stagiaires dans la fonction mentale du « chercheur », capables de fabriquer des cadres conceptuels puis de les remettre en question si le réel le réclame. Ils seront normalement aptes de progresser seuls avec le temps, d'apprendre seuls tout en profitant de l'expérience des autres. Cette méthode centrée sur l'apprenant est chronophage. Mais elle place l’apprenant dans un paradigme autosocioconstructif de son savoir favorable à son assimilation et transfert dans d’autres situations quotidiennes et professionnelles que la situation didactique justement vécue. Peu d'improvisation de la part du formateur n’est autorisable, une parfaite préparation est exigée avec la capacité de planification et d’hypothèses sur les apprentissages des élèves. La préparation mobilise ici davantage le formateur que l’animation où il reste en retrait, observateur des travaux de résolution de tâches pour apprendre. Il doit savoir effectuer « des crédits d'intention » plutôt que des « procès ». S’il connait le but de la séquence de formation, il ignore quel sera exactement le résultat du travail et de la réflexion des stagiaires. Même s'il a fait preuve d’un étayage important à la demande des stagiaires.

La méthode plus traditionnelle, celle centrée sur l'animateur, repose sur la technique de l'exposé « pur et dur ». Là, le formateur mobilise toute son énergie : aucune question n’est autorisée, aucune négociation de sens, aucun accompagnement différencié des apprenants. C’est l'archétype d’une situation de conférence qui consiste à faire absorber aux stagiaires des connaissances toutes prêtes. À un certain confort pour le formateur s’oppose pour l'apprenant une position de dépendance. Cette méthode transmissive permet de communiquer un maximum d'informations en peu de temps, sans se préoccuper de la compréhension des auditeurs, ni du désintérêt, de la routine.

L'intérêt d’un continuum, d’un ensemble d'éléments qui s’interconnectent en toute continuité est de permettre une circulation progressive du « centrage formateur » au « centrage stagiaire » dans l'optique, de varier les activités pour relancer l'attention, mais surtout d'induire de nouvelles attitudes et ressources cognitives qui ouvrent à l'autonomie et à l’expertise professionnelle. Les recherches en éducation tendent à démontrer que les techniques centrées sur l'apprenant accroissent manifestement la qualité et l'efficacité de la formation. Car, on se souvient mieux et l’on comprend mieux ce que l'on a vécu, ce que l’on a expérimenté, ce que l’on à chercher, en référence aux théories piagétiennes que nous avons vues brièvement plus haut.

EDULAB, En avant pour l’école efficace.

ZOOM SUR LA TUTELLE

David Wood, Jérôme S. Bruner et Gail Ross (1976, traduction française in Bruner, 1983) proposent de rendre opérationnel le concept vygotskien de « zone de proche développement » et de montrer comment un adulte vient en aide à quelqu'un de moins expert que lui. Le soutien de l’adulte porte sur ce que l'enfant peut déjà comprendre sans qu'il puisse encore l’effectuer seul. Bruner et al. définit la tutelle comme fournissant ce qui est nécessaire et suffisant pour permettre à l'enfant de réussir la tâche proposée: « Ce soutien consiste essentiellement pour l'adulte à "prendre en main" ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme. » (Bruner, 1983, p. 263.) La tutelle désigne « les moyens grâce auxquels un adulte ou un « spécialiste » vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui » (ibid.) Wood, Bruner et Ross étudient les aides apportées par un adulte dans la construction d'une tour mexicaine par des enfants de 3,4 et 5 ans.

L'enrôlement dam la tâche: le tuteur engage l'intérêt et l'adhésion de l'enfant. Les plus jeunes utilisent les cubes pour faire des empilements, des chemins et non les emboîtements requis par la tâche: il s'agit de les détourner de leur jeu d'imagination afin qu'ils entrent dans une définition partagée de la tâche.

La réduction des degrés de liberté: le tuteur simplifie la tâche jusqu'au niveau où l'enfant peut reconnaître qu'il a réussi ou non à répondre aux exigences de la tâche. Par exemple, on réduit le nombre de blocs disponibles pour le montage.

Le maintien de l'orientation : le tuteur rappelle ou met en évidence le but ou les sous-buts de la tâche. Il s'agit non seulement de maintenir l'enfant dans la poursuite de ces buts et sous-buts, mais aussi de faire en sorte qu'il s'oriente vers des tâches plus complexes.

La signalisation des caractéristiques déterminantes : le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution et fournit des indications sur l'écart entre le résultat obtenu et le résultat à atteindre.

La démonstration : le tuteur présente des modèles de solution. Il prend les blocs et réalise devant l'élève un montage en en marquant les étapes essentielles.

Le contrôle de la frustration : le tuteur installe un climat de confiance afin de maintenir la motivation qui risque de disparaître : « La réalisation du problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui. » (Bruner, 1983, p. 278.)

Tiré de Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007

…………………………………………………………………………………………

Il faut que le maître épingle toutes les situations où l'élève échappe à la tâche (Tu ne lis pas), tout en l'assurant qu'il a la capacité de le faire (tu peux le faire, vas-y} = c’est une condition essentielle pour opérer du glissement conceptuel, de l’exercice de conceptualisation, c’est l’étayage de l’enseignant pour effectuer la secondarisation chez les élèves.

Rabardel (1995), dans le cadre de l’ergonomie cognitive et de la didactique professionnelle, développe une approche théorique qui, pour l’essentiel, distingue l’artefact (c’est-à-dire l’outil « nu », qui est proposé à un utilisateur potentiel) et l’instrument, qui est le résultat d’un processus d’appropriation, par une personne donnée, dans la confrontation à des situations données (Figure 8). Cette distinction est fondamentale : savoir artefact = savoir « nu » mis à disposition de l’apprenant + savoir instrument = savoir entré dans un processus d’appropriation par l’apprenant

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Sept bonnes raisons de former par la didactique professionnelle, selon Marc Nagels

Le contexte de réingénierie des formations paramédicales, de la formation des cadres de santé y compris, suppose de s’orienter vers la didactique professionnelle pour assurer une bonne cohérence avec ce qu’il est convenu d’appeler « l’approche par les compétences ». Sept raisons existent pour cela. Je les ai exposées lors d’une conférence organisée par l’Institut de formation des cadres de santé du CHU de Strasbourg.

1- Toujours partir du travail réel et ne pas en rester aux prescriptions. Les référentiels de compétences décrivent, d’un point de vue expert, ce que sont les situations de travail mais ils n’ont pas analysé comment les professionnels agissent dans ces situations. L’activité présente toujours un écart avec ce qui est attendu dans une situation particulière. Si l’on veut comprendre le travail, il ne faut pas se contenter des situations, il est nécessaire de voir comment l’activité des experts, mais aussi des novices, est structurée.

2- Prendre les situations pour ce qu’elles sont, c’est-à-dire un ensemble de prescriptions, de ressources, de contraintes au service d’une production et d’un service à rendre. Bien entendu, les caractéristiques significatives des situations de travail peuvent devenir des objets de formation, notamment parce qu’elles guident et orientent l’activité professionnelle. L’activité va emprunter des voies particulières selon l’évaluation qui est faite de la situation et de ses caractéristiques du moment. Former au décryptage des situations, c’est préparer le futur professionnel à jouer son rôle dans un environnement professionnel, même si son rôle lui appartient largement.

3- S’accorder en équipe de formateurs sur les contours de situations clés. Apprendre dans et par l’action suppose de se confronter à de multiples situations professionnelles pour en extraire les règles de l’action efficace. Quelles sont les situations les plus propices aux apprentissages ? Sont-elles rares ou fréquentes ? Sont-elles simples et banales ou complexes ? Sont-elles représentatives du cœur de métier ou sont-elles transversales et multidisciplinaires ? Plus encore que ces critères de sélection des situations clés destinées à devenir des supports de la formation, il est nécessaire que l’équipe de formateurs s’accorde sur une définition de ces situations et qu’ils co-élaborent leur stratégie pédagogique. En effet, une même situation est susceptible d’être utilisée plusieurs fois, en faisant varier sa complexité lors de périodes différentes de la formation ou selon le niveau de développement professionnel des étudiants pour leur faire réaliser des apprentissages de profondeur variable.

4- Construire des milieux d’apprentissage. La didactique professionnelle se présente comme une méthode de construction de séquences pédagogiques dédiées à l’acquisition de compétences. Prenant appui sur des situations clefs dont la complexité aura souvent été réduite, les formateurs proposent un problème à résoudre. Ce faisant, ils fixent des objectifs d’apprentissage en termes de connaissances, de méthodes, de manière de réguler l’action, de critères d’évaluation et d’auto-évaluation. Ce sont les étudiants qui résolvent le problème posé, faut-il rappeler que ce ne sont pas les formateurs… La conception de situations d’apprentissage en relation avec les situations clés et la mise en activité de résolution de problème par les étudiants s’accompagnent alors d’une action décisive des formateurs : le débriefing. C’est essentiellement lors du débriefing que les étudiants vont apprendre, le rôle des formateurs est de provoquer le surgissement à la conscience de la manière dont l’activité est organisée. C’est à cette condition que l’activité peut être réorganisée vers plus d’efficacité.

5- Des débriefings centrés sur l’activité et non sur autre chose. Dans l’approche par les compétences, l’activité et son analyse deviennent cruciales. Des analyses des pratiques sont encore conduites pour comprendre le rôle de l’institution, les déterminants psychoaffectifs du travail, les stratégies de communication des professionnels, voire les phénomènes inconscients et les pulsions qui agitent les sujets. Ces analyses de pratiques sont autant de sources de compréhension des comportements humains, mais l’enjeu est ici la compétence et si nous la considérons du point de vue de la capacité à réussir régulièrement des actions professionnelles, alors c’est l’activité avec ses processus cognitifs et métacognitifs qui deviennent prépondérants.

6- La posture engagée des formateurs. L’activité mettant en jeu de nombreuses ressources, des savoirs, des méthodes, des buts, des ressources pilotant l’adaptation, les formateurs ont réalisé, pour eux, la synthèse qui permet d’articuler toutes ces ressources. A eux de guider les apprenants, de créer les conditions d’apprentissage en faisant varier les situations-problème, de montrer la voie et de mettre en débat les différents solutions possibles, de soupeser les écarts aux règles, d’affirmer les principes généraux et d’indiquer quand et pourquoi les règles s’appliquent en « connaissance de cause ». Le formateur en didactique professionnelle est impliqué dans l’apprentissage et non pas retranché dans sa tour d’ivoire, caché derrière sa pile de livres de référence.

7- Des repères pour évaluer des compétences. Si l’évaluation des compétences est encore largement une question de recherche, des méthodes spécifiques d’évaluation existent. Elles sont basées sur le couplage situation/activité et sur la structuration cognitive de l’activité. Le principe général est qu’il n’est jamais suffisant d’observer des comportements pour évaluer une compétence. Les raisonnements tenus par l’apprenant expliquent en partie les comportements. Réduire le travail à la performance est injuste, eu égard à la quantité de travail fournie pour produire le résultat. S’en tenir à la performance dans une situation donnée, celle de l’évaluation, ne permet pas de prédire la performance future, dans une autre situation, réelle cette fois. L’enjeu de l’évaluation est donc triple : écarter la part de hasard dans l a réussite ou l’échec, apprécier les raisonnements qui ont conduit à la performance, donner des garanties que l’apprenant est capable de s’adapter en dépit de la variation des situations réelles.

source : http://www.17marsconseil.fr/blog/2013/06/21/sept-bonnes-raisons-de-former-par-la-didactique-professionnelle/

L'observation méthodique du travail des enseignants, l'entretien préalable sur son projet d'enseignement, puis l'analyse rétrospective de l'activité sont des incontournables de formation au métier. Chaque professeur prédétermine son activité, il sait le programme, il sait le contenu que l'élève doit comprendre et être capable de réinvestir en fonction d'une évaluation qu'il a en tête. En toute connaissance du niveau de sa classe, et de celui de chaque élève, le formateur établit à partir de ces données une programmation du cours avec des objectifs précis, il détaille avec minutie le déroulement des séquences.

Face à une tâche problématique, des représentations contrastées, il peut émerger des réactions inattendues de la part des élèves. La question est pour le professeur de savoir gérer des dilemmes imprévus.

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Un des paradoxes de l’école, et surtout de l’école massifiée et allongée, c’est qu’on enferme pendant une bonne vingtaine d’années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l’extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d’un peu complexe et donc on estime aujourd’hui qu’il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu’à l’école les épreuves sont des épreuves « papier- crayon » : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n’inondez pas l’appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c’est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n’est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d’autant moins évident qu’ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.

Conditions qui influencent le processus enseigner-apprendre

Avant la situation d’apprentissage : rendre le savoir accessible

Condition 1 : définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché. Bien déterminer ce qui va être au centre de la séquence d’apprentissage, et choisir le ou les concepts dont les élèves auront besoin pour le transfert recherché (une utilisation du concept). C’est ce transfert visé qui va guider le choix de concepts pertinents, de leurs attributs et des situations-exemples.

Condition 2 : exprimer le sens dans des formes concrètes.

Pendant la situation d’apprentissage : négocier le sens pour comprendre

Condition 3 : engager les apprenants dans un processus d’élaboration de sens.
Condition 4 : guider le processus de co-construction de sens.
Condition 5 : préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition.

Tiré de « Cinq conditions pour favoriser la co-construction du sens », d’après Britt Mari Barth (2013, p. 67-85)

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Comment enseigner la grammaire ?

-Paramètres à prendre en compte : le choix des notions et la manière de les mettre en relation, de les présenter + choix d’une démarche + identification des finalités de l’apprentissage visé (la visée est-elle notionnelle ? procédurale et/ou déclarative ?

-Modèle didactique : séquence spécifique de grammaire, activités ritualisées courtes et fréquentes, atelier centré sur la résolution d’un problème de langage

-Canevas d’une séquence spécifique de grammaire : observation de phrases choisies pour découvrir un fait grammatical ou textuel + manipulation et réflexion (opérations cognitives souhaitées : observer, analyser, classer, catégoriser, comparer, inférer) + institutionnalisation (synthèse collective, élaboration de la règle, terminologie unifiée) + exercices de systématisation pour maîtriser le fait grammatical, mise en place d’automatismes : les exercices fixeront les procédures et les connaissances pour mettre en place des automatismes. + évaluation (proposer des exercices en regard d’une compétence visée)

Critères pour évaluer un manuel scolaire, une leçon issue d’un manuel :

Quelle nature des supports ? Sont-ils pertinents au regard de la notion visée ? Les savoirs sont-ils pertinemment énoncés ? Quelle est la démarche ? Les élèves sont-ils en situation de recherche – observation ou manipulation ? Leur réflexion est-elle appelée ? Quels types d’activités ? Entraînement ou production ? Quel est le dispositif d’évaluation ? Quelle est la cohérence d’ensemble ?

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Projet grammaire - Enseigner la grammaire

Enseigner la grammaire est un exercice ancien.
Le mot « grammaire » désigne la structure propre d’une langue
La grammaire de phrase : un héritage des traditions grammaticales
La linguistique textuelle : une unité plus large pour aborder la langue à partir des années 1980, de la phrase au texte, du texte au discours…
Grammaire de phrase : concepts de sujet, verbe, compléments…
Grammaire de texte : concepts d’anaphore, de temps verbaux, de progression thématique, et avec l’analyse du discours, les notions d’embrayeurs, de modalisation, les notions d’énoncé ancré ou coupé de la situation d’énonciation…
Grammaire pour penser : la tradition de Platon et Port Royal (outil d’investigation de la pensée)
Grammaire du bon usage : la tradition scolaire et normative.
3 niveaux de questionnement grammatical différent peuvent être retenus pour analyser les grammaires en usage :

< Niveau traditionnel sémantique (cf. la tradition)

< Niveau structural (cf. la linguistique)

< Niveau pragmatique - textuel (cf. l’approche communicationnel)

Types de questions	Type de métalangue	Types d’activités	Epoque	Type d’approche
Qu’est-ce que c’est ?	Nom, sujet, complément, circonstant	Exercices d’analyse	Depuis toujours	Traditionnel sémantique/ fondé sur le sens
Comment ça marche ?	GN, GP	Exercices de manipulation	Années 1970	Linguistique structurale/fondé sur la forme
A quoi ça sert ?	Thème, modalisateur	Tâches d’écritures	Après 1980	Analyse du discours/fondé sur la situation d’énonciation

Source : Groupe départemental Maîtrise de la langue, IA Gard

Une grammaire aux finalités complémentaires :

pour régler les problèmes d’orthographe : la grammaire offre des outils d’analyse pour régler des problèmes orthographiques (exercice de transformation des textes en changeant le genre ou le nombre, étude de phrases problématiques, etc.)
pour lire et pour écrire : Mettre l’analyse des phrases et des textes au service de la compréhension, chaque fois que c’est possible ou nécessaire, concevoir des apprentissages grammaticaux comme outils d’expression apportant des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture : Comment ponctuer ? Comment bâtir des phrases complexes ? Comment faire alterner les temps ? Comment éviter les répétitions… (exercices de repérage des substituts de la chaîne anaphorique, de repérage de la ponctuation et des connecteurs logiques et temporels, exercices d’études des temps verbaux, exercices de manipulations de phrases consistant à fondre deux phrases simples en une phrase complexe, etc.
pour parler : travailler les différents actes de parole, directs ou indirects, détournés, implicites ; travailler le rythme, l’intonation, le débit… (exercices de changement de paramètres d’une situation de communication, oraliser avec intonation spécifique, etc.,
pour conscientiser la langue comme système cohérent et régulé (exercices d’identification des classes de mots, exercices d’analyse des natures et fonctions des mots de la phrase, exercices de construction d’un métalangage, procédures de substitution, de transformation, de suppression, etc.)

Comment enseigner la grammaire ?
Paramètres à prendre en compte : le choix des notions et la manière de les mettre en relation, de les présenter + choix d’une démarche + identification des finalités de l’apprentissage visé (la visée est-elle notionnelle ? procédurale et/ou déclarative ?
Modèle didactique : séquence spécifique de grammaire, activités ritualisées courtes et fréquentes, atelier centré sur la résolution d’un problème de langage
Canevas d’une séquence spécifique de grammaire : observation de phrases choisies pour découvrir un fait grammatical ou textuel + manipulation et réflexion (opérations cognitives souhaitées : observer, analyser, classer, catégoriser, comparer, inférer) + institutionnalisation (synthèse collective, élaboration de la règle, terminologie unifiée)

+ exercices de systématisation pour maîtriser le fait grammatical, mise en place d’automatismes : les exercices fixeront les procédures et les connaissances pour mettre en place des automatismes. + évaluation (proposer des exercices en regard d’une compétence visée)

La fonction sujet

dimension morphosyntaxique

- impose sa marque de conjugaison au verbe

- le participe passé employé avec être s’accorde en genre et en nombre avec le sujet

- entrée intéressante pour la conceptualisation de la relation S/V à travers l’observation des variations indissociables en nombre et personne qui affectent S et V

dimension syntaxique :

- constituant obligatoire, généralement situé juste avant le verbe

- fonction généralement assurée par : nom propre, groupe nominal, pronom

dimension discursive :

- le sujet indique le thème de la phrase

- dans une relation thème (le sujet dont on parle)-rhème (ce que l’on en dit, l’information donnée sur le sujet)

- approche implicite en élémentaire et explicitée au collège avec la grammaire textuelle ou énonciative

dimension sémantique :

- le sujet fait (ou subit) l’action.

- définition provisoire car insatisfaisante au regard des nombreuses exceptions qu’elle suggère, mais très présente dans la culture grammaticale traditionnelle de l’école : pour trouver le sujet , je pose la question « qui est-ce qui ? ».

La fonction complément du verbe : COD / COI / COS

dimension morphosyntaxique

seul cas de figure où une règle d’accord lie verbe et complément : COD placé avant le verbe, avec l’auxiliaire avoir.

dimension syntaxique :

- constituant obligatoire, généralement situé après le verbe, pronominalisable.

- relation sujet/prédicat

- fonction généralement assurée par : nom propre, groupe nominal, pronom

Le complément du verbe : ne peut être

séparer du verbe, ni supprimer mais remplacable par un pronom complément.

- jugement de grammaticalité : ça se dit/ça ne se dit pas!

dimension discursive :

- le complément du verbe fait partie du groupe verbal, généralement assimilé au rhème (ou propos : ce que l’on dit du sujet/thème. )

- approche implicite en élémentaire et explicitée au collège avec la grammaire textuelle ou énonciative

dimension sémantique :

- apporte un complément d’information appelé par le sens du verbe, il complète le sens, il apporte une information supplémentaire, parfois indispensable, parfois facultative.

- il répond à la question « quoi ? » ou « qu’est-ce que… ?) en miroir à la question « qui » ou « qui est-ce qui » pour identifier le sujet

- jugement sémantique : ça ne veut rien dire

Quand un complément complète …
… un nom,	… un verbe,	… une phrase,
c’est un complément du nom	c’est un complément d’objet	c’est un complément circonstanciel

La fonction Complément Circonstanciel

dimension morphosyntaxique

RAS

dimension syntaxique :

mobile dans la phrase (caractéristique la plus spécifique au CC selon Riegel)

le plus souvent facultatif (et donc supprimable)

ne fait pas partie du GV

habituellement : un GN prépositionnel, un adverbe, ou une subordonnée

dimension discursive :

Certains CC ont une fonction scénique : ils « plantent le décor » :

En aout, il a fait très beau.

D’autres ont une fonction rhématique, le thème étant alors constitué par S+GV :

Les jours ne commencent pas à raccourcir en août.

Procédé de mise en relief d’une information par le placement d’un CC en tête de phrase. La reconnaissance des CC passe par la compréhension/classification de l’information qu’ils portent

dimension sémantique :

- exprime une circonstance du procès exprimé par S/GV

- classification traditionnelle : CC de temps, de lieu (ancrage spatiotemporel), de manière, de cause, de but, de moyen, etc.

La fonction attribut du sujet

dimension morphosyntaxique

sujet et attribut du sujet s’accordent en genre et en nombre

dimension syntaxique :

- seulement avec le verbe être ou autre verbe d’état

- usuellement un adjectif ou un GN sans préposition

- se pronominalise par le pronom invariable le

- non supprimable

dimension discursive :

???

dimension sémantique :

- exprime une caractéristique du sujet (état, propriété, catégorisation

NATURE DES MOTS DANS LA PHRASE

- Phrase: La phrase est une suite de mots qui a un sens. La phrase est constituée de trois éléments qu'on retrouve généralement dans la plupart des cas: un groupe sujet, un groupe verbal (autrement dit le complément de verbe) et un groupe de complément de phrase (on appelle aussi cela les circonstants). Une phrase commence par une majuscule et un point. Il existe plusieurs sortes de points qui ont chacun une fonction spécifique.

- Le verbe est au centre de la phrase. C'est un élément important. Il existe des phrases verbales construites autour du verbe ("Le chat court après la souris") et la phrase nominale, sans verbe, qui est construite autour d'un autre mot que le verbe ("Rencontre Collège-Ecole pour le match de rugby, le vendredi 11 juin" ou encore "Défense d'entrer", là le verbe n'est pas conjugué).

- On observe également quatre types de phrases: rien à rajouter.

- Il y a deux formes de phrases: la phrase affirmative et la phrase négative (où il ne faut pas oublier d'écrire ne...pas qui signifie la négation) (donner ex.)

- Enfin nous remarquons deux voix du verbe dans la phrase:

< la phrase active.... donner des exemples (donner ex.)

< la phrase passive... (donner ex.)

Un tableau récapitulatif avec des exemples pourrait reprendre toutes ces sortes de phrases.

- Verbe: Le verbe est au centre de la phrase verbale. Il donne aux autres groupes de mots de la phrase leur fonction (sujet, complément de verbe...). C'est un mot qui se conjugue. Sa terminaison change de forme selon le temps de conjugaison (phrase au présent, passé, futur) et selon le sujet ("le chien dort", "il dort") qui généralement le précède (mais pas toujours!) (donner ex.) On peut montrer une phrase avec des flèches de mises en relation des différents groupes de mots avec le verbe et souligner leurs fonctions respectives.
Si le verbe conjugué n'a pas lui-même de fonction, le verbe à l'infinitif peut avoir une fonction. (donner ex.)

Les différentes fonctions du verbe à l'infinitif : sujet, cod; coi, attribut, cc, c de nom, c; d'adj. (donner ex.)

Les différentes formes de verbes:

- auxiliaire (donner ex.)

- semi auxiliaire (donner ex.)

- verbes du groupe 1 (donner ex.)

- verbes du groupe 2 (donner ex.)

- verbes du groupe 3 (donner ex.)

- verbes transitifs/intransitifs (donner ex.)

- verbes attributifs (donner ex.)

- verbes impersonnels (donner ex.)

- verbes pronominaux (donner ex.)

- Nom: C'est un mot qui est le centre du groupe nominal, il définit les autres mots qui l'accompagnent. Ainsi, le groupe nominal est constitué d'un déterminant (article ou adjectif possessif...), d'un nom et d'un élément qui donne des informations supplémentaires sur le nom (on parle d'extension du nom). Le déterminant précède le nom et permet de déterminer le genre et le nombre du nom, s'il est au singulier ou pluriel (le nombre) ou bien masculin ou féminin (le genre). Il existe diverses espèces de noms. On distingue le nom commun et le nom propre (donner ex.), le nom masculin et le nom féminin (donner ex.), les noms animés ou non, humains ou non, composé, dénombrable (donner ex.). Le groupe nominal peut avoir diverses fonctions (sujet, attribut, cod, coi, cc, cpl du nom, compl adjectif)

- Déterminant Le déterminant est un élément obligatoire du groupe nominal. Il précède toujours le nom (donner ex.)

Le déterminant s'accorde en genre avec le nom au singulier, c'est le déterminant seul qui indique, le plus souvent, le nombre du nom à l'oral. (donner ex.)

Certains groupes nominaux n'ont pas de déterminant (donner ex.)

On distingue six catégories de déterminants: les articles, les adjectifs possessifs, les adjectifs démonstratifs, les adjectifs numéraux cardinaux, les adjectifs interrogatifs et exclamatifs, les adjectifs indéfinis. (donner ex.)

À distinguer les articles partitifs (donner ex.)

- Adjectif: Il est une expansion du nom dans le groupe nominal, il s'ajoute au nom sans être obligatoire. Ceprendant, il apporte des informations supplémentaires qui complètent le nom, on dit de l'adjectif qualificatif qu'il qualifie le nom (donner ex.). Il peut être épithète (il est en relation directe avec le nom) ou apposé (il est en relation indirecte avec le nom) (donner ex.) L'adjectif s'accorde en genre et en nombre avec le nom qu'il qualifie. (donner ex.)

- L'adjectif attribut du sujet est en relation avec le verbe (donner ex.)

- Pronom: Il se substitue au groupe nominal (donner ex.). On les classe en différentes catégories: les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs, relatifs, interrogatifs, indéfinis. Le pronom possède des fonctions identiques à celles du groupe nominal qu'il remplace. Il peut être sujet du verbe, attribut du sujet, cod, coi, complément circonstanciel, complément de nom, complément d'adjectif (donner ex.)

Un tableau récapitulatif avec des exemples pourrait reprendre toutes ces sortes de pronoms et montrer les effets de pronominalisation (qui sont des manipulations des éléments de la phrase)

- Les mots invariables:

Il y a 3 formes de mots invariables qui sont des mots grammaticalement utiles pour construire une phrase. Les conjonctions sont des mots de liaison entre des éléments de mêmes fonctions ou des parties de phrases (propositions). Ce sont des conjonctions de subordination et des conjonctions de coordination (donner ex. avec des flèches démonstratives du sens coordination et subordination); les prépositions sont aussi des mots de liaison rattachant un groupe nominal à un autre groupe ou un verbe à un autre groupe (donner ex.). En revanche, les adverbes modifient le sens d'un verbe, d'un adjectif ou d'un autre adverbe. (donner ex.)

FONCTION DES MOTS DANS LA PHRASE

- Sujet ou groupe sujet: C'est un constituant essentiel dans la phrase verbale. Il conjugue le verbe. Il exprime le thème de la phrase (ce dont on va parler) face au second constituant essentiel de la phrase (ce qu'on va dire de ce qu'on va parler)

"Jérémie effectue ses devoirs, on parle de Jérémie, et qu'en dit-on: il fait ses devoirs; il y a un thème - le sujet- et ce qu'on dit du thème: il effectue ses devoirs, il pourrait aussi ne pas faire ses devoirs ou encore les remettre à demain). Dans le cas de verbes impersonnels 'il pleut, il fait froid", le sujet est dit sujet impersonnel (ou apparent, car le sujet réel qui est le thème de la phrase n'est pas le sujet grammatical), il permet à la phrase de tenir debout.

La phrase peut se considérer comme un train où s'attachent divers wagons, parfois, il manque des wagons, mais pour que le train fonctionne, il faut un moyen grammatical comme le pronom "il".

- verbe ou groupe verbal: c'est le second constituant essentiel de la phrase. Il dirige la phrase avec le sujet qui le guide. Il est complété par un complément de verbe qui apporte des informations supplémentaires à ce qui est exprimé sur le sujet.

- complément de phrase: c'est un complément non essentiel, déplaçable, remplaçable et supprimable. Il enrichit la phrase, comme le complément du nom enrichit le nom. Il apporte des informations nouvelles à toute la phrase et permet de répondre aux questions, quand, où, comment, pourquoi.

(introduire au CM2 la notion de expansion ???)

Donner des exemples: si possible issus du manuel, des exercices réalisés

D'après 12 fiches pour une méthode de travail parfaite Lucas Grimberg :

Ne jamais apprendre sans comprendre

Noter toutes ses erreurs

Structurer les données du cours

Comprendre le vocabulaire spécifique

Effectuer une fiche de révision pertinente

Analyser et comprendre ses erreurs

Analyser sa marge de progression et se fixer des objectifs

Gérer son stress en contrôle et éviter les fautes d’inattention

Contraintes du métier de professeur

– Contrainte numéro 1 : il y a des objectifs généraux assignés aux enseignants, le système éducatif présente des finalités et dirige le travail enseignant

– Contrainte numéro 2 : le travail enseignant possède une inscription scolaire, dans l'école

– Contrainte numéro 3 : le savoir à transmettre est verticalement découpé, tache et contrainte sont à respecter

– Contrainte numéro 4: l’enseignant n'a pas le choix de ce qu'il enseigne.

– Contrainte numéro 5 : l'enseignement est aussi structuré horizontalement avec la classe

– Contrainte numéro 6 : la tâche d'enseignement et apprentissage est limitée dans le temps et dans l'espace

– Contrainte numéro 7 : les individus auxquels le professeur s'adresse sont des élèves

– Contrainte numéro 8 : il existe une prescription de la nation des savoirs enseigner à fonction sommative et fonction formative.

(d’après Marc Durand)

Conclusions d’étudiants de “promos” précédentes : Dans le cours de « processus de l’apprentissage », nous avons découvert les grandes théories de l’apprentissage. Tout d’abord, le modèle transmissif qui est une transmission de connaissances par l’enseignant où l’élève est passif. Ensuite le modèle béhavioriste qui consiste en un conditionnement ; en effet, l’élève doit réitérer ses exercices jusqu’à la réussite ; il n’y a qu’une réponse correcte qui évaluera la compréhension de l’élève et l’acquisition des automatismes demandés. Enfin le constructiviste induit que l’élève sera acteur de son apprentissage. Ce modèle déconstruit les représentations initiales des élèves afin de les réorganiser. Le modèle socio- constructiviste reprend le modèle constructiviste, mais inclut plusieurs échanges entre pairs afin de s’accorder sur une même conclusion.

Rappelons qu’il convient de faire en sorte que les élèves exercent des activités de pensée sur les objets scolaires qu’ils doivent manipuler. C’est faire transiter l’objet scolaire en objet d’interrogation pour qu’il devienne un objet de savoir appris. Le journal des apprentissages semble le véhicule de cette transition. Il peut consolider le principe que l’élève se situe, à la fois, à un niveau de la tâche et à un niveau de sa signification afin que se développe la secondarisation attendue ; c’est-à-dire le passage de l’usage à l’objet, la transition de l’objet de savoir enseigné en objet de savoir appris.

EXTRAIT DU LIVRE « CONVERSATIONS Extrait du livre Conversations SUR L’APPRENDRE ET LE FAIRE APPRENDRE », P . Clauzard, Kindle

Qu'entend-on par appropriation du savoir ?

L’appropriation d’un savoir est la finalité de tout apprentissage. Cette appropriation s’effectue dans au sein du glissement conceptuel (Clauzard, 2008), défini comme l'instanciation du concept de secondarisation appliqué à un domaine disciplinaire d’apprentissage. Ce concept théorique, quand il est pragmatisé, c'est-à-dire quand il sert à orienter et guider l'action, devient le concept pragmatique de « glissement » dans la conceptualisation.

Le glissement vers quoi, je ne comprends pas?

Pour dire les choses plus simplement, il s’agit de dépasser la matérialité de la tâche scolaire pour accéder aux concepts à apprendre que supporte la tâche scolaire. Sans glissement, que nous qualifions de conceptuel, la classe reste au niveau de la tâche, non de sa signification référée à l’objet de savoir. Les enseignements demeurent au niveau de la matérialité de l’exercice sans l’utilisation de toutes les opportunités d’opérer ces glissements qui permettent de passer du concept outil au concept objet (Douady, 1984).

Qu’est-ce que sont les concepts « objet » et les concepts « outil » ?

Le concept « outil » est une manière de faire que l’on peut formaliser comme une théorie en action. C’est-à-dire un ensemble de règles, d’invariants, d’anticipations ou de calculs en situation qui permettent d’agir. En cela, il est « outil », sachant qu’un concept est toujours par nature opératoire et vise une efficacité de l’action. Le concept « objet », comme son nom l’indique, transforme en objet d’étude l’outil. Il le théorise, il le modélise ou l’intellectualise. Ainsi, le « glissement conceptuel » est un passage d’un état à un autre dans la manière d’appréhender quelque chose. C'est le passage de son utilisation à la compréhension de son fonctionnement, par l’analyse avec l’identification des propriétés du concept et des relations entretenues entre elles.

Ces concepts outils et objets, c’est donc passer d’une utilisation à comprendre celle-ci ?

C’est cela oui. Il s’agit de s’emparer d’une utilisation, d’un quelque chose du réel utilisé pour s'en distancer de façon à en comprendre son fonctionnement par le truchement d’une analyse. Les psychologues du développement parlent d’un passage entre connaissance dite « épi », non - consciente et implicite, vers une connaissance « méta », qui est explicite et consciente. Ce qui conduit d’une manipulation inconsciente à une manipulation consciente et contrôlée. En cela, il s’agit bel et bien d’une montée progressive en abstraction, d’un travail de conceptualisation. Cette dernière s’effectue à la mesure du possible de conceptualisation des élèves, leur zone de proche développement (Vygotski, 1997).

En quoi le glissement conceptuel est-il utile ?

L’épisode de glissement conceptuel permet un pas de côté dans la formation de concepts. Il correspond au passage évoqué par la distinction de Vygotski (1998) entre concepts quotidiens ou outils (nés de l’expérience spontanée et non organisée de l’enfant dans son environnement naturel) et concepts scientifiques (ou concepts objets), résultant d’une action finalisée et intentionnelle de l’adulte. L’apprentissage scolaire organise la conceptualisation grâce à la médiation des actions, des mots et des symboles qui permettent d’entrer dans l’abstraction. Et, nous ajoutons, grâce au glissement conceptuel qui fixe dans la médiation enseignante un acte de secondarisation.

Qu'est-ce que la secondarisation ?

C’est un terme didactique qui souligne quelque chose que les formateurs font spontanément, sans y penser, mais dont la prise de conscience est bien utile pour s’assurer que tous les apprenants comprennent bien ce qu’ils apprennent. La secondarisation est le passage de la matérialité du faire vers l’abstraction du concept, vers l’objet de savoir conceptualisé et compris, donc assimilé. Il s’agit de comprendre comment s’opère l’apprentissage, et de quelle manière piloter finement un saut de l’élève allant vers la conceptualisation.

Voulez-vous dire que la conceptualisation est l’objectif de l’apprentissage ?

C’est cela. Former des concepts est la raison d’apprendre, qui demande de comprendre. C’est pourquoi, il y a dans l’acte de faire apprendre une obligation à mettre les élèves en situation de « se décoller » de la matérialité de la tâche scolaire, à sortir du faire pour penser ce qu’ils ont effectué. Conduire les apprenants à interroger ce qu’ils font et le résultat produit nous semble un impératif didactique. Les apprenants ne peuvent pas se contenter d'appliquer la tâche demandée (compléter un texte à trous, relier des propositions par des flèches, par exemple). Il est attendu qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves dépassent le stade du « faire ». Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner) sont en effet des objets à interroger par les élèves. C’est ici qu’apparaît le phénomène didactique de secondarisation.

Secondariser est donc essentiel pour apprendre…

Secondariser, c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de surface de la tâche scolaire (relier des segments, calculer, remplir des trous...), mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité les objets scolaires afin que ces mêmes objets travaillés dans les classes deviennent des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une pensée. L’élève doit penser l’objet de savoir qu’il traite, hors du contexte des opérations qu’il a produit dessus, qui ne sont que des passerelles pour l’appréhender, pour le saisir dans sa dimension immatérielle. Penser l’objet conduit alors à le faire transiter de sa fonction naturelle d’usage à une dimension d’objet. Et c’est l’objet qui doit être compris et assimilé.

Avez-vous quelques exemples ?

Par exemple, il ne s’agit pas d’effectuer des divisions pour les divisions ou une version latine pour une version latine, ou encore une segmentation de phrase pour une segmentation de phrase. L’enjeu est ailleurs : il est épistémique. Dans un cas, il touche des aspects par exemple de partage des quantités, dans l’autre, d’analyse de fonctionnement de la langue. La version latine ne s’arrête pas à l’histoire de Jules César, mais vise les compétences d’analyse de la phrase et de transposition. Derrière la tâche scolaire, il y a nécessairement un acte de pensée sur l’objet enseigné. Seule condition pour qu’il devienne un objet appris. Or, cette condition n’est pas automatique ; c’est une attente la plupart du temps implicite chez les enseignants. Nullement un comportement avéré chez tous les élèves.

Qu’est-ce que ça implique ?

La secondarisation implique une décontextualisation de la matérialité du « faire », un cheminement vers un niveau supérieur afin de conceptualiser progressivement. Nous pensons d’un point de vue méthodologique (Clauzard, 2008) que les épisodes de glissement peuvent être envisagés comme des unités fonctionnelles qui constituent des objets d’analyse. Le glissement conceptuel se repère par des changements d'état. Il y a en effet, à la lecture des transcriptions des dialogues de classe, des décrochements, des changements de dimension et de registres dans les discours de classe. L’épisode de glissement conceptuel marque un temps dans le flux dialogique de la classe. Il séquence le film des activités de la classe. Il est un élément constitutif du scénario didactique (mais pas toujours conscient chez l’enseignant). Il forme un échange verbal, entre les acteurs de la classe de formation (le formateur et les apprenants). Le formateur est généralement l’instigateur, mais pas exclusivement. Ce glissement est induit et piloté par le formateur pour être effectué par les élèves, les apprenants. La fin de l'épisode permet d’observer les effets cognitifs atteints. Le glissement conceptuel souligne le principe de circularité de l’apprentissage, le mouvement, la circulation.

À quoi renvoie le principe de circularité de l’apprentissage ?

Nous pouvons considérer l’apprentissage dans une circulation d’abstraction conceptuelle, un cheminement via des paliers progressifs de conceptualisation qui se constituent selon la nature et la complexité de l’objet à faire apprendre. Ce mouvement de conceptualisation ou processus d’apprentissage va de l’objet à enseigner à l’objet appris via un glissement dans la conceptualisation. Il s’opère une contextualisation de l’objet de savoir à apprendre (pilotage de la tâche scolaire), puis une décontextualisation (pilotage de la secondarisation avant des re-contexualisations possibles dans des contextes communs (pilotage du transfert). À ce niveau, les apprenants sont ramenés de l’abstraction conceptuelle à des référents du réel, à des pratiques sociales de référence comme disent les didacticiens.

À quoi sert cet étayage du glissement ?

Cela sert à dépasser des malentendus, des implicites. La plupart des apprenants se détachent intuitivement de la matérialité de la tâche afin de faire correspondre la réussite de la tâche et la conceptualisation. Mais cela n’est pas vrai pour tous les apprenants. N’oublions pas les remarques de Saujat, relatives aux enfants et à l’école, qui nous semblent transposables en un certain point à la classe du formateur des adultes. Il y a les apprenants qui sont en classe pour remplir leur fonction même d’apprenant, réaliser les tâches d'apprentissage , et ceux qui sont présents pour exercer des activités de pensée sur les objets de savoir et d’expériences qu’on leur présente. Certains comprennent rapidement qu'il faut savoir différer son agir.

Peut-on demander à l’apprenant de différer pour penser ?

Il semble opportun d’inciter l’enfant à différer son prochain agir, de manière à examiner ses stratégies d’une action gagnante, découvrir des mécanismes qui l’ont conduit à la bonne solution et ainsi l’amener à se poser des questions sur l’objet de savoir, seule condition de son assimilation. Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre », à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les discours d’explicitation ou les écrits réflexifs des apprenants.

Peut-on qualifier ce phénomène didactique de passage ?

Oui, c’est une succession de passages en quelque sorte. Avec le passage entre la rencontre d’un objet enseigné qui fut didactisé par le formateur et le moment où l’objet est appris et assimilé, il apparaît un saut “informatif”, un bond conceptuel dirait Piaget. L’enfant comme l’adulte en formation réaménage ou aménage de nouveaux « schèmes » (structure d’une action).

Comment cela s’effectue-t-il ?

Par l’exercice de la pensée. De manière que l’objet soit conceptualisé, il convient que les apprenants puissent s'en emparer en le pensant. J'insiste sur ce principe qu'il faut considérer les objets scolaires qui sont des objets à apprendre comme des objets sur lesquels les apprenants doivent exercer des activités de pensée, et de la sorte, dépasser le côté conjoncturel de la tâche qui leur est proposée en classe, sortir de la matérialité de la tâche. Du coup, il convient de distinguer la tâche en formation de sa signification, référée à l'objet d'enseignement dont il est question, inscrit dans un vaste champ conceptuel. Les objets à apprendre sont en effet des objets à interroger, des objets à penser.

Sinon que se passe-t-il ?

Si l’apprenant cherche à réussir la tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n’est que le support, le prétexte pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée. Et l'apprentissage vraiment improbable.

Qu'est-ce que le dispositif pédagogique du discours d'explicitation au regard du glissement ?

Le glissement vers la formation du concept, vers la conceptualisation attendue par l’enseignant peut s'inscrire dans un discours d’explicitation qui revient à poser les questions suivantes. C’est demander : qu’as-tu fait ? Comment as-tu fait ? Quelle difficulté as-tu rencontrée ? Qu'as-tu aimé faire ? Comment ferais-tu autrement ? Que retiens-tu ? Qu’as-tu appris ? À quoi peut te servir ce que tu as appris ? Ce sont également des questions que peuvent se poser les apprenants dans leur journal des apprentissages et s’échapper ainsi d’une posture scolaire première du “faire” pour penser le “faire”, en posture seconde réflexive, une réflexion d'autant plus poussée que l'écriture distancie davantage.

Le journal des apprentissages, est-ce justement un outil pour étayer efficacement la posture seconde ?

C’est un instrument pour conduire tous les élèves à penser les objets de savoir, un outil pour le formateur afin de s’en assurer. Le journal des apprentissages est un écrit réflexif qui peut s’intégrer dans la journée de classe ou dans l’après-journée de l’étudiant. Le journal des apprentissages nous paraît l’antidote à des illusions d’apprentissage ou pour le moins des apprentissages parcellaires. Il permet de lever de l’opacité propre à tout acte d’apprendre et ainsi offrir à l’enseignant l’occasion d’un étayage adéquat et pertinent. Il amène les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent, comment ils se situent par rapport au nouveau savoir, à quoi cela peut-il servir, en quoi se rattachent-ils à d’autres concepts ou pas.

De quoi est-il au juste constitué ?

Le journal des apprentissages est un cahier dans lequel les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leurs apprentissages. Il participe de l’élaboration d’un temps de débriefing. On peut assister cette élaboration grâce à un certain nombre de questions posées comme des jalons auxquels l’apprenant peut ou pas répondre. Ces questions ne sont nullement exhaustives. C'est avant tout un journal personnel qui par certains côtés ressemble à un journal intime, mais à l'endroit de l'acquisition de nouveaux savoirs.

Ce journal sert-il à la fois l'apprenant et à l'enseignant ?

Oui. Le journal des apprentissages est un outil de régulation pour le formateur (permettant des prises d’indices, des diagnostics sur le cours d’apprentissage, et des micro-décisions d’ajustement didactique). Il est un instrument personnel d'auto-évaluation et d’optimisation de l’apprentissage pour l’élève. C'est un outil de prise de conscience, d'évocation, de raisonnement pour l’élève. Il n’est pas un document à évaluer par l’enseignant, mais un outil de prises d’informations.

En quoi les informations sont-elles utiles pour le professeur ?

Les informations recueillies dans le journal sont des indices sur le raisonnement des élèves, sur leur formation de concept en train de se dérouler et ainsi des leviers pour l’enseignant afin de relancer ou remanier un apprentissage, outre un moyen de s’informer sur la cognition d’un élève : ses capacités, ses représentations, ses difficultés, son cheminement, les malentendus, face à un objet de savoir enseigné.

Est-ce vraiment utile ?

Assurément. Pousser l’élève à penser l’objet enseigné par une mise en mots aussi imparfaite soit-elle est une opportunité pour comprendre la pensée de l’élève en mouvement, son processus d’apprentissage, et du coup opérer la mise en place d’un dispositif de remédiation personnalisée. C’est un véritable écrit de travail.

Qu’appelle-t-on les écrits de travail ?

Ce sont des écrits produits par les apprenants dans divers domaines et disciplines ou dans la vie scolaire. Ils recouvrent des écrits intermédiaires, écrits transitoires, écrits pour réfléchir. Ils ne sont pas évalués, l’idée est de mettre « le puissant transformateur cognitif qu’est le langage écrit » (Crinon) au service de la conceptualisation. Il s’agit d’habituer les élèves à une utilisation de l’écrit pour penser.

Qu’est-ce qu’apporte en plus le langage écrit ?

Le langage écrit possède le pouvoir d’aider à manipuler les idées et à les confronter. Il favorise largement l’organisation de la pensée et le raisonnement, il offre aussi de la prise de recul, plus évidente qu’à l’oral. Sans compter que l’écrit est un puissant fixateur : il conserve, il soutient la mémorisation, outre la réflexion. C’est un gage complet de réussite scolaire. Le journal des apprentissages est le véhicule de la transition des savoirs extérieurs pour qu’ils deviennent de vraies ressources internes appropriées, construites par l’apprenant.

Peut-on ritualiser ce journal ?

Oui. Cela est recommandé lors de la journée de classe comme une ponctuation entre les séquences d’apprentissage où là le journal d’apprentissage est communicable à la classe et peut devenir objet de débat argumentatif et moyen pour l’enseignant de prise d’information sur l’apprentissage en mouvement chez les élèves. C’est un puissant outil métacognitif, une mise en mot pour mieux interroger et penser les objets scolaires de savoir et in fine un outil pour mieux comprendre et ainsi apprendre.

Que pouvez-vous conclure, à cet instant de votre discours ?

La fonction médiatrice du formateur nous semble au cœur du métier entre une tâche scolaire à piloter et son accompagnement par la régulation et l'étayage à effectuer. Le formateur a le choix des tâches scolaires qui n'est pas, cela étant, suffisant. Car la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est impliqué. Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet d’une « secondarisation » en faisant en sorte de s'assurer que ce qui a été acquis n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, qui pourrait l’être de façon fortuite, mais une réelle construction et appropriation du savoir. Le formateur dispose d'un moyen d’étayage pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005, 2008). Les formateurs auraient à gagner à rendre transparent les glissements dans la conceptualisation qui reviennent au nécessaire passage d'une logique du « réussir » à une logique du « comprendre », pour reprendre la distinction de Piaget entre réussir et comprendre (1974).

Que signifient ces deux dimensions ?

Ce sont deux dimensions qui ne se rejoignent pas nécessairement : vraisemblablement, toute activité en formation possède un double niveau, le niveau de la tâche (un ouvrage à réussir) et le niveau de sa signification (l'objet à comprendre et apprendre). C’est pourquoi la tâche n'a de sens qu'en fonction de l'objet d'apprentissage. C’est pourquoi il semble opportun d’inciter l’apprenant à un arrêt sur image afin de réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et à l’objet d’apprentissage. Ce qui est, je le répète, la condition d’une conceptualisation et assimilation qui sont réussies. Selon cette perspective, un constructivisme de l’apprentissage est incontournable ainsi qu’un processus de médiation.

Peut-on dire que l’effet de secondarisation revient à remonter la chaîne de la transposition didactique ?

La secondarisation revient à remonter la chaîne de la transposition didactique à l’envers en allant vers les pratiques de référence et les savoirs savants, afin de mieux comprendre et fixer ce que l’on apprend. C’est une condition de la formation des concepts, une place de la conceptualisation et du glissement conceptuel dans le champ didactique… avec le glissement conceptuel comme un observable de secondarisation en classe pour le chercheur et une action d’étayage pour le professeur (objet de mes recherches actuelles, Ph. Clauzard).

Extrait du livre « Conversations sur l’apprendre et le faire apprendre », P . Clauzard, Kindle

Étude sur la forme scolaire en étude de la langue entre accentuations et procédures didactiques, variables personnelles

Le concept de forme scolaire associe de multiples dimensions, mises en interaction, comme l’espace, le temps, les sujets, les objets, les activités…). Ce concept, d’origine sociologique, dessine une configuration qui structure de façon singulière la relation d’enseignement-apprentissage, en la différenciant notamment des modes « informels » d’apprentissage (en famille, par l’expérience, « sur le tas », par l’expérience…).

Parler de forme scolaire, c’est tenter de rendre compte de l’organisation de l’organisation de l’acte éducatif, de l’acte d’enseigner. C’est rechercher l’unité d’une configuration derrière la complexité des phénomènes de classe.

La forme scolaire questionne le contrat didactique entre formateur et apprenant, l’organisation des apprentissages, le temps didactique, la pratique sociale, le curriculum et la planification, ainsi que la transposition didactique (Maulini et Perrenoud, 2005^{^[1]}). La forme scolaire admet des variations. A cet égard, l’activité du « maître de grammaire » montre un certain nombre de variations. Des accentuations et des procédures qui émergent à l’analyse des protocoles. Elles semblent intimement liées à la culture personnelle de l’enseignant, son background. Des profils se dégagent et se matérialisent dans les choix opérés par les professeurs. L’unité d’une configuration constitue-t-elle un genre commun de l’activité d’enseignement au sens de

Clot ou bien selon les variations observables ancrent-elles des effets de stylisation de l’activité enseignante dans cette apparente unité ?

En bien des classes, la forme scolaire de l’enseignement de la grammaire montre une configuration souvent ancrée sur les propositions des manuels scolaires. Face à un enseignement de la grammaire demeurant souvent déductif (une règle est posée et il convient de l’appliquer), les programmes actuels préconisent une entrée renouvelée dans la grammaire, telle une science à l’école relative à la langue française. Mais la tâche n’est pas facile car les notions grammaticales sont instables, elles ne sont pas unanimement comprises, les finalités peu questionnées. Le déficit de formation enseignante en la matière est flagrant. De temps en temps, l’habillage rend la transmission moins abrupte. Mais le fait de considérer la langue comme un objet d’étude scientifiques ne fait pas forcément florès. Il faut rompre avec des certitudes et des habitudes, voire des facilités et des manuels scolaires oublieux de la posture réflexive des élèves sur la langue. Il est difficile de concevoir comme une démarche naturelle pour nombre d’enseignants la démarche scientifique appliquée à la grammaire consistant à observer des corpus langagiers pour les comparer, classer, déduire et nommer. Même si cette nouvelle « doxa » didactique est issue de la psychologie cognitive et des pratiques innovantes de praticiens, posant comme préalable l’observation, la comparaison et la catégorisation.

Sur le terrain des écoles, on remarque en fait une coexistence de l’influence des modèles structuralistes (analyse distributionnelle et grammaire générative) et des traditions grammaticales d’étiquetage des différentes catégories du discours.

Chaque enseignant effectue à sa manière un savant « bricolage » original afin de tirer son épingle du jeu en espérant faire au mieux pour faire apprendre la grammaire. Il développe ses propres stratégies (voire astuces).

Nous trouvons des traces de l’histoire du fait grammatical dans cette forme scolaire commun des pratiques de classe, qui sont peut-être à l’origine de cette manière partagée d’effectuer l’étude la langue. Ce sont principalement, des traces de deux grands théoriciens de l’art de s’intéresser à la langue que sont Denys le Thrace et Noam Chomsky. Ils représentent deux approches et théories grammaticales qui possèdent un rapport dialogique qui irrigue la « grammaire en acte » que nous avons observé. Nous ne pouvons pas penser la phrase sans l’élément fondamental qu’est le « mot » décrit par Denys le Thrace, ni sans l’élément « structure » qui fonde la syntaxe que théorisa Chomsky. Mots et groupes de mots fonctionnent de concert, les mots sont constitutifs de structures et les structures sont constitutives de phrases.

On retrouve dans toutes les classes des situations qui mettent en scène une langue, une scénarisation didactique et une interactivité visant une efficacité au moyen d’un savoir ajuster de tous les instants. La mise en scène de la langue s’effectue à partir d’un corpus de petits textes ou de petites phrases. Il est rassemblé des phrases typiques (fréquentes) ou atypiques (plus rares) dans des textes dont il s’agit de comprendre la signification en utilisant un questionnement qui renvoie aux aspects textuels : de quoi parle le texte ? De qui parle la première phrase ? de quoi parle la seconde ? Des commentaires sur des images peuvent être sollicités Que fait le personnage ? Que lui arrive-t-il ? Comment se sent-il ? C’est un artefact pour faire exprimer un corpus de phrases à l’élève… mais sans lui demander pour autant de les observer, comparer, analyser. Des transformations de phrases avec un « nous » ou un « hier » ou encore un « tu » permettent de demander à l’élève quel mot change. On voit la forme très inductive de l’apprentissage, les capacités cognitives de raisonnement des élèves sont peu sollicitées. Toutefois, l’enseignant peut passer sans le savoir ou s’en apercevoir d’une analyse sémantique à des transformations linguistiques amenant des constats formels.

Rarement les faits de langue sont problématisés, des corpus de phrases confrontés, des hypothèses sollicitées. Lorsqu’il apparaît des manipulations, elles sont très guidées.

L’enseignant prend littéralement les élèves par la main de peur de les perdre ou bien qu’ils posent des questions à laquelle le professeur peut difficilement répondre témoignent des enseignants. Malgré tout, quelques enseignants cherchent à faire observer des régularités, faire manipuler, simplifier, remplacer, expandre des phrases. Les formes scolaires de classe sont ainsi très variées, du fait d’une grande hybridation des pratiques d’enseignement grammatical.

Tout enseignant démarre nécessairement son enseignement par l’énoncé d’une tâche. Elle est considérée par les didacticiens comme un nœud central dans la médiation scolaire : elle la porte, elle la définit, elle la finalise. Donner des tâches aux élèves est une des activités les plus importantes pour l’enseignant, c’est l'élément structurant du déroulement de la classe. La tâche la pilote dans le sens qu'elle lui donne du « grain à moudre ». Elle procure une configuration à la classe qui interagit autour de la tâche scolaire. Selon une dialectique tâche prescrite / tâche réelle. L’enseignant comme les élèves ne réalisent pas exactement ce qui a été prévu dans la préparation. L’enseignant doit s’adapter à la situation de classe, l’élève ne se conforme pas exactement aux consignes. Certains chercheurs affirment que l’élève doit nécessairement transformer la tâche, laquelle ne peut être totalement explicitée, faute de temps. Il y a une interprétation de la tâche par l’élève. Les interactions de classe ont alors pour fonction de réduire l’éventuel écart entre tâche scolaire attendue et tâche scolaire réelle dans la dynamique d’une activité conjointe. La tâche permet aux co-acteurs (enseignant et élèves) de se rejoindre sur un même objet médiateur dans les interactions de classe. Les tâches scolaires, observées, oscillent entre identification, classement, manipulation... afin de caractériser un concept grammatical, et « glisser » d’une phrase problème, qui porte une interrogation sur la langue, vers une exemplification en termes de phrase modèle d’objet linguistique.

1/ La sélection de la phrase problème ou problématique (en devenir de phrase modèle d’objet linguistique) nous indique quelques éléments sur les conceptions du « maître de grammaire ». Le choix d’une structure phrastique n’est pas anodin. Pour une enseignante, il s’agit de mettre à l’étude des phrases « limites » qui forment des exceptions (ce qui correspond à sa vision d’une grammaire non cohérente faite d’exception, cf. Juliette) ; pour une autre plus favorable à la construction de connaissance grammaticale, même si la maturité́ n’est pas encore suffisante à ses yeux, il convient d’opérer un classement grammatical des mots qui ont servi l’expansion de phrases sémantiquement insuffisantes pour observer de quels outils grammaticaux les élèves avaient besoin pour enrichir des phrases et ainsi qu’ils se construisent une forme de boîte à outils grammaticaux (cf. Laurence). Une de ses collègues préfère plutôt l’expression ludique qui mène, grâce à des manipulations (implicitement apprenantes), à des groupes nominaux, presque « fortuitement » construits par le jeu et qui permet d’instaurer avec la classe un dialogue inductif fait de mise en observation, stimulation à la réflexion et instauration de règles grammaticales. Apprentissage et jeu sont une option personnelle (cf. Pascale.). L’opération de reconstructions de phrases en mettant en relation des segments de GS et GV, dissociés et mélangés, est une autre forme ludique de travail d’une relation sujet/prédicat. Cela se complique lorsqu’il convient d’inventer le segment de mots manquants à la relation grammaticale (cf. Muriel, CM1/CM2). Une autre enseignante de CE1 agit également de manière implicite avec des bandes de phrases dont il faut découper les principaux segments dans une didactique assez simple où l’on parle de « piège » par exemple et où la visée est assez fonctionnelle : savoir découper la phrase en constituants essentiels, sans appel pour autant à de grandes explicitations formelles ou une institutionnalisation d’une définition syntaxique. L’approche métalangagière réside en l’application d’un découpage et d’une pronominalisation, comme un savoir-faire provisoire, une métalangue en GS/GV, quelque peu dénuée de substance, non encore « scientifiquement » étayée. L’enseignante considère que les élèves ont le temps de mieux conceptualiser les étiquettes, connaître la signification des segments (cf. Evelyne). Toujours en CE1, une enseignante fait utiliser l’opération d’expansion de phrases pour fixer la segmentation et la relation sujet/prédicat (cf. Virginie, préoccupée par la complexité du fait grammatical pour des élèves de cet âge). En CM1 et CM2, l’approche est constituée d’observation, découverte et réflexion. Certains enseignants recherchent l’étude d’une multitude de phrases et cas de figure qui complexifient les propos didactiques et l’appréhension des élèves, le discours n’est pas circonscrit autour de quelques phrases, mais d’une multitude dans une perspective plutôt favorable de l’apprentissage grammatical (Cf. Dominique et Guillaume). Un autre préfère aussi dans les grandes classes l’aspect ludique d’un texte curieux, d’un texte aux phrases curieuses ou non coutumières, pour conduire, outre l’aspect formel et grammatical de la langue, à l’appropriation d’une structure langagière pour la production d’écrits, c’est une forme de structuralisme pour l’écriture qui est privilégiée (cf. Jean-Jacques). L’aspect morphosyntaxique de la phrase est l’entrée grammaticale privilégiée pour l’enseignante qui laisse le soin aux livres de lecture en cours ou à l’expression libre des élèves (via le jeu des devinettes, en l’occurrence) de modéliser la connaissance, ou pas, car cela n’est pas sans risque de dérives de la part des élèves au regard de la visée d’apprentissage de la professeure (cf. Cécile, quelque peu sceptique sur la grammaire). Le classement qui mène à une catégorisation grammaticale est aussi une forme d’expression d’un travail grammatical à l’œuvre dans certains corpus où la finalité de construction d’une boîte à outils pour aider à l’écriture de texte est un projet assez partagé, qui va de pair avec des conceptions grammaticales positives (cf. Annabelle et Fabienne). Un enseignant de CM, optant pour une didactique apparemment classique, nous conduit à la construction d’une approche entonnement non classique et fort didactiquement intéressante. La construction de la « phrase boule de neige » (agrégat de segments obtenus pour former une seule phrase) qui est ensuite pronominalisée afin d’en designer les structures et leurs caractéristiques (cf. Jean-François). Un professeur de cours moyen multiplie les opérations de transformations sur les phrases problèmes d’un texte qui sont des « patrons » à manipulations pour une mise en exergue par les élèves des propriétés des circonstants. (cf. Fabrice). Ces deux derniers exemplifient des conceptions pour l’un instrumentales, pour l’autre réflexives de l’apprentissage grammatical. Nous voyons ainsi que le choix de la phrase et le choix de la tâche semblent intimement liés.

2/ Les procédés didactiques révèlent également une singularité́ du praticien. Ils affirment une certaine accentuation donnée à l’apprentissage grammatical. Nous avons pu relever dans nos protocoles des procédures de texte « muet », de travail sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas particuliers », de manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de pré - soulignage des mots, d’agrégation, ou encore de proximité́ conceptuelle des exemples ou de monstration gestuelle, de répétition dialogique, d’utilisation de métaphores opérationnelles choisies selon leur pertinence au regard de la propriété conceptuelle qui est objet d’apprentissage. Ce sont des procédures de démonstration pour faire comprendre un énoncé, pour compléter une explicitation conceptuelle, pour étendre la portée d’un concept. Ce sont des constructions pour étayer un raisonnement.

Notons aussi les procédés didactiques de présentation des concepts aux variables qui facilitent ou étayent l’apprentissage. Nous recensons la procédure définitionnelle qui consiste en l’énonciation de la définition du concept, la procédure de nominalisation où l’enseignant nomme un concept sans l’expliciter, sans dire de quoi il retourne, la procédure d’illustration qui consiste en des emplois métaphoriques qui remplacent la désignation du concept.

Ces procédures ne possèdent pas toutes les mêmes valeurs : énoncer la définition du concept ou simplement le nommer, voire l’illustrer dans une procédure métaphorique ne présentent pas les mêmes charges et enjeux cognitifs et peuvent être appelées de façon différente selon les capacités du public apprenant. Nous avons également les procédés de manipulations et de découvertes des propriétés conceptuelles, liées à des théories pré – linguistiques ou des théories linguistiques (allant de la mise en relief avec « qui est-ce qui » à la procédure de déplacement ou de pronominalisation de segments de phrases). Ces procédures forment des expérimentations sur les phrases problèmes que les élèves ont pour mission de décortiquer, de pétrir avec des opérations de manipulations. Les phrases problèmes sont issues de patrons linguistiques pour exercer la langue, elles comportent des caractéristiques en relation avec des propriétés linguistiques qu’elles ont pour fonction de révéler et ainsi permettre aux élèves des découvertes grammaticales. Des procédés didactiques de prise en charge les difficultés cognitives rencontrées afin de réduire la complexité́ de l’entendement grammatical, (avec l’effet Topaze ou l’effet Jourdain) complètent l’ensemble.

1- les phrases pour déclinaison : Un même mot ou groupe de mot est décliné sur plusieurs phrases de structures différentes, pour exemplifier le principe qu’un même mot peut, selon l’emploi, avoir des fonctions syntaxiques diverses (cf. Fabienne : « La trompette est rouge. Je joue de la trompette. Le piston de la trompette est cassé. Il a acheté une trompette. »)

2- les phrases pour segmentation : Il s’agit de découper la phrase pour identifier tous les constituants essentiels, et nommer leurs fonctions syntaxiques (par exemple, isoler le GS- groupe sujet et le GV- groupe verbal : cf. Evelyne Marielle : « Nous allons au cinéma »).

3- les phrases pour identification : Il s’agit d’identifier les éléments des constituants essentiels de la phrase, d’isoler les diverses catégories grammaticales constitutives d’une phrase, de déterminer les caractéristiques linguistiques des noms, pronoms, adjectifs, etc. (cf. Pascale : « Dans les noms, il en existe deux sortes (...) les noms propres, les noms communs (...) rappelez moi le petit mot qui va devant... un déterminant. (...) Et je donne un détail, je m'appelle un adjectif qualificatif. Adjectif qualificatif. (...) c'est la nature du mot. » )

4- les phrases pour classification : Afin de développer une posture d’interrogation grammaticale de phrases ou de textes, la tâche grammaticale consiste à observer, comparer, catégoriser pour comprendre des propriétés d’objets grammaticaux. (cf. Laurence, Fabienne, Annabelle : « Maintenant le travail que je vais vous demander... je vais vous donner une affiche à chaque groupe et vous allez essayer de faire un tableau pour classer tous ces déterminants justement. »).

5-les phrases pour composition ou recomposition : L’opération consiste en une composition ou recomposition de phrases pour mieux les analyser grammaticalement. Les reconstruire pour mieux mettre en relief des constructions, fonctionnements ou propriétés linguistiques (cf. Dominique : « Vous allez par groupe, par groupe, vous allez corriger ces phrases. Mais d'abord au brouillon, mais ensuite on recopiera la correction que retrouvez la meilleure. »).

6- les phrases pour expansion : La tâche consiste à compléter des segments de phrases ou des parties de phrases (avec les subordonnées) afin de mieux appréhender un fonctionnement linguistique... (cf. Muriel, Laurence, Virginie : « Donc maintenant sur le cahier d’essai. Tout seul, il y en a qui vont chercher à me donner plus de renseignements sur le groupe bleu, donc à rajouter des mots. Mais il faut le faire avec sa tête. On a pas le droit de prendre son livre pour s’aider. Et il y en a qui vont chercher à rajouter des mots dans le groupe rouge »)

7- les phrases pour manipulation : La tâche grammaticale de manipulation a pour objectif de caractériser les éléments d’une phrase, de déterminer les propriétés des éléments phrastiques. La manipulation indique les propriétés du concept (cf. Fabrice : Qui peut relire cette phrase en essayant de déplacer les groupes que j’ai soulignés en rouge. On essaye de relire cette phrase »).

8- les phrases pour pronominalisation : La pronominalisation consiste en substituer par un pronom un segment de la phrase afin de révéler des propriétés syntaxiques de constituants de la phrase (cf. Jean- François, Evelyne : « Ils... du centre de loisirs, construisent une cabane »).

9- les phrases pour agrégation : Il s’agit de souligner le principe d’enchâssements des structures grammaticales dans une phrase (cf. Jean-François : « Une phrase boule de neige où j’aurais mis plusieurs compléments (...) Jeremy, dans la cuisine, écrit presque tous les jours, une lettre à ses parents ».)

10 - les phrases pour transposition : Il s’agit de phrases où les structures sont transposées afin de mettre en relief le fonctionnement phrastique. On fait varier des groupes de mots, des structures (cf. Jean-Jacques : « Lundi, nous sommes allés à l’école, on a mangé du poisson et des épinards. Après nous sommes retournés en classe et on a vu monsieur Eletuffe. Quelle belle journée ! Mardi, nous sommes allés chez monsieur Eletuffe, on a mangé la classe et les épinards. Après nous sommes retournés à l’école et on a vu le poisson. Quelle belle journée. Mercredi, nous sommes allés chez les poissons et les épinards, on a mangé Monsieur Eletuffe. Après, nous sommes retournés à l’école et on a vu la classe. Quelle belle journée ! Et, Juliette : « Stéphane fait d'interminables parties de billes. Le garçon fait d'interminables parties de billes. Il fait d'interminables parties de billes. Le fils de ma voisine fait d'interminables parties de billes. Le petit garçon que j'ai vu hier soir fait d'interminables parties de billes. »).

3/ La relation à la conception : Besse (1991) considère que la diversité de pratiques de classe reflète la diversité de conceptions sur la grammaire. Il établit un lien direct entre la variabilité des didactiques et celles des représentations de la règle grammaticale, considérant qu’il existe trois grandes conceptions. Une conception juridique qui voit la règle comme un précepte lié au Bon Usage, une conception descriptiviste qui la regarde comme une loi d’organisation de la langue (les régularités d’une langue), une conception constructiviste qui pose qu’une règle de grammaire est une hypothèse pour mieux comprendre un fonctionnement linguistique. Les conceptions, face à la grammaire, oscillent entre un rapport aigu à la loi d’usage, un rapport plutôt scientifique à la langue décrite.

Pour notre part, il nous apparaît autour d’un axe central « juridique » une tension entre un modèle réflexif et un modèle instrumental, entre apprendre la grammaire pour réfléchir et conceptualiser la langue ou apprendre la grammaire pour mieux écrire et lire dans une perspective d’instrumentalisation de la règle grammaticale. L’enseignant vise-t-il que l’élève comprennent finement le fonctionnement de la langue, le comment ça fonctionne, ou plutôt sache utiliser la langue convenablement, le comment ça marche, comment ça se pilote ?

Les discriminations de Besse relèvent bien plus du rapport à la règle grammaticale qu’à la pratique réelle de classe dont les traces révèlent le modèle opératif de l’enseignant. Notre catégorisation relève non d’une relation avec la grammaire académique mais d’un rapport à la grammaire en acte.

Autour de séances d’enseignement-apprentissage à partir d’observations et d’entretiens d’autoconfrontation, nous avons identifié différents « profils » d’enseignants : le profil juridique, instrumental et réflexif. Ces profils des enseignants, déterminés par des accentuations, constituent la finalité d’une grammaire en acte. Ce sont donc de grandes tendances qui expliquent en partie la stratégie des enseignants. Elles impactent vraisemblablement leurs manières de programmer la difficulté d’apprentissage au regard du choix de la structure de la phrase plus ou moins simple, des options méta-langagières afférentes pour expliciter les faits langagiers, du choix de la tâche scolaire et de la manière de l’adapter, de réguler selon une configuration de la médiation enseignante où le maître de grammaire donne plus ou moins d’indices, souffle la réponse ou bien provoque plus ou moins de réflexion ou de production (écrite). Une étude approfondie de la didactique de l’acteur montre des professionnels au modèle réflexif -juridique ou instrumental-juridique. Ces profils ne sont pas « purs » ou « tranchés », ils forment davantage des tendances opérationnelles des enseignants en grammaire que des types idéaux de praticiens. Toutefois, un profil du maître de grammaire juridique, instrumental ou réflexif ne conduit pas à la même dynamique d’apprentissage.

 L’enseignant à profil « juridique » : la règle grammaticale est la matrice de la stratégie enseignante. C’est faire de la grammaire afin de respecter la juridiction du code grammatical, avant toute chose. Cet apprentissage est linéairement descriptif sans nulle autre préoccupation.

« Je me dis qu’en fait on ne peut pas construire un pavillon sans fondations. Et les fondations, ce sont bien les notions de base en fait et si ces notions-là, ils ne les ont pas, alors je ne vois pas comment on peut construire cette maison. »

 L’enseignant à profil « instrumentaux » : les finalités de l’apprentissage en termes de production d’écrit à valoriser sont premières, l’art grammatical n’est qu’un instrument pour mieux écrire, mieux parler. Cet apprentissage favorise la constitution d’une boîte à outils d’écriture (ou de lecture selon le niveau d’enseignement). Une grammaire telle une boîte à outils pour écrire : « Pour quand ils écrivent, ils puissent se dire, ben, je veux donner cette impression-là, je veux transmettre ça, et j’ai à ma disposition des outils grammaticaux pour pouvoir mieux m'exprimer, qui sont ça, ça et ça. Là, j'utilise un complément du nom parce que je veux faire ressentir cette impression, là, parce que je veux expliquer... Je ne dis pas qu'ils y arrivent. » (Juliette) « Je voudrais essayer de travailler en partant vraiment de, on a besoin, on a un projet d'écriture, on a besoin de certains outils pour améliorer notre projet, pour pouvoir utiliser la langue, pour transmettre nos idées, quoi. Voilà. C'est ce que j'ai essayé de faire pendant cette séance. » (Laurence) Une grammaire pour l’oral : « Tant qu'on parle faux, ce n’est pas la grammaire qui va aider à corriger un langage oral maladroit, et j'avoue que tant que la maman de mon élève dira : ouais c'est la sœur à mon père qu'il l’a dit, ben moi, j'aurais beau dire que grammaticalement, il faut dire la sœur de mon père, c'est complètement vain. Voilà. Et le problème c'est que, c'est qu'à mon avis c'est le langage oral qui permet la réussite sociale, c'est le langage oral qui permet d'avoir des concours, c'est le langage oral qui permet de devenir instit et euh on ne le travaille pas assez. » (...) « Peut-être pas subalterne, mais qui est grandement aidé par une pratique orale correcte, quoi. (…) Tu comprends, quand, moi là, mon fils, il dit : aïe, je me fais mal, je me fais mal. Moi je le corrige, je dis : je me suis fait mal. Si on ne le corrige pas, et ben jamais il ne pourra l’apprendre par cœur, c'est en apprenant. Tu comprends, il y a un apprentissage par imprégnation de la langue écrite par l'oral. » (...). « L'oral il est, l'écrit, il est pénétré d'oral. (…) Je m'oriente vraiment sur une pratique très intense de l'enseignement de l'oral si tenté qu'on puisse enseigner l'oral. Notamment par les ateliers philo, le quoi de neuf, et voilà. » (Cécile). Une grammaire pour rectifier les écrits : « Dans l’idéal, moi je les ferais écrire le plus possible, je partirais de leurs écrits. Mais il faudrait qu’il y ait beaucoup moins d'élèves pour que je puisse décortiquer avec eux leurs écrits et leur montrer là, pointer effectivement, il te manque un verbe pour comprendre la phrase, tes verbes si tu veux vraiment que l'histoire soit au passé, il faut qu'ils soient au passé pour telle ou telle raison. C'est ça, j'essaye de faire. Mais, en grand groupe, je ne peux passer devant 23 élèves et faire tout ça parce que matériellement on n'a pas le temps » (Jean-Jacques).

 L’enseignant à profil « réflexif » : la grammaire est constituée d’un ensemble de concepts dont l’acquisition conduit à un mouvement de conceptualisation générale sur la langue. C’est faire de la grammaire pour développer une métacognition sur la langue. Cet apprentissage favorise la réflexion. Une grammaire textuelle et phrastique fondée sur la démarche scientifique : « C'est la grammaire textuelle. On part du texte on essaye de, ensuite on revient à la phrase, ensuite au mot. C'est plutôt dans ça que je me situe. Je pars du texte, c'est-à-dire du sens. Je ne pars pas du mot et je n’arrive pas au groupe de mots et avec le groupe de mots, on ne fait pas tous les différents groupes de mots qui forment la phrase et la phrase forme le texte. Ici, je distribue un texte. On partait du sens et en supprimant des groupes, on essayait de garder le même sens. On garde quand même l'idée du texte même si ce n'est pas un texte d'auteur. » (...) « En gros, c'est observer, on émet des hypothèses, on les vérifie, on interprète le résultat, on fait une conclusion. En gros c'est ça. L'observation, c'est tout ça. Donc là, on observe les phrases, où les compléments, c'est parce que si on fait une hypothèse, c'est un complément, qui a des propriétés particulières. On le vérifie qu'on peut le déplacer, qu'on peut le supprimer. Et la conclusion que j’attends à la fin, c’est que ce complément, il est là pour donner des précisions, des circonstances. En gros, c'est ça. Est-ce que je l'applique partout ? L'idéal serait de le faire, mais je ne pense pas que je l'applique partout. En conjugaison, il ne me semble pas que je l'applique. » (Patrice). Une grammaire de l’enquête : « Je veux dire, pour pas qu'ils pensent que c'est comme ça et comme ça, on n'y peut rien. C’est aussi chercher pourquoi c'est comme ça. Et de toute façon, je pars du principe qu'on comprend beaucoup mieux la langue quand on sait pourquoi, que ce soit en orthographe ou en grammaire. Et ça paraît beaucoup, faire de la linguistique aux élèves, ça paraît fastidieux. Mais, en fin de compte, je pense qu'on y gagne à la fin. Ils y gagnent à la fin d'avoir des petites démarches de linguistique pour comprendre tout, quoi. Je ne sais pas si c'est de la linguistique, la grammaire. J'ai fait un peu de linguistique. Je ne suis pas un spécialiste. Mais voilà, ce que j’ai appris moi en faisant de la linguistique, c'est justement avoir cette démarche de se dire pourquoi, rechercher les racines ou des règles qui ont un sens. Ça permet de beaucoup mieux comprendre. C'est vrai qu'à leur niveau, bon, tu ne peux pas aller très loin, mais c'est surtout une démarche quoi, d'analyse de la langue. » (Guillaume).

A l’analyse des protocoles de séance d’étude de la langue, il émerge au final une forme scolaire d’enseignement apprentissage en lien avec une accentuation de la pratique enseignante. Nous observons une accentuation plus « instrumentale » ou une accentuation plus « réflexive » ; toutes partagent néanmoins une finalité « juridique » d’un enseignement fondé sur la loi grammaticale : les règles de grammaire, les lois d’usage langagier. Ces accentuations constituent une attitude singulière du praticien, colorent singulièrement leurs manières de faire apprendre des faits sur la langue, selon leurs conceptions personnelles sur la grammaire, leur rapport à la discipline d’enseignement.

4/ La stylisation personnelle impacte largement la forme scolaire.

Celle-ci nous est apparue lors des entretiens d’autoconfrontation, des enseignants observés, au film de leur activité. Elles ont été déduites selon le paradigme du jugement pragmatique, dont le caractère d’évidence établit une valeur.

C’est ainsi que la « stylisation personnelle » de Laurence s’apparente au socio-constructivisme qu’elle défend dans son approche enseignante comme élément moteur de son activité et de l’apprentissage des élèves. En revanche, Jean- François s’intéresse plutôt au caractère de marquage social que peut véhiculer la grammaire et aux manières de la transformer comme une « arme » pour pouvoir dominer les énoncés et ne pas être stigmatisé. Tandis que Jean-Jacques s’en retourne vers les contenus linguistiques : il a un souci d’intelligence de la langue. Les « stylisations personnelles » de Dominique et Fabienne ne sont pas tranchées. Pour tous deux, la grammaire n’est pas seulement un « outil pour mieux écrire », car la langue est aussi un « apprentissage de la métacognition » (comme pour Guillaume : « ça aide à la réflexion, ça structure la pensée »). La « stylisation personnelle » enseignante d’Annabelle est pragmatique : faire de la grammaire sert, in fine, à établir une fiche pratique d’aide à la production d’écrits. Juliette vise la norme orthographique, seul enseignement valide à ses yeux, face à une « grammaire vaine » alors que la « stylisation personnelle » de Fabrice conçoit la grammaire comme une école de la règle et de la rigueur. Ces quelques exemples montrent une observation que nous n’avons pu davantage développer faute de pouvoir croiser des données objectives de pratiques de classe avec des données subjectives d’auto-confrontation suffisamment renseignées.

Les « stylisations personnelles » sont la part d’intervention, nous semble-t-il, la plus individuelle de l’enseignant qui entraîne qu’aucune classe de grammaire ne se ressemble, même si les contenus et les objectifs d’apprentissage sont identiques. L’appartenance à un mouvement pédagogique militant ou bien l’élaboration d’un modèle pédagogique propre les caractérise, ainsi que le bagage scolaire et universitaire de l’enseignant. Le positionnement grammatical, la logique d’apprentissage varie selon la culture littéraire ou scientifique. Ainsi, nous avons noté dans nos observations, pour l’un, un apprentissage plus ancré sur une logique sémantique et littéraire, pour l’autre un apprentissage qui se fonde davantage sur une logique scientifique et épistémique, dès lors que l’enseignante a effectué des études en linguistique ou en sciences, à la différence de ceux qui ont suivi des études essentiellement littéraires. Ces dimensions influent sur la forme scolaire : la façon d’appréhender les faits de langue, la manière d’étayer les apprentissages et de piloter le glissement conceptuel, le désir de faire apprendre la langue qui peut ou non s’avérer « contagieux ».

Pour conclure, nous devons également considérer – comme l’explique la littérature didactique – une autre tension pour l’enseignant, qui façonne la forme scolaire. L’enseignant peut se sentir à la fois pressé, par le milieu social ou les attentes parentales, de recourir à la grammaire prescriptive conventionnelle pour apprendre à bien parler et à bien écrire – et de montrer une certaine idée de scientificité qui vise la description linguistique. Cet autre tiraillement complique notre panorama de l’activité du « maître de grammaire », créant quelques variantes supplémentaires dans les modèles opératifs des acteurs.

Notons que le professeur des écoles invente sa « pratique enseignante » ou activité d’enseignement. Il fait appel à un « genre partagé » d’enseignement de la grammaire (au sens de Clot) dans des séances interactives, centrée soit sur l’activité transmissive du professeur, soit sur l’activité cognitive des élèves. En ce sens, il s’inspire de ce que proposent les manuels scolaires ou de ce que ses collègues lui disent de ce qu’ils font pour enseigner la grammaire. Il convoque aussi ses propres stratégies, il agit selon un bagage scientifique et disciplinaire qu’il possède et maîtrise. Il agit enfin et peut-être surtout selon ses représentations sur la grammaire.

En cela, il est intéressant d’observer les écarts entre le curriculum prescrit et le curriculum réel (ce que font exactement les enseignants et les élèves en classe d’étude de la langue). D’autant que la prescription en matière d’enseignement de la grammaire a souvent été modifié et l’objet d’ouvrage qui rappelle les polémiques et réformes successives

Brouillon en rédaction : C’est quoi les théories de l’apprentissage ?

Encore peu développées durant le XIXème siècle, c’est avec les Lois Ferry de 1881 et 1882 que les écoles connaissent une ascension fulgurante dans la société. Ce sont ces lois, en effet, qui décrètent une école publique, gratuite, laïque et obligatoire.

Au siècle dernier, l’enseignement est très traditionnel et vraisemblablement en adéquation avec une société très conservatrice d’alors. Cependant, jamais les théories sur la manière d’apprendre n’avait été aussi florissante.

Le modèle transmissif, alors appliqué est destiné au maître, seul acteur de la classe, tandis que les élèves, passifs, doivent l’écouter, prendre des notes et travailler sans faire de bruits. Bien sûr, cette pédagogie a beaucoup évolué puisque de nos jours, le modèle socio- constructiviste invite les enseignants à confronter les représentations initiales des élèves afin qu’ils puissent, par le dialogue, construire ensemble leurs propres savoirs. Dans quelle mesure pouvons-nous dire que la pédagogie répond a des enjeux sociétaux ? Pour répondre à cette question, nous nous pencherons sur les pédagogies actuelles et leurs origines avant de nous demander quels processus d’apprentissage viennent répondre aux enjeux technologiques de notre siècle.

Tout d’abord, tentons de comprendre les différentes origines et objectifs des processus d’apprentissage actuels. Utilisé pour la première fois en 1913 par John Broadus Watson, psychologue américain, le terme béhaviorisme (de l’anglais « behavior » (comportement)) est ainsi définie par le Larousse : « Courant de la psychologie scientifique qui ne prend en considération que les relations directes ou presque directes entre les stimulus [du comportement] et les [comportements] réponses. ». En didactique, sa définition est plus simple : « Théorie qui limite la psychologie à l’étude du comportement. ». Bien que l’individu soit au cœur du béhaviorisme, son créateur, indique que cette psychologie est liée aux sciences naturelles. Elle vise à prédire et à contrôler un comportement. Son appartenance aux sciences naturelles et non humaines s’explique par le fait que le travail des béhavioristes ne s’appuie pas sur la conscience humaine (la pensée, les émotions, etc...). Déjà, John Watson utilise l’apprentissage afin de prouver les liens annoncés par son béhaviorisme. En effet, il souhaite étudier les liens qui existent entre l’environnement physique, social et culturel des élèves, ainsi que leurs mécanismes biologiques, et le comportement qu’ils adoptent (activités, actions, conduites). Afin de mesurer les comportements, les facteurs suivants sont utilisés : la fréquence, la durée, la vitesse et l’intensité. Ils sont déterminants dans l’analyse, la comparaison et la prédiction des comportements. Pour mieux comprendre ce qu’est le béhaviorisme, il suffit de le comparer à une de nos actions quotidiennes. L’apprentissage de la conduite est un parfait exemple du modèle béhavioriste. Par l’apprentissage théorique, l’entraînement, et la répétition de plus gestes, nous construisons un apprentissage efficace qui fluidifie peu à peu notre comportement jusqu’à ce que ce dernier devienne automatique, presque inconscient. Ce modèle, à l’école, est très utile lors des apprentissages techniques où l’élève doit s’approprier une méthode, une gestuelle ou une réflexion précise. Confrontés à un problème technique, les élèves pourront eux même constater leurs progrès en se rendant compte des différentes étapes par lesquelles ils ont su passer pour le résoudre. La construction de ce savoir ne nécessite pas forcément l’intervention de l’enseignant. L’élève pourra manipuler, observer, analyser afin de comprendre le comportement à adopter pour réussir l’exercice.

Dans l’éducation, c’est Burrhus Frederic Skinner, psychologue et penseur américain, qui a développé le comportementalisme (béhaviorisme). En effet, sa théorie du conditionnement opérant hypothèse que pour former l’élève, et l’enfant en général, il est nécessaire de s’aider de deux outils : la punition et la récompense. Le conditionnement opérant s’oppose au conditionnement classique qui n’utilise pas ces deux outils. Initialement présentée par Edward Thorndike, psychologue américain, le conditionnement était, au départ, destinée au dressage des animaux. Nous savons en effet que la distribution de friandises aux animaux à la suite d’une action leur permettra de reproduire cette action. A l’inverse, une punition réduira les risques qu’une mauvaise action soit répétée. « Le chien de Pavlov », expression qui tire son nom du physiologiste russe Ivan Pavlov, décrit d’ailleurs une action dictée par l’instinct plutôt que par la raison. Après avoir effectué des tests sur des cobayes (rats, pigeons), le psychologue Skinner affirme que les êtres humains sont également sensibles au conditionnement.

A la suite de cette analyse, nous pouvons considérer le béhaviorisme comme une analyse psychologique du comportement humain basée sur divers facteurs. Son entrée dans l’éducation dans la deuxième moitié du 20ème siècle permet aux élèves de construire leurs savoirs à l’aide de la répétition de mécanismes.

Le processus d’apprentissage s’opposant au béhaviorisme est le cognitivisme, présenté par Jerome Bruner et George Armitage Miller, psychologues américains, en 1956 . Formé dans les années 1940 se définit ainsi dans le Larousse : Tendance théorique qui met l’accent sur les activités supérieures humaines (la cognition), et qui accepte l’idée qu’une connaissance scientifique de ces activités est possible.

Cette théorie d’apprentissage suggère que la cognition résulte d’un calcul cérébral. Dan Sperber, anthropologue, linguiste et chercheur en sciences cognitives français, indique que ce processus est décomposé « en opérations élémentaires » et ramène « les représentations à des structures formelles dont la réalisation matérielle est concevable ». Initialement, c’est Gottfried Wilhelm Leibniz, philosophe allemand du 17ème siècle, qui établit une relation entre la linguistique, l’expression et les mathématiques et plus largement entre l’imaginaire et la logique. Cette relation a d’ailleurs fortement inspiré l’algèbre logique de George Boole, logicien mathématicien et philosophe britannique. Cette méthode algébrique est un des fondements des circuits électroniques et programmes informatiques et se résume en deux nombres : 0, lié à la fausseté, et le 1, lié à la vérité. Ainsi, lors du traitement de l’information, le cerveau, tel un circuit électrique ou informatique se demanderait si l’information reçue doit être traitée ou non. Lors d’un calcul, par exemple, le cerveau se demanderait, inconsciemment, si le résultat de 2+2 peut être 1, 2, 3, avant de trouver la bonne réponse et de l’assimiler au nombre 1, vrai. Jacques Tardif, pédagogue français, définit les principes du cognitivisme dans l’enseignement. Il indique que cette méthode d’apprentissage repose sur un dynamisme dans lequel l’enseignant, qui arbore un rôle de médiateur entre l’élève et les savoirs, va chercher à créer des liens entre les nouvelles informations et les représentations initiales des élèves. Pour cela, ces derniers, qui traitent la nouvelle information, doivent se montrer motivés, engagés dans les activités. Des évaluations fréquentes (formatives et sommatives) sont requises afin de s’assurer de la bonne transmission du savoir.

Nous pouvons maintenant décrire le cognitivisme comme un processus d’apprentissage s’opposant au béhaviorisme. Inspiré des mécanismes informatiques, il implique un traitement actif et logique de l’information qui permet aux apprenants de mémoriser et de traiter de plus en plus rapidement une information donnée.

Le troisième processus d’apprentissage souvent utilisé en pédagogie est le constructivisme. Développé par Jean Piaget, psychologue suisse, dès 1953, tend lui aussi à apporter une réponse au béhaviorisme. Contrairement au cognitivisme, il ne compare pas l’apprenant à un système informatique mais présente l’hypothèse selon laquelle nous ne pouvons simplement inculquer de nouvelles informations à un individu. En effet, chacun détient des représentations initiales sur tous domaines. Ainsi, le constructiviste modèle ces représentations afin d’en construire des nouvelles, plus proche de la réalité. Jean Piaget indique que l’enfant va développer 4 stades différents. Tout au long de ces stades, il acquerra une nouvelle représentation de la réalité. Le stade préopératoire, marqué chez l’enfant par l’entrée en école maternelle, laisse apparaitre le développement du langage ainsi qu’un égocentrisme naturel de l’enfant. Il apprendra alors à associer des jouets, ou objets factices a des objets réels afin d’imiter le monde adulte qu’il observe tous les jours, l’exemple le plus connu étant certainement celui de « la dinette ». Plus tard, entre 7 et 12 ans, soit à l’entrée à l’école élémentaire, le stade opératoire concret permet à l’élève de raisonner, de classer et de grouper. L’enfant deviendra un acteur social et prendra en compte l’avis des autres. Le dernier stade débute à 12, soit à l’entrée au collège. L’enfant utilise alors son langage afin de développer une réflexion plus complexe.

Dans ces 4 stades, la manipulation demeure un élément fondamental de l’apprentissage. Il permettra à l’élève d’observer, de réfléchir, de répéter jusqu’à ce qu’il comprenne le fonctionnement d’un objet ou d’un concept. Cette interaction permettra une évolution et une construction des savoirs.

Pierre Bourdieu, sociologue français, développe ce concept de constructivisme en proposant le constructivisme structuraliste. Il établit alors un lien entre l’habitus (les habitudes sociales d’une communauté dans laquelle se trouve l’individu), les structures sociales et la construction du savoir de l’individu. Ainsi, le milieu dans lequel l’élève évolue sera déterminant à la construction de son apprentissage. Les programmes scolaires encouragent d’ailleurs la mise en place d’un cadre propice au bien-être et aux apprentissages dans la définition du climat scolaire.

En classe, l’enseignant qui suit un modèle constructiviste doit s’assurer que les élèves soient acteurs de leurs apprentissages. La justification et le raisonnement est préféré au par cœur qui ne coïncide pas forcément avec la compréhension des savoirs. Le faire-sens devient primordial puisqu’elle permettra aux élèves de ne pas s’ennuyer. Or, un élève qui s’ennuie ne peut pas s’impliquer et s’investir dans une activité.

Le modèle constructiviste développé par Jean Piaget est donc un modèle qui a pour objectif la construction des savoirs. Pour cela, elle se fonde sur les représentations initiales qui seront développées et réajustées grâce à des activités de manipulation qui rendront l’élève acteur de son apprentissage.

Le psychologue pédagogue biélorusse Lev Vygotski approfondit les propos tenus par Piaget. En avançant : « C’est en transformant son milieu que l’homme se transforme lui-même », il pose les bases de ce qui deviendra le socio-constructivisme. Dans ce terme, nous retrouvons le processus d’apprentissage étudié précédemment. Nous pouvons donc en déduire que là encore, la construction du savoir occupe une place fondamentale. La différence entre les deux modèles se manifeste par l’apparition d’un troisième pilier, l’alter, dans un modèle qui reposait jusqu’alors uniquement l’individu et la tâche. L’alter est important ici, puisqu’il va permettre à l’enfant de mobiliser un outil très important à son développement cognitif : le langage. Ce langage, en plus de permettre une meilleure manipulation des objets permet à l’enfant de contrôler et de structurer sa pensée. Il permet la socialisation avec ses pairs et accompagne la pensée dans la construction des savoirs. Le développement de conflits socio- cognitifs sera entraîné par le socio-constructivisme. Ainsi, les élèves échangeront entre eux et pourront, en argumentant, construire leurs savoirs à partir, non seulement de leurs propres représentations initiales, mais également de celles de leurs pairs. Après avoir entendu la réflexion de ses camarades, l’élève sera en mesure d’adopter le choix qui semble le plus logique.

L’enseignant peut mettre en place diverses dispositions afin de mettre en place ce modèle socio-constructiviste. Celestin Freinet, pédagogue français, présente plusieurs outils afin de permettre une approche sociale de l’apprentissage en classe. Parmi ceux-ci, nous présenterons ici, d’abord le travail de groupe. Comme expliqué plus tôt, cette modalité de travail permet aux élèves de confronter leurs savoirs et d’en construire de nouveaux en s’accordant sur les représentations les plus logiques. Ensuite, Freinet a présenté les « classes-promenades ». Ces sorties scolaires amènent les élèves à construire leurs savoirs en observant par eux-mêmes les différents corps de métier, les institutions, les traditions qui évoluent tout autour d’eux. Cette étude du milieu local, et de l’environnement proche de l’élève permettra à l’enseignant de faire sens puisque les élèves seront confrontés aux réalités du quotidien. La coopération entre instituteurs tend également à favoriser l’apprentissage social. Les enseignants sont invités à discuter et à réfléchir sur les différentes pédagogies existantes et sur les besoins des élèves. Aujourd’hui, ce sont des conseils d’écoles, des équipes éducatives qui permettent aux enseignants de discuter afin de développer des projets scolaires dans l’intérêt des élèves. Le socio-constructivisme est donc l’héritier direct du constructivisme. Il mobilise non seulement la construction du savoir de l’élève au départ de leurs représentations initiales mais visera également la confrontation des représentations de chacun afin de privilégier la logique, le raisonnement, la justification et l’acceptation de la pensée de l’autre. Pour conclure cette première partie, nous pouvons dire que les processus d’apprentissage actuels découlent de la pensée des philosophes du 20ème siècle. Ce siècle où de nombreux psychologues et pédagogues se sont interrogés sur le développement de la conscience, de l’inconscient, et de l’activité cérébrale a permis de conduire à la mise en œuvre de nouveaux processus d’apprentissage. Ceux-ci répondent plus profondément aux capacités de l’enfant et des individus en général et à leur sensibilité nerveuse et logique.

Après avoir vu que les processus d’apprentissage développés tout au long du 20ème siècle répondent aux enjeux psychologiques découverts durant ce siècle, il est tout à fait légitime de se demander quels seront les nouveaux processus utilisés demain ? La société est entrée dans une nouvelle ère : l’ère du numérique. La technologie peut-elle réellement avoir une place dans la classe en tant qu’outil de l’apprentissage des élèves ? Commençons par une méthode d’apprentissage qui vient répondre aux limites des trois étudiées précédemment. George Siemens, théoricien de l’apprentissage mexicain, et Stephen Downes, designer et expert dans les domaines de l’apprentissage en ligne canadien, ont présenté le concept du « connectivisme » en 2007. Ce concept se distingue alors du constructivisme, du béhaviorisme et du cognitivisme par son originalité. En effet, G. Siemens indique que les trois méthodes étudiées précédemment ne sont ni originales, ni vraiment nouvelles puisqu’elle se reposent toutes sur les bases du modèle transmissif. Cette nouvelle méthode d’apprentissage, quand à elle, fait suite au constat de Josiane Basque, directrice du département de l’université TELUQ, qui remarque en 2005 que les TIC (technologie de l’information et de la communication) sont en pleine expansion. Mona Laroussi, enseignante-chercheuse tunisienne argumente que ces nouvelles technologies permettent de nouvelles méthodes et outils pédagogiques. Ces outils s’attachent plus aux élèves que les précédents et leurs permettent de bénéficier d’un côté de l’apprentissage plus ludique. De plus, Sugata Mitra, enseignant indien, déclare que l’élève n’a pas besoin de l’enseignant pour développer son savoir et acquérir de nouvelles connaissances. G. Siemens et S. Downes ont alors présenté un projet appelé « MOOC » (Massive Open Online Course, Cours En Ligne Massivement Ouverts). Cet outil technologique permet aux élèves d’être informés par Flux RSS des nouvelles publications émises par un professeur sur une plateforme. Le connectivisme permet alors aux élèves de discuter, d’échanger, entre eux ou avec leur enseignant, à travers divers réseaux sociaux. De plus, les élèves ont le choix, ou non, de participer à des réunions en ligne qui apporteront des informations plus profondes sur le sujet de leurs choix. Cela permet à l’élève d’être acteur de son apprentissage tout en choisissant les outils dont il a besoin ainsi que les enseignements qui lui sont nécessaires. Plon Verhagen, professeur à l’université de Twente, regrette cependant que le connectivisme ne soit pas, selon lui, une nouvelle théorie de l’apprentissage mais uniquement un nouveau point de vue sur celui-ci. En effet, il ne s’intéresse pas à proprement parler aux besoins de l’élève et à ce que la méthode pourrait lui apporter mais à aux différents savoirs et à l’origine de ces derniers. Jacques Rodet, concepteur pédagogique, confirme que le connectivisme, malgré tous ses atouts et apports semble plus proche d’une méthode pédagogique nouvelle qu’à une réelle nouvelle théorie de l’apprentissage. Il est courant de retrouver, à tort, une comparaison entre le connectivisme et le connexionnisme. Ces deux concepts sont pourtant très différents. En effet, le connexionnisme, abordé en neurosciences, cherche à établir un lien, une connexion, entre le cerveau et l’imaginaire. Le connectivisme, pour sa part, est lié à l’éducation. Elle se veut être une théorie de l’apprentissage permettant d’intégrer les technologies à la classe. Ainsi, elles répondraient aux nouveaux besoins éducatifs liés à la technologie en permettant aux élèves de retrouver, en ligne, les leçons fournies par leurs professeurs.

Le second processus d’apprentissage que nous allons étudier ne propose, non pas d’intégrer la technologie à la classe, mais de profiter de ressources en ligne afin de proposer aux élève un nouveau moyen de s’approprier des connaissances. Témoins d’un absentéisme et de retards réguliers des élèves comme des enseignants, Aaron Sams et Jonathan Bergmann, professeurs américains ont imaginé « la classe inversée ». Afin de répondre à leurs constats, elle permet aux élèves de travailler une leçon à la maison, en guise de devoirs, afin de gagner du temps en classe. Ainsi les élèves pourront bénéficier de l’ensemble des ressources proposées par internet (moteurs de recherche, encyclopédies en ligne, articles universitaires etc...) afin de construire leurs savoirs. Il se distingue alors du connectivisme où l’enseignant regroupe déjà des leçons sur une plateforme précise. Ce modèle s’intéresse « aux besoins individuels de chacun » puisque l’école leur permettra d’approfondir ce qu’ils n’ont pas compris. De plus, cet enseignement s’adapte au rythme et à l’intelligence de chaque élève. Il permet également de répondre à la divergence d’opinion de chacun. L’élève sera actif de son apprentissage, ce qui, comme nous l’avons vu précédemment, est important dans le processus de construction du savoir. L’évaluation de cette méthode d’apprentissage effectuée en 2010 dans le lycée Clintondale High School semble probant puisque le taux d’échec s’y voit réduit de 22% depuis l’application de la classe inversée. Falko Peschel, pédagogue allemand, explique ces résultats par l’encouragement de l’autonomie chez l’élève. Il est vrai que cette méthode apprend à l’élève à mieux organiser son temps de travail et de se fixer divers objectifs à réaliser.

Selon Marcel Lebrun, nous ne pouvons parler d’une seule mais de plusieurs classes inversées. En effet, selon les aides apportées par le professeur -ou non- lors de l’apprentissage des élèves, cette technique serait différente d’un enseignant à l’autre. Son travail est résumé dans le schéma suivant.

Nous pouvons maintenant définir la classe inversée comme un processus d’apprentissage où le triangle didactique est redéfini. L’enseignant n’est plus un médiateur entre le savoir et l’élève mais devient un outil de compréhension. La technologie, quand à elle, devient un réel support grâce auquel l’élève va acquérir et développer de nouvelles informations.

Pour conclure, nous pouvons affirmer qu’il existe un lien intime entre les théories de l’apprentissage et les besoins de la société. Le 20ème siècle a été marqué par l’émergence d’une psychologie et de sciences humaines qui ont fondamentalement bouleversé la perception de l’humain, de son cerveau et de son -ses- intelligence(s). Ces découvertes ont largement contribué au développement de l’école, de l’éducation et a profondément changé le paysage scolaire. Le rôle de l’enseignant, celui de l’élève ainsi que le cadre de l’école en lui-même a été modifié afin de s’adapter aux besoins psychomoteurs des élèves, réels objets de l’apprentissages. Ainsi, ils ont progressivement quitté leur rôle de spectateurs afin de devenir acteurs de leurs apprentissages.

Avec l’arrivée du 21ème siècle, de nouveaux enjeux sociétaux apparaissent. Tout autour de nous, l’environnement change et s’adapte de plus en plus largement à l’ère du numérique. Il est donc tout à fait logique qu’au sein de l’école se changement apparaisse également. Depuis la fin du 20ème siècle, mais particulièrement depuis le début du nouveau millénaire, de nombreux savants et enseignants ont pu proposer des méthodes pédagogiques nouvelles, ou des processus d’apprentissage qui tendent à intégrer la technologie à la classe et de répondre aux nouveaux besoins grâce à celle-ci. Cependant, ces enjeux sont encore récents et les spécialistes n’ont pour le moment disposé que de très peu de temps afin de développer, d’imaginer et de contribuer profondément à ces nouvelles théories. Malgré tout, nous pouvons espérer que d’ici la seconde moitié de notre siècle, la technologie soit pleinement intégrée à l’école et que de nombreuses théories de l’apprentissage viendront apporter des réponses aux enjeux technologiques actuels. Les technologies tels que le connectivisme ou la classe inversée se verront certainement complétées, approfondies par de nouveaux travaux qui leur permettront de s’étendre et d’occuper une place prépondérante dans nos classes de demain.

Sitographie

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A SUIVRE

EDULAB, En avant pour l’école efficace.

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