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Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion !

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Bonne lecture, janvier 2025

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Vers une société inclusive ? Débats de société…

Une société dite "inclusive" s'adapte aux différences de la personne, va au devant de ses besoins afin de lui donner toutes les chances de réussite dans la vie.7 oct. 2011

Voir : https://www.lemonde.fr/idees/article/2011/10/07/societe-inclusive-un-projet-politique-universel_1583219_3232.html

Une société inclusive est une société qui ignore les différences de race, de sexe, de classe, de génération et de géographie et garantit l’inclusion, l’égalité des chances ainsi que la capacité de tous les membres de la société à déterminer un ensemble convenu d’institutions sociales.

Source : https://www.un.org/esa/socdev/documents/compilation-brochure.pdf

L'inclusion est donc un effort démocratique pour que tous les citoyens, en situation de handicap ou non, puissent participer pleinement à la société, selon un principe d'égalité de droit.

Source :https://www.inclusion-asbl.be/linclusion-quest-ce-que-cest/

Entreprise et inclusion La diversité, l'équité et l'inclusion stimulent la productivité et les performances. Comme le souligne notre article sur les avantages de la diversité sur le lieu de travail, les équipes diversifiées sont 19 % plus innovantes que les autres. Mais ce n'est là que l'une des raisons pour lesquelles l'EDI est essentiel.

Source : https://fr.deskbird.com/blog/inclusive-work-culture-why-how-to-make-everyone-feel-included

Une entreprise inclusive est une organisation qui s'engage activement à intégrer et valoriser la diversité sous toutes ses formes, en garantissant à chacun, quelles que soient ses différences (âge, genre, origine, handicap, orientation sexuelle, religion, etc.), l'égalité des chances et un environnement de travail ...

Source :https://teamupp.fr/entreprise-inclusive/

L'inclusion est un moyen efficace de prévenir les discriminations liées au genre, à l'origine ethnique, à la religion, au handicap, etc. Elle contribue à construire une culture d'entreprise fondée sur le respect et l'égalité.

Source : https://www.entreprises.cci-paris-idf.fr/web/rh/l-inclusion-en-entreprise-un-levier-pour-la-performance-et-le-bien-etre-collectif/

Comment rendre la société plus inclusive ?

Traitez vos collaborateurs de manière équitable. ...

Renforcez l'engagement et l'autonomie des salariés. ...

Encouragez le travail en équipe et la collaboration. ...

Élaborez des processus de résolution de conflits collaboratifs. ...

Représentez la diversité à tous les niveaux de l'organisation.

Source : https://www.lumapps.com/fr/experience-collaborateur/ameliorer-inclusion-et-diversite-en-entreprise

Quelle est la différence entre intégration et inclusion ?

On confond souvent inclusion et intégration, mais ces concepts sont bien différents. Intégration : L'individu doit s'adapter aux normes du groupe. Inclusion : C'est le groupe qui s'adapte à l'individu, valorisant et acceptant sa différence.3 janv. 2025

Source : https://www.groupe.aps-prevoyance.fr/inclusion-vs-integration-une-distinction-cruciale

Quelle est la différence entre l'inclusion et l'insertion sociale ?

L'insertion favorise l'autonomie des individus et leur intégration durable. L'inclusion consiste à s'assurer que toutes les personnes, quelles que soient leurs différences (handicap, genre, origine, etc.), se sentent acceptées, valorisées et pleinement impliquées dans leur environnement.27 sept. 2024

https://www.aucarre.tech/blog-posts/difference-entre-insertion-inclusion-et-diversite/

Une École inclusive ? C'est une école qui accompagne au mieux la scolarité des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers : Enfants en situation de handicap. Enfants en grande difficulté scolaire.

Voir : https://www.ac-amiens.fr/article/l-ecole-inclusive-grands-principes-et-organisation-121931

GARDOU Charles : La société inclusive, parlons-en, sur YouTube

Voir https://www.youtube.com/watch?v=kBTiRva1gjE

Publi article : les piliers de la société inclusive, Charles Gardou

Il ne suffit pas, nous le savons, de vivre sur un même territoire pour appartenir à sa communauté, encore faut-il pouvoir en partager le patrimoine éducatif, professionnel, culturel, artistique, communicationnel. Des étrangers, des populations isolées ou nomades, des minorités linguistiques ou culturelles et des membres de bien d’autres groupes défavorisés ou marginalisés ne bénéficient pas pleinement de ce droit. C’est aussi le cas de la plupart des personnes en situation de handicap, auxquelles nous nous intéressons ici prioritairement.

L’impact du handicap, qui affecte durement une grande partie de l’humanité, est généralement minoré dans l’évaluation des privations et autres formes d’injustice ou d’aliénation. Un certain évitement est la règle. Globalement inaperçue et délaissée, la minorité numérique universelle de ceux qui vivent avec un corps ou un esprit rétif, se trouve pourtant en état d’urgence. Ni le système actuel des Droits de l’homme, censé protéger et promouvoir leurs droits, ni les normes et mécanismes en vigueur ne parviennent à leur fournir une protection adéquate. Malgré divers textes, règles et engagements nationaux ou internationaux, ils continuent, à des degrés divers, à faire l’objet de violations de leurs droits dans toutes les parties du monde. Ils sont exposés à de multiples discriminations, à des défauts de soin, des abandons et des maltraitances. C’est ce que révèle le premier rapport mondial sur le handicap4. Venant combler une carence de systèmes d’information et d’indicateurs sanitaires ou sociaux, ce rapport, publié en juin 2011, indique que, sur une population mondiale de 7 milliards, plus d’un milliard est en situation de handicap. Si l’on inclut les membres de leur famille -parents, fratries, conjoints- quotidiennement impliqués, plus d’un tiers des habitants de la planète se trouve donc concerné de façon directe ou indirecte. Selon les données de ce même rapport, la plupart des personnes en situation de handicap rencontrent des obstacles à tout moment de leur existence et une sur cinq connaît de très graves difficultés dans la vie quotidienne. Les chances restreintes de scolarisation compromettent leur devenir professionnel, aussi vivent-elles massivement en-deçà du seuil de la pauvreté, prisonnières du cercle vicieux handicap-pauvreté- maltraitance-discrimination. La Convention Internationale des Nations- Unies relative aux droits des personnes handicapées, premier instrument international juridiquement contraignant, adoptée en 2006 par l’Assemblée Générale des Nations Unies5, ambitionne de remédier à ces privations de patrimoine humain et social. Michel Foucault, qui a mis au jour les variations, au fil du temps, des mécanismes et modalités d’exclusion6, a magistralement montré que, de l’école au bureau, de l’hôpital à la prison, des micro-pouvoirs instituent des régimes de vérité qui donnent à voir des conceptions et pratiques, récentes ou plus anciennes, comme immuables. A l’origine des phénomènes d’exclusion, ces micro-pouvoirs entravent l’accès au patrimoine commun, par définition ouvert à tous, sans passe-droits catégoriels et sans interdits. Car, en effet, une société n’est pas un club dont des membres pourraient accaparer l’héritage social à leur profit pour en jouir de façon exclusive et justifier, afin de le maintenir, un ordre qu’ils définiraient eux-mêmes. Une société n’est non plus un cercle réservé à certains affiliés, qui percevraient des subsides attachés à une « normalité » conçue comme souveraine. Une société n’est pas davantage un cénacle où les uns pourraient stipuler à d’autres, venus au monde mais empêchés d’en faire pleinement partie : « Vous auriez les mêmes droits si vous étiez comme nous ». Il n’y a pas de carte de membre à acquérir, ni droit d’entrée à acquitter. Ni débiteurs, ni créanciers autorisés à mettre les plus vulnérables en coupe réglée. Ni maîtres ni esclaves. Ni centre ni périphérie. Chacun est héritier de ce que la société a de meilleur et de plus noble. Personne n’a l’apanage de prêter, de donner ou de refuser ce qui appartient à tous. Notre héritage social vertical, légué par nos devanciers, et notre héritage horizontal, issu de notre temps, composent un patrimoine indivis. Chaque citoyen a un droit égal à bénéficier de l’ensemble des biens sociaux, qui se définissent par leur communalité7 : la ville, les transports, les espaces citoyens, les salles de cinéma, les bibliothèques, les structures de sport et de loisirs, etc. Nos savoirs, notre culture, nos ressources artistiques font partie de ce capital collectif tramé de fils de couleurs multiples et indémêlables. Aucune part ne peut être l’exclusive de « majoritaires », que la naissance ou le cours de la vie ont préservés du handicap, au détriment de « minoritaires », dont la destinée serait de ne recueillir que des miettes. De la petite enfance jusqu’au grand âge, les exemples abondent pourtant de faveurs manifestes consenties aux premiers, sans être reconnues comme telles. Des comportements, discours, pratiques et institutions restent marquées par une culture de l’entre-soi. Comment désarçonner chez l’Homme qui, dès le début de son existence et pour des raisons de nécessité fut un prédateur, sa propension à instituer la relation à l’autre sur le mode de la domination ? Son inclination à désirer l’exclusivité, malgré sa dépendance originelle ? Georges Bataille et Maurice Blanchot, entre autres, ont décrit, sans artificiellement les nier, cette violence et cette tendance à la prédation qui habitent l’être humain et les sociétés. L’iniquité du partage patrimonial en représente une forme. L’idée de société inclusive tourne le dos à toute forme de captation, qui accroît de fait le nombre de personnes empêchées8 de bénéficier, sur la base d’une égalité avec les autres, des moyens d’apprendre, de communiquer, de se cultiver, de travailler, de créer et de faire œuvre. Elle va à l’encontre de la dérive amenant à donner davantage aux déjà-possédants et des parts réduites à ceux qui, ayant le moins, nécessiteraient le soutien le plus affirmé. Elle remet en question les mécanismes par lesquels les premiers augmentent leur avantage sur les seconds, en réalisant des plus-values et en capitalisant les conforts. C’est ce processus des avantages cumulés que Robert K. Merton, fondateur de la sociologie des sciences, a appelé l’effet Matthieu9, en référence à une phrase du Nouveau Testament : « A celui qui a, il sera beaucoup donné et il vivra dans l’abondance, mais à celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce qu’il possédait ». Précisons toutefois que l’évangéliste Matthieu plaçait ces paroles dans la bouche d’un homme riche auquel, plus loin, il promettait l’enfer. En serait-on resté à la justice distributive, fondamentalement inégalitaire, que défendait Aristote ? « Si les personnes ne sont pas égales, avançait-il dans l’Ethique à Nicomaque, elles n’obtiendront pas, dans la façon dont elles sont traitées, l’égalité »10. A ses yeux, les êtres humains, n’étant pas dotés des mêmes qualités d’âme, de la même vertu éthique, du même mérite, se trouvaient naturellement hiérarchisées : certains, supérieurs par nature, étaient destinés à commander ; d’autres, inférieurs, faits pour obéir. Il tenait seuls pour égaux les citoyens possédant le même degré de mérite, d’où l’expression : l’égalité aux égaux. Avant lui, Platon pensait aussi que la vraie et parfaite égalité est « celle qui donne plus à celui qui est le plus grand, moins à celui qui est moindre, à l’un et à l’autre dans la mesure de sa nature ; proportionnant ainsi les honneurs au mérite, elle donne les plus grands à ceux qui ont le plus de vertu, les moindres à ceux qui ont le moins de vertu et d’éducation, et à tous selon la raison.

L’UN DE CES PILIERS/AXIOMES INVITE A DISTINGUER LE « VIVRE » ET L’« EXISTER ». JE L’EXPRIME AINSI : VIVRE SANS EXISTER EST LA PLUS CRUELLE DES EXCLUSIONS.

Une société inclusive ne défend pas seulement le droit de vivre mais celui d’exister. Le vivre, que nous partageons avec tous les organismes vivants, renvoie à nos besoins biologiques. L’exister spécifie les hommes, marqués par leur inachèvement natif et leur nature sociale. Il se situe sue le versant de l’esprit et de la psyché ; des relations à soi, aux autres, au temps et à son destin ; du besoin de reconnaissance par les proches, les amis, les réseaux professionnels ou sociaux ; de la dépendance des solidarités humaines ; de la possibilité de devenir membre d’un groupe et de s’impliquer dans sa société d’appartenance. Victor Hugo le formulait ainsi : « C’est par le réel qu’on vit ; c’est par l’idéal qu’on existe. Les animaux vivent, l’homme existe ».

Il n’est pas assez pour les humains de naître physiquement et de vivre, tant s’en faut. Soignés par tous, ils peuvent mourir de n’exister pour personne. Le handicap met en relief ce caractère toujours problématique de l’accès à l’existence, soumise à maints empêchements.

Des réponses attentives aux besoins biologiques d’autoconservation ne garantissent pas à elles seules la possibilité d’exister. Le soin, dans sa dimension thérapeutique et curative (cure), ne suffit pas, elles du care et la sollicitude qui l’accompagne.

Le sentiment d’exister repose sur l’expression et la prise en compte des désirs, qui ne sont pas un luxe réservé à ceux qui n’auraient pas de besoins « spéciaux ». Ils ne sont pas leur privilège exclusif, interdit à ceux qui nécessitent des soutiens et des compensations. Or, ces derniers se voient trop souvent cantonnés à leurs besoins particuliers, selon l’expression consacrée. Seulement des nécessiteux, assimilés à leurs servitudes. Leurs désirs seraient superflus, voire incongrus. Leurs besoins sont satisfaits, n’est- ce pas suffisant ? On tend à négliger ce qui fait d’eux des êtres existant, sentant, pensant, dans des flux de désir, de projet, de passion et de volonté : leurs goûts et opinions, leurs aspirations et peurs, leurs élans vitaux et accablements ; leurs idéaux et rêves, si contraints, si gardés au secret qu’ils finissent par se perdre. Si une personne en situation de handicap nécessite, par exemple, un accompagnement pour remédier à ses difficultés, elle souhaite avoir son mot à dire sur le choix de son accompagnant : cela relève de son désir non de son besoin.

UN AUTRE PILIER/AXIOME APPELLE A REMETTRE EN CAUSE LA HIERARCHISATION DES VIES. JE L’ENONCE DE CETTE MANIERE : IL N’Y A NI VIE MINUSCULE NI VIE MAJUSCULE.

Car il n’y a pas plusieurs humanités : l’une forte, l’autre faible ; l’une à l’endroit, l’autre à l’envers ; l’une éminente, l’autre insignifiante, infra- humanisée. Mais une seule, dépositaire d’une condition universelle, entre un plus et un moins, un meilleur et un pire. Entre fortune et revers, résistance et fléchissement. Entre l’infime et l’infini, disait Pascal, cette figure du Grand Siècle, que l’on l’imagine sûr de lui, fort mais qui était en réalité un être fragile, souffreteux, mort à 39 ans. La roche Tarpéienne, dit-on, est proche du Capitole. Le « peu » et le « moins » n’équivalent pas à une absence de grandeur. Les vies sont par nature ambiguës. Leur stratification ne tient pas, pas plus que celle entre les cultures. Claude Lévi- Strauss l’avait déjà si bien montré, il y a près de 60 ans, avec Tristes Tropiques, qualifié par Pierre Nora de moment de la conscience occidentale. La gageure d’une société inclusive est de réunifier les univers sociaux hiérarchisés pour forger un « nous », un répertoire commun.

LE 3EME PILIER/AXIOME INDUIT UN QUESTIONNEMENT SUR LA NOTION D’EQUITE ET DE LIBERTE. JE LE TRADUIS AINSI : UNE SOCIETE HUMAINE N’EST RIEN SANS DES CONDITIONS D’EQUITE ET DE LIBERTE.

Il renvoie à la problématique de la refondation de la justice sociale, de l’égalité formelle et de l’égalité réelle, des conditions de l’exercice effectif de la liberté et d’équité. Le principe d’équité, au caractère subjectif, n’est pas synonyme de celui d’égalité, objectivement évaluable car le plus souvent énoncé dans le droit positif, amplement débattu, affirmé par la doctrine et consacré par la jurisprudence. Il consiste à agir de façon modulée, selon les besoins singuliers, pour pallier les inégalités de nature ou de situation. Les êtres humains ne sont pas des copies conformes à un modèle unique, reproduits en millions d’exemplaires interchangeables. Leur égalité qualitative n’induit pas la similarité de ce qu’ils sont et de ce qu’ils vivent. En situation de handicap ou non, chacun d’eux a le droit inconditionnel à être singulier et à réaliser sa singularité. Celle- ci n’autorise aucun traitement inégalitaire.

Si des situations identiques appellent des réponses identiques, les citoyens les moins « armés » et les plus précarisés légitiment des réponses spécifiques. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen confie d’ailleurs au législateur le soin d’identifier, dans l’intérêt supérieur, les différences à reconnaître ou à ignorer, précisant que « les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune »3. Pour peu qu’elles soient justes et bénéfiques, tant pour la personne que pour la collectivité, ces distinctions préviennent les risques d’indifférenciation et de nivellement de l’action sociale, susceptible d’amplifier les inégalités, au nom d’une idéologie égalitariste. Elles préviennent l’altération du principe d’égalité. La négation des singularités, attachées à l’âge, au sexe, aux aptitudes, aux inclinations, aux origines, au milieu et aux circonstances de vie, au fonctionnement inégal de notre corps et de notre esprit, entrave la justice, conçue en termes d’exigences d’équité. Le handicap exige d’accommoder les ressources ordinaires en matière de santé, de bien-être, d’éducation, d’acquisition de savoirs ou de compétences, de sécurité économique et sociale. Parce qu’ils permettent d’articuler le singulier et l’universel, le divers et le commun, ces accommodements sont la condition même de l’égalité et de la liberté. Ils permettent de rétablir un continuum dans l’itinéraire de vie : accessibilité, autonomie et citoyenneté ; vie affective, familiale, et sexuelle ; accompagnement de la petite enfance, scolarisation et formation ; activité professionnelle ; art et culture ; sports et loisirs.

LE 4EME PILIER/AXIOME AMENE A S’INTERROGER SUR LA NORME ET LA CONFORMITE. JE LE FORMULE AINSI : L’EXCLUSIVITE DE LA NORME C’EST PERSONNE, LA DIVERSITE C’EST TOUT LE MONDE.

La visée inclusive contrecarre la centrifugeuse culturelle qui renvoie en périphérie ce dont l’existence même déconstruit les modèles et archétypes dominants. Elle remet en cause l’exclusivité des normes, culturellement construites au gré du temps ou des cultures, imposées par ceux qui se conçoivent comme la référence de la conformité, qui aggravent les rapports de domination et multiplient les phénomènes d’exclusion.

Au-delà des institutions politiques, matérielles ou symboliques normatives, dont naturellement toute société procède, elle s’élève contre l’emprise excessive d’une norme qui prescrit, proscrit et asphyxie le singulier. Six siècles avant Kierkegaard [1813-1855], père de la pensée existentielle, qui a consacré la part essentielle de son œuvre à la singularité, Duns Scot, philosophe et théologien écossais à l’origine du concept d’eccéité exprimant le caractère unique d’une personne, avait déjà récusé les approches abstraites et générales qui négligent l’existence de l’individu réel.

La signification d’une école inclusive se dévoile donc par le plein droit de cité qu’elle offre à la diversité des silhouettes humaines et à leur mode d’accès au monde.

À rebours d’une logique disjonctive, fondée sur une conformité fantasmatique, l’optique inclusive se caractérise par la capacité collective à conjuguer les singularités, sans les essentialiser. Des singularités, parfois désarmantes, en relation avec d’autres singularités, à l’intérieur d’un tout, où chacun a le droit de se différencier, de différer. Et, dans le même temps, d’être, de devenir avec les autres ; d’apporter au bien commun sa biographie originale, faite de ressemblances et de dissemblances, sans être séparé de ses pairs, ni confondu avec eux, ni assimilé par eux.

On peut, disait Aimé Césaire, se perdre « par ségrégation murée dans le particulier ou par dilution dans l’universel ».

LE PILIER/AXIOME, AUQUEL JE CONSACRE ICI L’ESSENTIEL DE MON PROPOS, CONDUIT A ABORDER LA QUESTION DE NOTRE PATRIMOINE COMMUN. JE LE FORMULE DE CETTE FAÇON : NUL N’A L’EXCLUSIVITE DU PATRIMOINE HUMAIN ET SOCIAL.

A ce point de la réflexion, il est intéressant d’apprécier la pertinence du terme inclusif, aujourd’hui utilisé. Ses antonymes aident à en préciser le sens. Né au 18ème siècle, l’adjectif exclusif qualifie ce qui appartient uniquement à quelques-uns, à l’exclusion des autres, par privilège spécial et, à ce titre, n’admet aucun partage. Prononcer ou jeter l’exclusive signifiait déclarer l’exclusion de quelqu’un. Le verbe exclure, apparu deux siècles plus tôt, voulait dire, originellement, ne pas laisser entrer, ne pas admettre, fermer avec une clé, tenir quelqu’un à l’écart de ce à quoi il pourrait avoir droit. Par la suite, il a pris le sens de rejeter une chose jugée inconciliable avec une autre.

L’emploi du nom inclusion, qui implique l’idée d’occlusion, de clôture, de réclusion, apparaît plus problématique. Inclus provient du latin includere, lequel peut se traduire par « enfermer » ou « renfermer ». Au 12ème siècle, la forme francisée enclus signifie d’ailleurs « reclus ». En biologie, on parle d’inclusion fœtale lorsqu’il y a imbrication d’un ovule fécondé par un spermatozoïde dans un autre ovule fécondé en même temps. En cytologie, l’inclusion cellulaire désigne la présence de matériaux métaboliquement étrangers dans le cytoplasme d’une cellule. En ondotologie, l’inclusion désigne l’état d’une dent emprisonnée dans l’arcade osseuse d’une mâchoire ; en minéralogie, c’est un corps étranger contenu dans la plupart des cristaux et des minéraux ; en métallurgie, l’inclusion renvoie à des matières, en général indésirables, prises dans un métal ou un alliage. Autant d’usages qui marquent un enfermement.

L’adjectif inclusif, plus adéquat et pertinent, traduit clairement un double refus. - D’une part, celui d’une société et de structures, de la petite enfance à l’adolescence et de l’âge adulte à la vieillesse, dont les seules personnes « non handicapées » se penseraient propriétaires, pour en faire leurs privilèges ou leurs plaisirs exclusifs, selon les mots de Montesquieu et de Rousseau. D’autre part, le refus de la mise à l’écart, dans des ailleurs improbables, de ceux que l’on juge gênants, étrangers, incompatibles.

S’il ne se réduit pas au cliché qu’il devient lorsqu’on se contente de l’opposer, sans le justifier, aux vocables dérivés du terme intégration, les deux optiques se distinguent. L’objectif de l’intégration est de faire entrer dans un ensemble, d’incorporer à lui. Il s’agit de procéder, comme on le dit en astronautique, à l’assemblage des différentes parties constitutives d’un système, en veillant à leur compatibilité et au bon fonctionnement de l’intégralité. Un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s’ajuster à un système préexistant. Ce qui est ici premier est l’adaptation de la personne : si elle espère s’intégrer, elle doit, d’une manière assez proche de l’assimilation, se transformer, se normaliser, s’adapter ou se réadapter. Par contraste, une organisation sociale est inclusive lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir, au sein de l’ensemble commun, un « chez soi pour tous ». Sans neutraliser les besoins, désirs et destins singuliers et les résorber dans le tout.

Ce « chez soi pour tous » ne serait toutefois que chimère s’il n’était assorti, dans tous les secteurs et tout au long de la vie, d’accompagnements et médiations compensatoires, de modalités de suppléance ou de contournement. En bref, toute une gamme d’accommodements et de modalités de suppléance pour garantir l’accessibilité des dispositifs, ressources et services collectifs. « Mettre dedans » ne suffit pas. Autorise-t-on chacun à apporter sa contribution originale à la vie sociale, culturelle et communautaire.

Favorise-t-on l’éclosion et le déploiement de ses potentiels ?

Les accommodements ne se limitent pas à une action spécifique pour des groupes tenus pour spécifiques. Ils visent à améliorer le mieux-être de tous. Qu’ils soient architecturaux, sociaux, éducatifs, pédagogiques, professionnels ou culturels, les plans inclinés sont universellement profitables. Ce qui est facilitant pour les uns est bénéfique pour les autres.

Une société inclusive n’est pas de l’ordre d’une nécessité liée au seul handicap : elle relève d’un investissement global. Ce qui prime est l’action sur le contexte pour le rendre propice à tous, afin de signifier concrètement à chaque membre de la société : « Ce qui fait votre singularité (votre âge, votre identité ou orientation sexuelle, vos caractéristiques génétiques, vos appartenances culturelles et sociales, votre langue et vos convictions, vos opinions politiques ou tout autre opinion, vos potentialités, vos difficultés ou votre handicap) ne peut vous priver du droit de jouir de l’ensemble des biens sociaux. Ils ne sont la prérogative de personne ».

Nul n’a l’exclusivité du patrimoine humain et social : c’est le premier arc-boutant d’une société inclusive.

Charles Gardou est un Anthropologue, professeur à l’Université Lumière Lyon 2, auteur de 16 ouvrages, parmi lesquels : La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule [2012] ; Fragments sur le handicap et la vulnérabilité. Pour une révolution de la pensée et de l’action [éd. 2013] ; Pascal, Frida Kahlo et les autres... Ou quand la vulnérabilité devient force [2009] ; Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques [2011] ; Le handicap par ceux qui le vivent [2009]

Un point de vue original : Sexualités plurielles, pourquoi tant de niches ? par Maïa Mazaurette

Fictosexuel, panromantique, asexuel… Si la catégorisation de nos sexualités connaît une croissance exponentielle, c’est parce que les vieilles catégories ne correspondent plus à notre réalité contemporaine, affirme Maïa Mazaurette, chroniqueuse de « La Matinale ».

LE MONDE | 25.03.2018 à 06h42 • Mis à jour le 26.03.2018 à 10h10 | Par Maïa Mazaurette

Etes-vous autosexuel (vous n’avez de désir que pour vous-même) ou homoflexible (homo avec des exceptions) ? Panromantique (vous aimez tout le monde mais ne couchez avec personne) ou skoliosexuel (vous ne convoitez que les queers) ? Les ficto préfèrent les personnages de fiction, les abrosexuels changent d’avis constamment.

Si vous cherchez une liste exhaustive, bon courage : le champ des dénominations sexuelles est mouvant, surprenant, inspirant.

Il prolifère, connaît des tendances autant que des grands classiques.

Et si la multiplication des sous-catégories comme des petits pains fait parfois sourire, pour d’autres, elle est un motif de tension permanente.

Car c’est bien la raison principale de la catégorisation exponentielle de nos sexualités : les vieilles catégories (homme-femme, homo-hétéro, bisexuel les jours de fête) ne marchent plus. Elles traînent des millénaires de codes qui ne correspondent pas à notre réalité contemporaine… et franchement, ça n’est pas une mauvaise nouvelle qu’on sache enfin compter plus loin que deux. Connaissez-vous beaucoup de gens adorant se compliquer la vie pour rien ? Non ? Eh bien, nous nous compliquons la vie pour quelque chose : nous sous-catégorisons parce que nous en avons besoin, et parce que les valeurs associées traditionnellement à la masculinité ou à la féminité, l’absence de fluidité attendue dans nos orientations sexuelles ont pris un coup de vieux. Genre, orientation : tout est à reconstruire.

Certains objecteront que c’est beaucoup de bruit pour peu de morts d’hommes (ah, les morts d’hommes…). Sauf qu’il s’agit parfois, effectivement, de vie ou de mort. Ces questions ne sont pas cosmétiques. Se déclarer gay dans un pays aux lois homophobes revient à mettre ses jours en danger. On a vu récemment des individus se décrire comme androphiles plutôt qu’homosexuels, en réaction à ce qu’ils perçoivent comme les « excès » des cultures gays. Et chacun peut comprendre que les personnes intersexes, ou en transition, en aient assez de choisir entre deux identités qui ne leur correspondent pas. Notons aussi que la division strictement binaire du monde n’est pas universelle : à mesure que nous nous globalisons, nous ne pouvons plus ignorer l’existence de genres autres que masculin ou féminin, ou d’orientations sans rapport avec les nôtres (les Grecs n’étaient pas homosexuels sous prétexte qu’ils couchaient parfois avec des garçons) – ce que nous considérons comme « plus simple » ne l’est pas pour le voisin.

On n’aime pas tous les hommes, ni toutes les femmes

En l’occurrence, le fait de nommer implique de pouvoir penser et agir pour ses intérêts. Nous avons besoin de l’étiquette « transsexuel » ou « transgenre » pour organiser les toilettes de la Cogip, certes, mais aussi pour gérer les problématiques spécifiques des prisons ou des événements sportifs – on ne peut pas écarter ces réalités sous prétexte que « c’est compliqué ». Quel message envoie-t-on quand on affirme qu’on préfère changer des êtres humains plutôt que des étiquettes ? Quand on dit qu’il faut se fondre dans les catégories préétablies, quitte à se raboter aux angles ?

Les qualifications plus classiques d’hétéro/homo/bi sont tout aussi contestables.

Si vous réfléchissez à vos préférences, sont-ce vraiment les organes génitaux qui comptent ? Si vous aimez les femmes, préféreriez-vous une relation avec un homme incroyablement féminin, ou avec une femme à l’apparence et aux habitudes traditionnellement masculines ? Par ailleurs, avant de jeter votre dévolu sur les pénis ou les vagins (ou les deux, c’est dimanche), sans doute désirez-vous les humains plutôt que les animaux, les bien portants plutôt que les malades, les vivants plutôt que les morts. Pourtant, personne ne vous oblige à placer « non-nécrophile » en première ligne de vos attirances. Vous n’aimez pas tous les hommes, ni toutes les femmes : vous en aimez certains, et certaines. Vous pouvez n’en aimer sentimentalement aucun des deux (catégorie aromantique) ou ne jamais éprouver d’attirance sexuelle pour personne (catégorie asexuelle).

LA GÉNÉRATION MILLENIALE, QUI A GRANDI EN PIOCHANT PARMI 56 GENRES DIFFÉRENTS SUR FACEBOOK, S’EMPARERA DES ÉTIQUETTES, ET PLUS ENCORE, DE L’IDÉE QUE LES ÉTIQUETTES NE SONT PAS GRAVÉES DANS LE MARBRE

Vous pourrez bien sûr débouler dans la conversation avec le rasoir d’Ockham. Prière cependant de ne pas trébucher sur la lame : s’il faut s’en tenir à un argument purement statistique, à l’heure actuelle, seuls les hétéros existent (remarquez, avec une catégorie unique, c’est sûr que les moutons sont bien gardés). Mais ce serait oublier le pouvoir performatif des catégories : peut-être vous considérez-vous comme hétérosexuel de base parce que votre vocabulaire, votre éducation, votre dressage ne vous ont pas laissé le choix. Parce que justement, en l’absence de mots, vous avez été incapable de questionner vos attirances réelles, encore moins de les affiner. Il y a fort à parier que la génération milleniale, qui a grandi en piochant parmi 56 genres différents sur Facebook (dont « autre »), s’emparera naturellement des étiquettes, et plus encore, de l’idée que les étiquettes ne sont pas gravées dans le marbre (combien de femmes autoproclamées bisexuelles pendant leur vingtaine le sont-elles encore à leur quarantaine ? Combien d’hommes hétéros acceptent volontiers les fellations d’autres hommes ?).

Les mots permettent d’entamer le dialogue

Et parce qu’il faut poser la question qui fâche : au fait, qu’est-ce qui nous dérange dans la multiplication des niches ? Votre nièce queer sapiosexuelle perturbe-t-elle votre existence ? Est-il plus communautariste d’être gay ou hétéro ? (Vous avez quatre heures.) Même chose pour la féminisation des titres : va-t-on réellement arrêter de dormir si le mot « autrice » se répand ? Allons : ne serait-ce pas une question de flemme ? Les mots permettent d’entamer le dialogue : si on refuse les mots, n’est-ce pas une manière d’affirmer qu’on refuse de comprendre – qu’on refuse même de poser la question ?

Avoir un langage adapté à son temps et ses pratiques, c’est poser des repères autant que des capacités d’organiser et désorganiser ses interactions au monde. C’est pouvoir rechercher les supports de désir qui nous conviennent. C’est reconnaître dans une foule l’homme qui nous fera chavirer. C’est se connaître soi-même, pas seulement à grandes lignes (de fuite). C’est jouir de raccourcis dans une conversation. C’est s’autoriser des réinventions : si vous voulez acheter vos croissants ce matin façon phénix priaposexuel semilibertin uro-orienté en troisième décan du Verseau, personne ne vous en empêche.

Enfin, même les adeptes de la plus immense mauvaise foi admettront que cette complexification du monde n’est nullement limitée aux sexualités (comme vous le rappelleront bientôt vos formulaires de déclaration d’impôt). On entend moins râler quand il s’agit de pouvoir choisir entre huit cents variétés de pâtes italiennes !

En savoir plus : sur http://www.lemonde.fr/m-perso/article/2018/03/25/sexualites-plurielles-pourquoi-tant-de-niches_5276075_4497916.html#8JP713oCi9meCf1V.99

On ne nait pas femme, on le devient

Simone de Beauvoir née Simone-Lucie-Ernestine-Marie Bertrand de Beauvoir le 9 janvier 1908 à Paris et morte le 14 avril 1986 dans cette même ville, est une philosophe, romancière, épistolière, mémorialiste et essayiste française. (Fiche Wikipédia)

Naissance : 9 janvier 1908, Paris, France

Décès : 14 avril 1986, Paris, France

Formation : Université de Paris, École normale supérieure

Enfant : Sylvie Le Bon de Beauvoir

Ardente avocate de l’existentialisme théorisé par son compagnon Jean-Paul Sartre, elle soulève des questionnements afin de trouver un sens à la vie dans l’absurdité d’un monde dans lequel nous n’avons pas choisi de naître. Associée à celle de Sartre, son œuvre s’en différencie dans la mesure où elle aborde le caractère concret des problèmes, préférant une réflexion directe et ininterrompue sur le vécu.

Dans Le Deuxième Sexe, elle affirme : « On ne naît pas femme, on le devient » (repris du concept proposé par Tertullien)[réf. nécessaire] : c’est la construction des individualités qui impose des rôles différents, genrés, aux personnes des deux sexes. Son livre souleva un véritable tollé et son auteur fut parfois calomniée. Rares furent ceux qui lui apportèrent du soutien. Elle reçut cependant celui de Claude Lévi-Strauss qui lui dit que du point de vue de l’anthropologie, son ouvrage était pleinement acceptable. De grands écrivains comme François Mauriac ne soutiennent pas le sens polémique de son écriture , et furent du nombre de ses détracteurs.

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Simone_de_Beauvoir

Le Deuxième Sexe est un essai existentialiste et féministe1, paru en 1949, l’année des 41 ans de son auteur, Simone de Beauvoir. Cet essai, divisé en deux tomes, est considéré comme l’œuvre majeure de la philosophe. L’angle d’attaque choisi par Simone de Beauvoir est celui de l’existentialisme. Ainsi, son essai n’est pas un simple constat sur la situation des femmes après la Seconde Guerre mondiale ; c’est une œuvre à teneur philosophique, riche de références littéraires, historiques, sociologiques, biologiques et médicales. Le credo qui paraît en filigrane tout au long des pages est bien qu’aucune femme n’a de destin tout tracé. Simone de Beauvoir, excluant tout déterminisme chez l’humain, s’intéresse donc autant à l’infériorisation de la femme en tant que fait, qu’à ses causes, qui ne sauraient venir de quelque ordre naturel. L’existentialisme implique aussi l’entière responsabilité humaine : ainsi, Beauvoir incrimine presque autant les femmes, dont elle dénonce la passivité, la soumission et le manque d’ambition, que les hommes, qu’elle accuse de sexisme, de lâcheté et parfois de cruauté. Elle estime en conséquence que l’émancipation féminine réussira grâce à la volonté solidaire des hommes et des femmes. Selon elle, les deux grands faits qui permettraient à la femme de s’émanciper sont le contrôle des naissances et l’accès au monde du travail. Le Deuxième Sexe s’est vendu à plusieurs millions d’exemplaires dans le monde, traduit dans de nombreuses langues. Il reste à ce jour la référence de la philosophie féministe. Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Le_Deuxi%C3%A8me_Sexe

• La formule de Simone de Beauvoir s’apparente au paradoxe. L’évidence biologique (naître femme) est apparemment niée.

• Pour reformuler le sujet sous une forme plus explicite, on peut dire : la féminité est-elle le résultat d’une éducation, d’une tradition, autrement dit d’un conditionnement culturel, social et politique ?

• Simone de Beauvoir est l’auteur du Deuxième sexe. Dans cet ouvrage, elle inaugure en France le féminisme militant en réfutant toute idée d’« éternel féminin », de « nature féminine », prétexte à faire de la femme le « deuxième sexe », c’est-à-dire l’inférieure de l’homme.

• L’éternel féminin suppose un ensemble de qualités et de défauts inhérent à toute femme, indépendamment de l’époque et au mépris de la notion d’individu ; la nature féminine confine la femme dans son rôle physiologique de mère.

Source : http://www.devoir-de-philosophie.com/dissertation-nait-pas-

femme-devient-18415.html

https://www.dailymotion.com/video/x64roi

A l’occasion du centenaire de la naissance de la philosophe et écrivaine Simone de Beauvoir, L’Espace du même nom, bien connu des nantaises et des nantais, a sollicité L’EclectiC afin de réaliser un court-métrage marquant l’évènement. Nous sommes partis avec des jeunes que nous accompagnons et les usagers de nos ateliers, de la phrase emblématique de l’oeuvre de l’auteure : “On ne naît pas femme, on le devient” pour réaliser ce reportage (avec la collaboration précieuse de l’équipe et des jeunes du CluB’R ACCOORD). En quelques mois, nous avons regroupé un matériau tant audio que vidéo considérable. Il a fallu faire des choix et voici à quelques clics d’ici, le film “On ne nait pas femme… On le devient”, projeté mercredi dernier à L’Espace Simone de Beauvoir devant une trentaine de personnes à l’occasion des Rencontres Simone de Beauvoir : entre héritage et transmission.

Lyon : De Simone Veil à Joséphine Baker, Snapchat crée un filtre pour honorer dans la rue des femmes célèbres

À l’occasion de la Journée des droits des femmes, Snapchat lance dans huit villes de France un filtre exclusif pour mettre à l’honneur autant de femmes illustres.

Grâce à la réalité augmentée, les statues virtuelles de Simone Veil, Olympe de Gouges ou Joséphine Baker apparaîtront aux côtés de statues - bien réelles - de Charles de Gaulle, Montesquieu ou encore Jean Moulin. (...)

Simone Veil, Simone de Beauvoir, Françoise de Graffigny, Hubertine Auclert, Elisabeth Vigée Le Brun, Joséphine Baker, Olympe de Gouges… Autant de femmes célèbres qui restent sous représentées dans l’espace public. Pour la Journée internationale des droits des femmes ce 8 mars, Snapchat a voulu mettre fin à l’injustice. L’application a décidé de créer des filtres de réalité augmentée afin de proposer à ses utilisateurs de découvrir huit statues virtuelles de femmes ayant marqué l’histoire.

Comment ça fonctionne ? Il suffit de se rendre près de statues bien réelles d’hommes célèbres, une seule définie au préalable dans chaque ville sélectionnée. A Lyon, par exemple, ce sera celle d’Antoine de Saint-Exupéry installée place Bellecour. En brandissant leur téléphone, les utilisateurs pourront ainsi voir apparaître sur l’écran la statue de Simone de Beauvoir, telle qu’elle aurait pu être réalisée.

10 % des femmes représentées dans l’espace public

« Les figures féminines, qui sont bien souvent des allégories, représentent environ 10 % des statues présentes dans l’espace public en France », explique Donatien Bozon, directeur de Snap AR Studio, pour lequel la réalité augmentée permet de rectifier temporairement le tir.

Snapchat ne produit pas que « des filtres avec des oreilles de chien », insiste-t-il. L’application se destine aussi à faire changer les choses : « Par la suite, on pourrait aussi proposer des retours dans le temps en construisant un parcours qui permettrait de comparer des photos de rues actuelles à des photos d’antan », poursuit-il. (...)

Selon Snapchat, 250 millions de personnes utilisent quotidiennement les filtres à réalité augmentée. Au total, cela revient à près de six milliards de filtres qui sont générés chaque jour.

Source et article complet sur 20 Minutes

Uncouple (la série à voir cet été 2022 sur Netflix)

La vie de Michael est bouleversée lorsque son mari le quitte après 17 ans. Il doit faire face à deux problèmes : la perte de son âme soeur et sa nouvelle vie d’homme gay célibataire, d’une quarantaine d’années. C’est tres drôle, émouvant, très sympa avec un Gin Tonic ou un Spritz. C’est dans la veine de Sex and the city, normal c’est le même initiateur Darren Star.

C’est le genre de séries dévorer à toute vitesse à l’ombre de la canicule. La saison 1 d’Uncoupled se termine sur un cliffhanger L’épisode numéro 8 de la saison 1 d’Uncoupled laisse la porte ouverte à une suite. On imagine que Darren Star et Jeffrey Richman, les créateurs, planchent déjà sur le scénario d’une saison 2... et on attend avec eux le feu vert de la firme au N rouge... pour savoir si les hommes se remettent ensemble ainsi que pour la meilleure amie et son mec inconnu... Faites monter l’audience !!!

À Orléans, Élisabeth Borne dévoile son plan en faveur des LGBTQI+

C’est une bonne nouvelle mais "il aura fallu que la loi abrogeant la répression de l’homosexualité fête son quarantième anniversaire pour que le gouvernement pose la première pierre de la politique LGBTQI+ du second quinquennat d’Emmanuel Macron".

Cela faisait tâche dans l’histoire de France au 21e siècle car depuis le régime de Vichy jusqu’en 1982, la justice française a condamné, au nom de l’article 331 du Code pénal, des milliers d’homosexuels. Ce qui entraîna la persécution policière des gays. Pour autant la première ministre n’a pas annoncé son intention de reconnaitre les victimes de la répression de l’homosexualité.

Elle a toutefois annoncé que le gouvernement allait débloquer une enveloppe de trois million d’euros pour aider tous les centres LGBTQI+, à leur développement et favoriser la création de nouveaux centres dans des villes qui n’en sont pas dotées. L’objectif du gouvernement est d’avoir deux centres LGBT+ minimum dans chaque région de l’hexagone, et un dans chaque région d’outre-mer. "Ces centres sont un point d’entrée pour de nombreuses personnes qui ne savent pas vers qui se tourner" a justifié la Première ministre. A cela s’ajoute que la promesse de Macron de créer un poste d’ambassadeur aux droits LGBT+ serait tenue : "Les droits LGBT ont été remis en cause sur le sol européen, ce n’est pas acceptable" a -t-elle jugé. Cet ambassadeur "coordonnera l’action du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères pour la défense et la promotion des droits LGBTQI+ et défendra notamment la dépénalisation universelle de l’homosexualité et de la transidentité" a précisé Élisabeth Borne. "J’en prends l’engagement, le combat du gouvernement pour les droits LGBTQI+ va se poursuivre et s’accélérer." (Source Tetu.com)

Parcours pédagogique en faveur de la tolérance

Pourquoi une éducation pour la tolérance ?

Les sociétés éduquent pour servir des fins socialement constructives. Souvent ces fins sont liées à des objectifs ou à des problèmes particuliers.

De même que l’éducation relative au développement prépare les citoyens à participer aux processus de développement social, culturel et économique et que l’éducation relative à l’environnement fournit une instruction sur les menaces pesant sur le milieu naturel et encourage les comportements propres à les éviter, le présent guide est conçu dans la perspective d’une éducation à des fins socialement constructives.

Il s’adresse à la vaste société que représente notre communauté planétaire naissante, considérée dans toute sa diversité.

Le processus social qu’il vise à favoriser est l’édification de la paix par le respect des droits de l’homme et la pratique de la démocratie.

Le problème qu’il vise à aborder est l’intolérance, menace d’une extrême gravité pour les droits de l’homme, la démocratie et la paix.

Documents jointsporteouverte-tolerancr.pdf (PDF - 484.8 ko)

Publi revue : Qu’est-ce que le racisme ?

Le racisme naît de la confrontation à l’altérité humaine. Il s’est manifesté dans les sociétés occidentales modernes sous des formes multiples (esclavagisme, génocides, ségrégation raciale…). Aujourd’hui, la question de la compatibilité des cultures lui donne un second souffle.

La scène se passe dans un bus.

Une vieille dame est tranquillement assise quand soudain un jeune à la peau basanée monte. Il porte un sweat à capuche, un jean, des baskets ; des écouteurs vissés aux oreilles laissent échapper quelques notes de rap. Il s’assied à côté de la vieille dame. Elle se crispe, serre son sac contre sa poitrine, l’air inquiet, comme si son voisin allait s’en saisir dès le prochain arrêt et s’enfuir avec. Le jeune remarque l’inquiétude de la vieille dame. Il change de place, l’air gêné. Les anecdotes de ce type sont nombreuses. Elles illustrent les préjugés qui collent à la peau, en fonction de l’origine ethnique attribuée à chaque individu : Roms, Noirs, Arabes, Portugais… Même les Blancs lorsqu’ils se retrouvent en minorité n’y échappent pas ! Comment expliquer l’existence de ces préjugés, alors que la majorité des Français dit ne pas être raciste ? Constituent-ils une forme de racisme ? D’ailleurs, peut-on encore employer ce terme au regard des transformations de ces dernières années (remise en question de l’idée de race, apparition de nouvelles formes de discriminations, notamment à l’encontre des musulmans…) ? Les recherches en psychologie, en histoire, en sociologie, en philosophie ou encore en science politique invitent à regarder le sujet avec un œil neuf. On aurait pu croire la question dépassée tant des expériences génocidaires ont marqué les esprits, par exemple l’extermination des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale. Or, il n’en est rien. Les formes actuelles de racisme provoquent des discriminations multiples, auxquelles les politiques publiques dites d’intégration, d’égalité ou antidiscriminatoires peinent à remédier.

Les définitions du racisme sont multiples.

Par exemple, les chercheures Évelyne Heyer et Carole Reynaud-Paligot du musée de l’Homme expliquent que le racisme « consiste à considérer des différences entre individus, qu’elles soient physiques ou culturelles, comme héréditaires, immuables et naturelles ; il établit une hiérarchie entre des catégories d’êtres humains ; il peut se traduire par des sentiments et des actes allant de la discrimination jusqu’à l’extermination de l’autre ». Autrement dit, le racisme repose sur trois piliers : catégoriser des individus en groupes (un réflexe du cerveau humain, mais les critères de classement varient selon les contextes sociohistoriques), les hiérarchiser (certains sont valorisés ou dévalorisés pour une raison arbitraire) et les essentialiser, c’est-à-dire présenter ces différences comme étant indépassables, inévitables car relevant d’une transmission héréditaire. Le racisme se distinguerait ainsi de la xénophobie qui ne considère pas nécessairement l’autre comme irrémédiablement différent.

L’historien Jean-Frédéric Schaub, pour sa part, considère que le racisme a une dimension politique, car c’est l’une des réponses utilisées pour gérer l’altérité inhérente à l’espèce humaine. Les différentes formes de racisme (antisémitisme, anti-Noirs, etc.) relèveraient ainsi d’un même principe. Là où certains optent pour un traitement égal et équitable, d’autres discriminent certains groupes en raison de critères variables (la race, mais aussi le sexe, le handicap, l’orientation sexuelle, etc.), souvent pour imposer leur supériorité aux autres.

Autre définition allant dans ce sens, selon le philosophe et militant antiraciste Pierre Tévanian, auteur de La Mécanique raciste (2017), le racisme n’est pas à chercher dans la psychologie de l’homme, mais dans les idéologies politiques, telles qu’elles prennent corps dans les institutions (justice, police, école, etc.) : « Le racisme, en un mot, est un système de domination. »

Les historiens ne s’accordent pas sur l’origine du racisme. Si on entend le mot dans un sens étroit (une ségrégation fondée sur des critères biologiques), alors, selon l’historien J.F. Schaub, ses premières manifestations en Occident seraient apparues avec la persécution des Juifs ibériques au 15e siècle. L’historien américain Benjamin Isaac a fait valoir de son côté que chez les Grecs et les Romains, les stéréotypes de types raciaux fondés sur le « sang », les critères physiques et géographiques étaient très répandus.

Il existe peu de traces de populations discriminées en raison de leurs différences biologiques. Les plus marquantes sont celles qui reposent sur un racisme institutionnel (lorsque les institutions politiques, juridiques, éducatives imposent un traitement différencié en raison de la race réelle ou supposée). Par exemple, dans le cadre de l’exposition « Nous et les autres » au musée de l’Homme, sont distinguées trois principales formes de racisme institutionnalisé : l’esclavagisme et la colonisation, le régime nazi et le massacre des Tutsis et des Hutus au Rwanda. Le plus souvent, les exemples cités impliquent les sociétés occidentales, non pas qu’elles soient les seules à être racistes, mais plutôt que leur système de pensée le favorise (encadré 1).

1. L’esclavage et la colonisation

À partir du 15e siècle, des navigateurs du continent européen découvrent de nouveaux mondes et de nouvelles populations. Un premier empire colonial commence à se constituer, centré sur l’Amérique alors appelée le « Nouveau Monde ». La pensée raciale n’apparaît pas immédiatement : elle se développe tout au long des 16e et 17e siècles, avec la mise en place de l’esclavagisme. D’ailleurs, alors que les conquistadors massacrent les populations pour s’emparer de leurs terres, des missionnaires comme Las Casas s’y opposent. Sa voix sera entendue dans un premier temps par l’empereur Charles Quint. Des lois sont adoptées pour protéger les populations du Nouveau Monde, mais les colons esclavagistes s’y opposent. Un premier système d’esclavagisme se développe aux 17e et 18e siècles : il mobilise les populations d’Amérique pour travailler dans les plantations de café notamment. Mais cette exploitation provoque des rébellions d’esclaves. Leur prix augmente, ce qui crée une crise de la traite.

La Grande-Bretagne décide alors d’abolir la traite puis l’esclavage des populations d’Amérique. Elle s’engage dans la conquête de l’Afrique et de l’Asie, suivie dans cette entreprise par la France. C’est le mouvement dit « de seconde colonisation ». Pourtant, ces pays se retrouvent face à une difficulté majeure : alors qu’ils défendent dorénavant les droits de l’homme, ils ne les respectent pas auprès des populations qu’ils colonisent. La pensée raciale se développe pour justifier ce paradoxe (encadré 2). Elle invoque des droits et des devoirs des populations jugées supérieures au regard de celles perçues comme inférieures. Par exemple, comme le rappelle le catalogue de l’exposition « Nous et les autres », la France instaure le régime de l’indigénat dans ses colonies : il se caractérise par la privation de droits civiques et le travail forcé (alors que la Révolution française de 1789 l’a aboli). Ce régime est d’abord appliqué en Algérie, puis dans les autres terres coloniales jusqu’à la Seconde Guerre mondiale.

2. Le régime nazi

Au début du 20e siècle, le national-socialisme allemand gagne le soutien des électeurs en s’appuyant sur l’humiliation du traité de Versailles et la grave crise économique que connaît le pays. L’idéologie postule l’existence de races supérieures, dont la race aryenne représenterait le sommet de la hiérarchie et la race juive, le plus bas niveau. Alors que les formes de racisme classique supposent l’infériorité et la subordination de certains groupes, l’idéologie nazie développe la volonté de purifier la race aryenne, supposée corrompue par les Juifs, dans le mouvement des mesures eugénistes en vigueur à l’époque. Cette forme renouvelée de racisme, le « mythe de la race pure aryenne », conduit d’abord à la constitution de ghettos juifs et à leur persécution. Durant la Seconde Guerre mondiale, le nazisme se radicalise : les Juifs sont déportés et exterminés dans les camps de concentration. Au total, 6 millions de Juifs d’Europe ont été exterminés, soit les deux tiers, ainsi que 220 000 Tsiganes, mais aussi plusieurs centaines de milliers de handicapés et des dizaines de milliers d’homosexuels.

3. Le massacre des Tutsis et des Hutus

En 1994, un million de personnes, hommes, femmes et enfants, sont tuées au Rwanda, soit un Rwandais sur sept. Le massacre cible principalement les Tutsis et certains Hutus accusés d’être leurs complices.

Les hostilités entre ces deux populations sont anciennes et entremêlées de conflits postcoloniaux. En effet, depuis des millénaires les Tutsis (des éleveurs de vaches) et les Hutus (agriculteurs) cohabitaient dans le territoire rwandais, avec les Twas (chasseurs potiers). Les Tutsis, bien que minoritaires en nombre, formaient avant l’arrivée des colons l’essentiel de l’élite dirigeante. Le pouvoir royal était entre leurs mains. Cependant, une certaine mixité était possible grâce aux mariages et aux croyances communes qui favorisaient le passage d’un groupe à l’autre. À leur arrivée, les colons allemands puis belges à partir de la fin du 19e siècle institutionnalisent les différences ethniques. Le pouvoir belge privilégie les Tutsis, notamment dans l’accès à la scolarité et aux emplois administratifs.

Après l’indépendance du pays en 1962, des élections démocratiques chassent les Tutsis du pouvoir au profit des représentants de la majorité de la population Hutu. Le premier président de la République rwandaise officialise une discrimination positive en mettant en place des quotas favorables aux Hutus. Les persécutions régulières provoquent l’exil de la moitié des Tutsis vers les pays voisins. En 1990, certains d’entre eux fondent le Front patriotique rwandais et veulent renverser le pouvoir en place. Une guerre civile de trois ans s’ensuit. L’assassinat du président Hutu, Juvénal Habyarimana, le 6 avril 1994 dans un attentat, déclenche le génocide des Tutsis orchestré par le pouvoir institutionnel en place.

4. Le racisme aujourd’hui

Dans la seconde moitié du 20e siècle, les politiques d’égalité des droits et de lutte contre les discriminations se développent. Par exemple, dès 1948, l’Onu adopte la Déclaration universelle des droits de l’homme dont l’article 1er proclame que « tous les êtres humains naissent et demeurent libres et égaux en dignité et en droits ».

Pourtant, aujourd’hui, le sentiment qu’il existe du racisme en France reste répandu. Est-il le même que celui d’hier ? Selon l’historien George M. Frederickson, un racisme culturel aurait pris le dessus sur le racisme biologique. De même, le médecin généticien Axel Khan explique qu’aujourd’hui, « le racisme n’a pas besoin de la réalité biologique des races pour sévir (…). Dans le discours des racistes modernes, ce ne sont souvent plus les races qui sont déclarées incompatibles ou inégales, ce sont les coutumes, les croyances et les civilisations. Ce dont on parle, c’est de choc des cultures. » La chercheure C. Reynaud-Paligot confirme ces analyses, tout en nuançant : « Les pensées racialisantes ou essentialistes n’ont pas disparu ; elles subsistent sous une forme moins radicale et présentent les “cultures” comme des entités figées, avec des caractéristiques sinon immuables, difficilement transformables, alors que les travaux en sciences sociales ne cessent de montrer le caractère fluide, dynamique et en perpétuelle évolution des cultures, comme des identités. »

Le racisme d’aujourd’hui reposerait donc sur des différences culturelles supposées incompatibles (l’appartenance religieuse, l’origine géographique, la langue, etc.). Il prendrait des formes multiples : islamophobie (attitude d’hostilité à l’égard de l’Islam et des personnes de religion musulmanes ou assimilées à cette religion), antisémitisme (hostilité envers les Juifs, les personnes perçues comme telles ou leur religion), racisme anti-Roms, anti-Asiatiques, anti-Noirs et même anti-Blancs ! Cette dernière forme souvent jugée moins discriminante que les autres reste toutefois peu étudiée.

À lire

• Dictionnaire des racismes, de l’exclusion et des discriminations Esther Benbassa (dir.), Larousse, 2010. • Racisme, une histoire George M. Frederickson, Liana Levi, 2003. • « Races et racisme » Axel Khan, www.axelkahn.fr/races-et-racisme/, 6 février 2015 • Nous et les autres. Des préjugés au racisme Évelyne Heyer et Carole Reynaud-Paligot (dir.), La Découverte, 2017. • « Essor et diffusion du paradigme racial » Carole Reynaud-Paligot, TDC, n° 1109, 2017. • Pour une histoire politique de la race Jean-Frédéric Schaub, Seuil, 2015. • La Mécanique raciste Pierre Tévanian, La Découverte, 2017.

Voir en ligne : Sélection Magazine Sciences Humaines

Publi livre : Au-delà du féminisme, les femmes de Véronique Châtel, les carnets de l’info

Les femmes sont plutôt heureuses, aujourd’hui. Il ne leur manque, si on en croit la presse qui leur est destinée, que quelques conseils pratiques pour mieux remplir leur caddie, dompter leur cellulite, rendre fou leur partenaire au lit, osé demander une augmentation à leur chef ! Et puis ne mènent-elles pas leur vie telle qu’elles l’entendent ? C’est ce qu’elles s’imaginent. Jusqu’au jour où devenues mères, elles découvrent qu’on - leur père de leurs enfants, l’employeur du père de leurs enfants, leur environnement social et familial… - attend que ce soit elles qui prennent leurs jours de congé "enfants malades" et, posent leurs RTT le mercredi, se dépêchent de rentrer le soir pour préparer le dîner et surveiller les devoirs des enfants et se mettent à mi-temps, tellement plus simple pour l’organisation familiale.

Ce livre a donc pour vocation de rappeler aux femmes que, quoi qu’on leur dire, naître du genre féminin prédestine encore à une vie particulière. Il s’agit donc de ne pas s’endormir dans le doux ronron rassurant ambiant. Ce livre ranime quelques-uns des pans de leur histoire pour que les femmes se situent enfin dans une filiation avec celles qui les ont précédées et qu’elles se servent de l’héritage que leurs aînés leur ont laissé. Ce livre va aussi tenter de les réconcilier avec le mot féminisme qui, non, n’est pas une grossièreté. On peut même sans réclamer sans avoir à se justifier.

En conclusion qu’on le veuille ou non, les femmes ont toutes en elle quelque chose du féminisme. Ne profitent-elles pas des acquis obtenus par les mouvements féministes qui ont ponctué le 19e et le XXe siècle ? Or aucun progrès social, y compris quand il est inscrit dans la loi, et même s’il paraît désormais comme une évidence définitive, n’est gravé dans le marbre. Il ne faut donc croire à ce mythe nouveau de " l’égalité homme femme déjà là et bien là une fois pour toutes". C’est non seulement un mensonge ici en France comme ailleurs dans le monde, mais c’est un poison qui entre dans l´âme des femmes et détruit leur vigilance.

Pour autant partager sa part d’héritage du féminisme ne veut pas dire méfiance systématique à l’égard des hommes. Ni forcément militance. On peut revendiquer une fibre féministe et aimer les hommes. N’est-ce pas justement une preuve d’amour à leur rencontre que de veiller à ce qu’ils ne soient pas repris par leurs vieux réflexes de représentants du premier sexe ? Et on peut veiller sur les droits des femmes sans entrer dans la lutte active. Mais oui ! Il suffit de refuser de jouer les VRP de l’égalité déjà là. Et aussi de se laisser enfermer dans le rang des pauvres victimes.

Être en veille féministe, c’est pouvoir répondre aux discriminations qui surgissent sans crier gare, au travail, à la maison, à l’école, à coup d’arguments construits. Cela suppose donc un brin de culture et d’ouverture sur l’histoire des femmes. Féminisme ne s’oppose pas à féminin. Au contraire il est son allié. Si le féminin se porte de plus en plus haut et beau, c’est beaucoup grâce à lui.

Parcours ludique antisexiste

UNE CREATION DE L’ASSOCIATION MIX CITE RENNES

L’intervention se déroule en deux heures et est destinée à un groupe restreint d’élèves afin de faciliter la communication. Des membres de l’association Mix-Cité encadrent la séance. Le principe est d’offrir un support aux élèves pour leur permettre de parler du sexisme. Les personnes qui encadrent l’activité sont là pour aider les élèves à s’exprimer librement, pour apporter des éléments d’informations complémentaires et répondre aux interrogations qui voient le jour.

Le jeu de l’oie est utile, dans un premier temps, pour faire émerger les problèmes car les jeunes n’ont parfois jamais réfléchi aux inégalités hommes-femmes, ou considèrent cela comme allant de soi. Par le biais de la discussion qui s’engage autour des questions soulevées par le jeu, les jeunes entament une prise de conscience qui se doit d’être prolongée par un espace de débat. Aussi, dans un second temps, Mix-Cité propose une discussion portant sur l’expérience des relations filles-garçons vécue au quotidien par les jeunes.

Règles du jeu : Le pion avance en passant de main en main. Le joueur ou la joueuse qui a le pion lit la question. Il ou elle répond, puis demande aux autres ce qu’ils et elles en pensent. En fonction des réponses du groupe le joueur ou la joueuse donne sa nouvelle réponse.

Les objectifs précis de la séance :

1. Evoquer les attributs traditionnels du masculin et du féminin et montrer en quoi ils enferment les individus dans des catégories stigmatisantes.

2. Critiquer le diktat de la beauté et de la séduction imposé aux femmes.

3. Montrer que malgré la mixité à l’école les inégalités perdurent : les jeunes femmes sont orientées vers des filières moins prestigieuses et des professions dévalorisées et moins rémunérées.

4. Comprendre que l’appartenance à un sexe ne devrait pas prédestiner à un métier en particulier et que les inégalités salariales ne sont pas justifiées et particulièrement discriminantes.

5. Faire discuter sur le partage des tâches ménagères. Mettre en avant le fait que 80% du travail domestique est réalisé par les femmes, ce travail quotidien s’ajoutant à la journée de travail et n’est absolument pas valorisé. Au contraire, les tâches effectuées par les hommes sont plus ponctuelles et plus valorisantes.

6. Parler de la violence, notamment conjugale, ainsi que du lien entre les jouets offerts aux petits garçons et l’agressivité masculine.

7. Mettre le doigt sur le fait que la parentalité n’est pas le seul fait des femmes, que la paternité devrait aussi pouvoir s’apprendre via le jeu et qu’ainsi un petit garçon qui joue à la poupée ne devrait pas être raillé, bien au contraire !

Télécharger depuis votre ordinateur :

http://mixcite.rennes.free.fr/spip.php?article14

Bande dessinée Moi Raciste ?

L’Union européenne entend combattre les discriminations fondées sur le sexe, la race, l’origine ethnique, la religion et la croyance, un handicap, l’âge ou l’orientation sexuelle. On a réuni ici à l’intention des enseignants et des jeunes un ensemble de gags et de documents utiles pour stimuler la réflexion et la discussion sur le racisme. Une revue de 1999 toujours d’actualité et bien utile pour aborder les diverses formes de discriminations en classe. P.C.

Enquête de l’Union Européenne

Selon une enquête effectuée à l’échelle de l’Union européenne au printemps 1997, le racisme et la xénophobie atteignent un niveau inquiétant dans les États membres : près de 33 % des personnes interrogées se déclarent ouvertement « assez racistes » ou « très racistes ».
Les personnes qui se déclarent racistes sont, plus que d’autres, insatisfaites de leur situation personnelle. Elles ont peur du chômage, craignent l’avenir et n’ont pas confiance dans le bon fonctionnement des institutions et de la classe politique de leur pays ; de même, elles sont plus nombreuses à approuver les stéréotypes négatifs qualifiant les immigrés et les minorités.
Un grand nombre de personnes se déclarant racistes sont en réalité xénophobes : les « minorités » qui sont l’objet de sentiments racistes dans chaque pays varient en fonction de l’histoire coloniale et migratoire du pays en question et de l’arrivée récente de réfugiés.
Les résultats de l’enquête montrent la complexité du phénomène raciste. Les sentiments de racisme coexistent avec un fort attachement au système démocratique et au respect des libertés et des droits fondamentaux. La majorité des personnes interrogées estiment que la société doit être intégratrice et accorder l’égalité des droits à tous ses citoyens, y compris aux immigrés et à ceux qui appartiennent aux groupes minoritaires.
Les opinions sont plus divisées lorsqu’on demande si tous les membres des minorités doivent bénéficier de ces droits en toutes circonstances. Beaucoup s’accordent pour limiter les droits de ceux considérés comme faisant partie de groupes « à problèmes », c’est-à-dire les immigrés en situation irrégulière dans l’Union européenne, les auteurs de délits et les chômeurs.
Les personnes interrogées considèrent que les institutions européennes devraient jouer un rôle plus important dans la lutte contre le racisme.

Déclaration d’intention de la commission européenne :

Considérant que le racisme, la xénophobie et l’antisémitisme sont contraires aux droits fondamentaux mentionnés dans le droit communautaire, reconnus dans les déclarations et les instruments internationaux, et qu’ils résultent des traditions constitutionnelles ; considérant la présence continue du racisme, de la xénophobie et de l’antisémitisme dans l’ensemble de l’Europe, qui lancent un défi important à nos sociétés et qui demandent la mobilisation de tous les partenaires pour combattre ces phénomènes ; considérant que le Conseil et les États membres ont reconnu ce défi lorsqu’ils ont proclamé 1997 Année européenne contre le racisme,

Nous, soussignés, affirmons :

le droit fondamental de toute personne à vivre sans discrimination ou harcèlement sur la base de la race, de la couleur, de la religion ou de l’origine nationale ou ethnique ;
la nécessité de construire des partenariats afin de s’unir dans la lutte contre le racisme, la xénophobie et l’antisémitisme.

Nous, soussignés, nous engageons :
à renforcer notre action visant à combattre le racisme, la xénophobie et l’antisémitisme dans tous les secteurs de la vie, utilisant tous les moyens et toutes les ressources disponibles ;
à coopérer à cet effet avec tous les partenaires concernés ;
à introduire, à stimuler et à promouvoir la diffusion des bonnes pratiques et expériences ;
à promouvoir des mesures appropriées, y compris des codes de conduite européens et nationaux. Nous, soussignés, avons l’intention :
de participer activement à l’Année européenne contre le racisme ;
de participer activement à la mobilisation européenne lancée par l’Année européenne contre le racisme. Nous invitons les institutions européennes, les pouvoirs publics, les organisations privées et les citoyens, aux niveaux tant européen que national et local, à contribuer à la lutte contre le racisme, la xénophobie et l’antisémitisme, dans la vie quotidienne, à l’école, sur le lieu de travail et dans les médias. Wim Kok José María,Premier ministre des Pays-Bas, Président en exercice du conseil Jacques Santer, Président de la Commission européenne Gil-Robles Gil Delgado, Président du Parlement européen

Jeter des ponts entre les cultures

Aujourd’hui, l’un des plus grands défis auquel les sociétés européennes doivent faire face est de se développer en intégrant le mélange croissant de groupes culturels. Les politiques se sont développées autour de concepts, de valeurs et de modèles considérés comme la norme par la culture dominante. Résultat : en insistant sur les similarités et l’homogénéité, on contribue à renforcer le sentiment d’exclusion de ceux qui n’ont pas leur place dans cette définition. Le terme culture est défini ici dans son sens le plus large : il dépasse les définitions ethniques ou nationales pour inclure des facteurs tels que le genre, l’éducation, l’origine sociale et la religion. Selon Hofstede (1), la culture peut être définie comme « la programmation collective de l’esprit qui distingue les membres d’un groupe social d’un autre ». Cette programmation commence dès la naissance et se prolonge jusqu’à l’âge adulte. Elle a lieu en famille, à l’école et au travail. C’est une série de valeurs communes, de croyances et d’attitudes qui façonnent la culture d’un groupe, qui sont apprises dès le plus jeune âge et qui travaillent sur les plans du conscient et de l’inconscient. Elles prennent la forme de structures de pouvoir, d’institutions et de pratiques sociales. Ce sont ces processus qui différencient un groupe et le rendent spécifique. Ils donnent aux individus un sens d’appartenance et leur offrent un point de repère. Les gens qui sont similaires de par leur appartenance au groupe ont plus facilement confiance en eux. Plus la différence est importante, plus la méfiance est grande, et plus difficile est la recherche d’un terrain d’entente. Cela s’applique autant à la vie privée qu’à la vie professionnelle. Lutter contre le racisme nécessite un examen de soi. Le racisme d’aujourd’hui est passé d’actes manifestes à des manifestations plus subtiles et dissimulées fondées sur le rejet de la différence. Il comprend un système caché d’exclusion qui divise ceux qui font partie et ceux qui ne font pas partie du groupe. (1) Hofstede, G., Cultures Consequence, 1980, Sage Publications, London.

Étapes de la communication interculturelle

Étape n° 1 :État qui consiste à ignorer les différences, représenté par des attitudes du type : « notre façon de faire est la meilleure ».

Étape n° 2 : État de conscience de la différence atteint grâce au contact interculturel, à la communication et à l’observation : « les autres ont des façons de faire différentes ».

Étape n° 3 : État de tolérance qui respecte sans attacher de jugement de valeur : « ils sont différents ».

Étape n° 4 : État qui consiste à accepter, à mettre en valeur et à utiliser positivement la différence : « laissez-nous travailler ensemble de manière commune et enrichissante ».

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Script d’ateliers réflexifs/ Bent

Ces ateliers réflexifs ont pour objectifs : sensibilisation et information sur la discrimination en général ; étude sur la discrimination particulières des personnes homosexuelles ; étude sur les clichés et préjugés ; discussion sur la notion de respect des différences ; sensibilisation à la notion d’orientation amoureuse. Et pour conclure, il est possible de prévoir une caractérisation des "chemins de l’exclusion".

- Atelier 1 : Sur une demi-feuille, dis ce que sont pour toi les droits de l’homme. Des témoignages de presse viendront éventuellement compléter tes informations. Lesquelles de tes idées sur les droits de l’homme se retrouvent dans ces textes ? Sont-ils conformes à ce que tu imaginais ?

- Atelier 2 : Tous les hommes ont droit à la dignité ; aucun ne peut être exclu, ainsi peut se "jouer" le scénario suivant : Dans un camp de réfugiés, on amène le repas à 14 personnes : vieillard , SDF, sidéen, dealer,juif , ministre ,mongolien , arabe,hollandais, belge,policier , meurtrier, homosexuel ,polonais . Or, il n’y a que 10 repas, et ils sont tellement affamés que ceux à qui un repas sera donné se précipitera pour le manger et ne se rendra pas compte qu’il n’y a pas assez de repas pour chacun. Vous décider qui n’aura pas de repas. Choisissez donc 4 personnes à exclure de la liste. Discussion : Qui avez-vous exclu et pourquoi ? L’extrait du spectacle en vidéo peut aussi servir de base à la discussion. Après la discussion Décortique à l’aide de ce texte les fausses idées dont on peut se nourrir...

- Atelier 3 : Commentez par écrit le texte suivant, puis discutez en par groupe avant une mise en commun... La recherche du bouc émissaire permet de mieux couvrir certaines autres vérités dérangeantes, de masquer les vrais problèmes. La stratégie de la division menée par les extrémistes dissimule un projet de société totalitaire, dictatorial, autoritaire, qui cultive l’ordre, la discipline, la violence, l’antisémitisme, la xénophobie, qui veut supprimer tous les lieux d’expression et tous les mouvements qui prônent l’émancipation de l’Homme sur les plans économique, culturel et social... et sexuel/amoureux.

« Ce qui fonde le racisme, ce n’est pas la différence des races, mais la conscience d’être différent et l’affirmation de la supériorité. Le racisme, c’est donc avant tout une mise en valeur de la différence et il importe peu que la différence soit fondée sur une notion pseudo-scientifique de race ; elle peut aussi bien reposer sur la couleur, la langue, l’appartenance ethnique, la culture, la religion ou quelque leurre couvrant une hiérarchisation sociale- ou l’orientation sexuelle-. Il y a de toutes façons entre les hommes de multiples différences. Il suffit que l’une d’entre elles soit distinguée, privilégiée, durcie, considérée comme naturelle et devienne critère de discrimination pour qu’apparaisse le racisme. »

- Atelier 4 : Dans l’extrait vidéo que voici, mettez-vous chacun dans la peau d’un personnage discriminé : un homosexuel, un gros, une prostituée, un handicapé, ... Comment réagis-tu ? Pourquoi ? Y a-t-il d’autres moyens d’agir ?

- Atelier 5 : Décortiquons la Déclaration universelle des droits de l’homme. Relève les articles de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme qui ne sont pas respectés. Deuxième réflexion : Choisis un article plus important et un article moins important à tes yeux,...Est-ce possible ? Discutes-en en classe.

- Atelier 6 : Sur une feuille, écrivez votre nom et dites ce que sont pour vous les droits de l’homme. Qu’est-ce qui a changé depuis le début dans votre manière de comprendre les droits de l’homme ? les hommes et les femmes homosexuels, trouvent-ils leur place dans ces textes ? quels sont les droits qu’ils/elles peuvent revendiquer à votre avis ?

- Atelier 7 : sur une carte du monde, recherchez les pays où les droits des homosexuels sont bafoués et où ils risquent la peine de mort pour aimer une personne de leur sexe. Quels pourraient être à votre avis les moyens pour remédier au niveau international à ces atrocités ?

- Atelier 8 : Ecoute de l’émission de France Inter , interview de Pierre Steel, déporté homosexuel français reconnu.

Ce sont quelques éléments des ateliers sont inspirés de la brochure belge du spectacle BENT produit à Bruxelles.

Parcours : Le refus du r a c i s m e

Les objectifs de la séquence :

A l’issue de cette séquence je suis capable de définir le racisme, de donner des exemples de discriminations racistes vécues au quotidien, d’expliquer en quoi il constitue une discrimination, de citer les grandes étapes de la lutte contre le racisme…

Texte introductif :

Le racisme, c’est croire qu’il y a des hommes supérieurs à d’autres. On devient raciste parce qu’on a peur de ce qu’on connaît pas. Cependant, tous les hommes appartiennent à l’espèce humaine : il n’y a pas de races, ou plutôt il y a 6 milliards d’êtres différents.

Apprendre à ne pas être raciste, c’est connaître, tolérer et accepter les différences des autres. On ne naît pas raciste, on le devient. Afin de ne point détester les autres personnes qui nous sont différentes, il convient d’apprendre à les connaître. Le racisme repose sur une catégorisation erronée de l’espèce humaine, ainsi que sur un ensemble d’idées fausses.

Étude d’illustration :

1-Des différences au quotidien : planches de photographies présentées aux élèves,

Observez les photographies et dessins. Quelles sont les messages ?

Qu’en pensez-vous ?

Relevez les insultes et les préjugés.

Connaissez vous d’autres termes insultants ou dévalorisants les étrangers ?

Texte à commenter :

2-Témoignages, des faits et des gestes...

"Chaque année, La Commission consultative des droits de l’homme publie un rapport sur l’état du racisme et de la xénophobie* en France.

Elle cite ses sources : les services de police, chargés de recenser les actes racistes commis. À noter que les faits et chiffres présentés ne reflètent qu’une partie de la réalité toutes les victimes ne déposent pas plainte, et il n’y a pas toujours de témoins...

Tour d’horizon :

Un homme marche dans La rue. Deux ou trois autres surgissent, le rouent de coups ou lâchent leur chien. Scénario banal des violences racistes avec homicide ou blessures. Par rapport à la flambée de 1995, leur volume diminue. 4 blessés "seulement" en 1996, mais un total de 10 morts et de 162 blessés depuis 1990... Point commun à toutes ces actions : leurs auteurs proviennent presque toujours des milieux d’extrême droite, et s’équipent d’une nouvelle arme le chien pitbull...

Dans 3 cas sur 4, La violence raciste vise de plus en plus les Maghrébins, notamment en Corse, où 21 actes ont été recensés en 1996 agressions, tentatives de meurtre, destruction de véhicule, attentat à l’explosif...

195 actes d’intimidation ont été recensés en 1996. Cela va du tract insultant au molestage d’un contrôleur du travail, à qui l’employeur contrôlé reproche ses origines africaines, en passant par l’obligation, faite sous la menace d’un couteau à un Sénégalais, de sauter dans une fosse de décantation. Depuis 1991, plus de 1 200 de ces actes "qui blessent sans laisser de blessures" ont été recensés.

Colis piégés adressés à des membres de la communauté juive, cocktails molotov lancés sur des synagogues : la violence antisémite* régresse mais porte, sur six années, à 74 le nombre des violences commises. Les menaces ont augmenté en 1995 et 1996, avec près de 90 faits recensés par an.

Le réseau mondial informatique Internet offre une nouvelle tribune à la propagande raciste pour ceux qui nient l’existence des chambres à gaz dans Les camps nazis. Mais les fournisseurs d’accès à Internet mis en cause dégagent toute responsabilité, arguant du caractère international du réseau... Autre forme de racisme : les injures et violences verbales que lancent trop souvent de nombreuses personnes dans leur langage quotidien.

Pour les auteurs du rapport, si la violence raciste diminue, la haine des étrangers augmente. Une impression nourrie par les résultats d’un sondage qui montre que "La France est travaillée par un courant xénophobe qui s’exprime de plus en plus ouvertement. Par exemple, certaines municipalités refusent d’inscrire des enfants étrangers dans leurs écoles, bien que cela soit illégal." (Article paru dans "Les clefs de l’Actualité", mars 1998)

Questions :

1-Quel organisme est chargé de recenser les actes racistes en France ?

2-Pourquoi les gens ne déposent-ils pas plainte ou n’y a t-il pas de témoins ?

3-A quel milieu les auteurs de violences racistes appartiennent-ils ?

4-Quel genre de violence commettent-ils ?

5-Connaissez-vous d’autres situations de violences racistes ? des insultes ? des actes ? Et qu’en pensez-vous ?

6-Quelle est la situation en France du racisme, de la violence raciste ?

7-Quel nouvel outil est apparu pour la propagande raciste ?

8-Comment peut-on définir le "racisme" ? Que pensez-vous des racistes et des théories racistes ?

3-Vers une société non raciste :

Discours de Monsieur JOSPIN

Dépêche AFP/Samedi 18 Mars 2000 : "JOSPIN renforce la lutte contre les discriminations raciales" : "Le premier ministre Lionel Jospin a annoncé samedi une série de mesures renforçant la lutte contre les discriminations raciales, à l’issue des Assises de la Citoyenneté tenues à la Grande Arche de la Défense, auxquelles ont participé sept ministres et sept cents jeunes des banlieues. M. Jospin a notamment annoncé la création d’un numéro vert, sur le modèle de ceux qui existent déjà au niveau départemental "disponible dès la fin du mois d’avril", qui "permettra de répondre individuellement aux jeunes touchés par des discriminations" en les "aiguillant vers le service ou l’association qui pourra mieux l’accompagner". Pour "sanctionner plus efficacement les discriminations", il a annoncé un aménagement de la charge de la preuve, en matière de droit du travail et de logement, ce que demandaient les associations concernées. "Ce ne sera plus au plaignant d’apporter la preuve de la discrimination. Il reviendra désormais au juge de l’apprécier d’après les pièces du dossier", a dit le Premier ministre. (...) Le texte permettra aussi de réprimer les discriminations à l’encontre des étudiants recherchant des stages en entreprise (...) Le premier ministre a aussi indiqué qu’une "charte d’accueil des jeunes dans les discothèques" serait signée "avant la fin du mois d’avril" entre l’État, les professionnels et les associations. (...) En revanche, le Premier ministre n’a pas accédé à la demande des associations de créer une "autorité administrative indépendante", chargée de recueillir les plaintes des jeunes victimes de discrimination. (...) les jeunes ont décliné tous les problèmes de discrimination vécus, ont-ils dit, comme des "violences", un "viol", a dit l’un d’eux.(...) Ils ont abordé à plusieurs reprises une question sensible, non évoquée par le Premier ministre, du droit de vote des étrangers aux élections locales, et de la place des Français d’origine immigrée dans la vie politique.

COMMENTAIRE DIRIGE :

Restituez les thèses majeures du texte ci-dessus. Quels sont les faits marquant un retour du racisme en France ? Quels en sont les causes d’après les auteurs du texte ? Quelle est leur analyse de la situation politique face aux questions de racisme ? Craignent-ils un retour de l’ordre moral ? Lequel ? Que répond le gouvernement aux problèmes liés au racisme ? Comment les personnes pourront-elles se défendre du racisme et faire valoir leurs droits ? Comment les jeunes de banlieue vivent-ils les problèmes de discrimination ? Qu’en pensez-vous ? Argumentez.

Lisez le tableau ci-dessous : Soulignez en vert dans le tableau les dates marquant une amélioration des droits humains, et en rouge les dates évoquant la persistance d’inégalités. (le tableau, en téléchargement)

Le savez-vous ? (à discuter en classe)

Les "races" humaines n’existent pas !

Les théories racistes font l’amalgame entre les différences visibles entre les différents groupes humains et leur différence biologique. Elles prétendent une totale correspondance entre l’aspect physique et le code génétique des individus. Or, diverses études scientifiques prouvent que tous les êtres humains ont les mêmes ancêtres, et le même système génétique. C’est par ailleurs cela qui permet de pratiquer des transfusions sanguines entre individus du même groupe sanguin, quelle que soit la couleur de peau. Nous savons aussi qu’il y a plus de ressemblance génétique entre un français et un camerounais, et de dissemblance génétique entre un français et un suédois. Toutes les tentatives scientifiques de classement génétique des humains par races n’ont jamais abouti. . La variété des patrimoines génétiques est par contre infinie.

Couleur de peau couleur pays : le corps humain s’est adapté à son environnement...

Les lieux de vie ont influencé au fil des millénaires la couleur de peau des hommes. La pigmentation foncée protège contre le fort ensoleillement des régions tropicales. Par contre, les peaux claires des régions nordiques sont mieux à même pour fabriquer la vitamine D, dont le corps a besoin, à partir des faibles rayons de soleil.

Les idées fausses sur l’immigration :

les immigrés envahissent le pays : faux

ils font la baisse du niveau scolaire : faux

les étrangers nous prennent des emplois : faux

les étrangers coûtent cher à la collectivité : faux.

Infos civiques :

Martin Luther King ou le rêve assassiné. Le 1er Décembre 1955 à Montgomery (Alabama, usa) ; une passagère noire monte dans un autobus et s’assied à l’avant, une partie habituellement réservée aux blancs. Les noirs viennent ainsi d’entamer la lutte pour l’égalité des droits civiques. Le pasteur noir Martin Luther King devient un des leaders du mouvement. Il expose dans un discours célèbre son rêve de voir naître un monde de liberté et de justice pour tous. Pour Luther King, le problème noir est non seulement une scandaleuse ségrégation raciale qu’un problème social. Alors qu’éclatent des émeutes, il prépare une grande marche des pauvres sur Washington. Le 4 avril 1968, un tueur blanc l’assassine. Et avec lui, un rêve de paix et de justice. De nos jours, Noirs et Blancs sont égaux... du moins dans les textes.

Le racisme, interdit par la loi.Tenir des propos racistes est un délit. La loi du 1er Juillet 1972 interdit toute "provocation à la discrimination, à la haine ou à la violence à l’égard d’une personne ou d’un groupe de personnes, en raison de leur origine, de leur appartenance ou de leur non-appartenance à une ethnie, une race ou une religion déterminée". Ainsi peut-on porter plainte si l’on a été victime de propos racistes, et obtenir réparation. Ce droit est ouvert aux individus, mais aussi aux associations antiracistes qui ont le droit de se porter partie civile. Les refus de vente, d’embauche sont également réprimés lorsqu’ils sont fondés sur des motifs "raciaux".

L’Europe de Schengen : La convention de Schengen organise la libre circulation des individus à l’intérieur de l’Europe et prévoit la suppression progessive des contrôles aux frontières. Elle restreint, par ailleurs, l’accès des non-Européens, notamment pour les demandeurs d’asile qui ne peuvent déposer leur demande que dans un seul Etat. L’application de cette conention de l’Union Européenne met en évidence les différences entre les divers pays d’Europe au sujet des politiques d’immigration. Certains redoutent que l’harmonisation des législations européennes en la matière ne s’opère "par le bas" avec une fermeture de plus en plus rigide des frontières extérieures à l’Europe. Cette mesure allant à contre-courant de la mondialisation des flux en général, des flux de population, d’économie et d’information en particulier...

Auto-Evaluation

Citez un exemple actuel de discrimination raciste :

Présentez quelques exemples de discriminations racistes implicites :

ENQUÊTE :

Recherchez dans la presse quotidienne des faits et gestes racistes.

Recherchez des documents sur l’esclavagisme, forme aggravée de discrimination raciste.

VOCABULAIRE :

RACISME :

EXCLUSION :

DISCRIMINATION :

SÉGRÉGATION :

APARTHEID :

PROLONGEMENT, étude de la bande dessinée distribuée par la Communauté Européenne ; élaboration d’un shéma sur les chemins de l’intolérance...

CONSEILS PÉDAGOGIQUES :

Objectifs pédagogiques :

1- Travail sur la terminologie : vocabulaire d’usage courant / insultes/expressions dévalorisant les étrangers

2- Caractériser le racisme :

— > emploi de certains termes insultants

— > attitudes, cas de discrimination

— > actes d’agression subies par les étrangers dans certains pays et même en France

— > recul par rapport aux termes, situations

3- Situation des étrangers en France (la législation)

— > étude comparée entre divers pays...

4-Eléments d’information sur les mouvements antiracistes.

Objectifs méthodologiques :

observation et lecture d’affiches

travail sur les différents niveaux de langage

compréhension d’article de journal

lecture chronologique d’un mouvement revendicatif

Objectifs complémentaires :

Possibilité de lier cette séquence en éducation civique avec un travail historique sur les

diverses vagues d’immigration en France ; leçons de géo-politique, l’immigration dans le monde, leçons de SVT : génétique et racisme ?

- Déroulement de la séquence :

demander aux élèves d’observer et comparer les affiches et dessins de la page.

leur distribuer une feuille de papier sur laquelle ils noteront les différentes appellations, expressions, insultes et tournures péjoratives qu’ils connaissent.

Travail anonyme. Rassembler les papiers et en dresser l’inventaire.

Classer ensuite les expressions et mots trouvés par niveaux de langage, l’enseignant pourra compléter les réponses.

Réponses attendues : "bougnoule, sale arabe, chinetoque, etc ..."

Lecture silencieuse des textes. Puis poser les questions.

Travail individuel sur la chronologie, puis corrections, discussions

Lecture orale des différentes rubriques (dont "Le savez-vous ?), discussion avec le groupe classe

Recherche de définitions dans le dictionnaire.

PROLONGEMENTS POSSIBLES avec des projections de films documentaires ou de cinéma.

C’est quoi le sexisme ? Quel lien avec les violences ?”

https://www.youtube.com/watch?v=71W0YZT2imY

Dis moi… le racisme ?

https://theconversation.com/dis-moi-pourquoi-les-racistes-ne-sont-pas-racistes-entre-eux-172797

C’est élémentaire - it is elementary

‘It’ s Elementary, Talking About Gay Issues in school’ est le 1er documentaire à traiter de l’homosexualité expliquée aux enfants dans les écoles publiques américaines. Tourné en 1996, il est toujours d’actualité que ce soit aux Etats –Unis où il a fait le tour des écoles et gagné de nombreux prix ou bien en France où tout est à faire concernant la prévention de l’homophobie à l’école.

Le film « It’s elementary, parler de l’homosexualité à l’école Caméra au poing, Debra Chasnoff (Oscar® du meilleur documentaire en 1991) et Helen Cohen ont franchi la porte de six écoles à travers les Etats-Unis et ont capturé les témoignages d’enfants de 6 à 15 ans, ainsi que les analyses des enseignants autour du thème de l’homosexualité.

It’s Elementary est un documentaire saisissant, qui montre sans artifice l’image que les enfants ont des gays et des lesbiennes, leurs préjugés candides, leurs questions et leurs sentiments. De la Californie au Massachusetts, enfants et professeurs réfléchissent sur la discrimination, s’affranchissent de leurs stéréotypes, et s’interrogent sur la vie en communauté, sur les différences personnelles, familiales et sociales. Que se passe-t-il lorsque des enseignants abordent le sujet de l’homosexualité avec les élèves de l’école primaire ou du collège ? Les séquences drôles et émouvantes de "It’s Elementary" démystifient les notions de prosélytisme ou de mauvaise influence qui surgissent dès qu’on associe homosexualité et éducation. Les préjugés homophobes et la violence verbale et physique peuvent être évités si les enfants ont l’occasion d’aborder assez tôt le thème de l’amour entre personnes de même sexe en classe. Si les enfants ne sont pas trop jeunes pour véhiculer des idées préconçues, se lancer des insultes et avoir peur de la différence, ils ne sont certainement par trop jeunes pour qu’on leur parle objectivement des diverses formes de l’amour et pour apprendre à respecter chacun. Hymne à l’ouverture et au dialogue, It’s Elementary souligne la nécessité de briser le silence qui entoure un sujet qui touche la vie de chacun. Qui peut utiliser le film ? Tous les personnels enseignants et administratifs des écoles, les associations de parents, les psychologues, les médiateurs scolaires, les sociétés pédagogiques, les instituts d’études sociales, les centres de planning familial, les animateurs en éducation sexuelle, les médecins, les organisations professionnelles de la santé, les écoles d’infirmières, les centres de formation continue pour adultes, les partis politiques, les syndicats, les associations d’étudiants, les universités mais aussi tout groupe de personnes désirant en savoir plus sur les notions d’homophobie et d’orientation et d’identité sexuelles.

Vers des extraits du film :

https://www.youtube.com/watch?v=5J06NpqnvZ0

https://www.youtube.com/watch?v=-uMU9BCVO5w

https://www.youtube.com/watch?v=IBzMBabVddY

https://www.youtube.com/watch?v=Y6J568-bU6o

https://www.youtube.com/watch?v=Tupjs3-Lr2k

Les petits égaux, favoriser l’égalité filles / garçons

Or, sexisme et homophobie trouvent leur origine dans des fondements communs, les ressorts discriminants sont voisins, très simplement : considérant la soi-disant infériorité du féminin devant le masculin, un homme homosexuel qui se comporte en femme s’infériorise ! Et les clichés ont la vie dure, l’école est le mielleur vecteur pour les combattre.

Favoriser l’égalité filles/garçons dès la maternelle. Pourquoi ?

Face aux nombreuses avancées de ces dernières décennies pour une plus grande égalité entre les femmes et les hommes, il pourrait paraître inopportun d’inviter les enseignant-e-s et l’ensemble des acteurs sociaux à promouvoir l‘égalité auprès des filles et des garçons.

Pourtant, force est de constater que des inégalités importantes persistent entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes :

Les filles sont aujourd’hui davantage diplômées que les garçons : 54% des bacheliers sont des filles, les effectifs des universités comptent 56% de public féminin .

Toutefois, elles ne suivent ni le même cursus ni les mêmes filières. Elles demeurent peu présentes dans les filières scientifiques et techniques, pourtant porteuses d’avenir ( 38% des effectifs d’IUT et 22% des élèves ingénieurs sont des filles ).

Si les femmes ont massivement investi le monde du travail, atteignant un taux d’activité de 61%, elles n’y ont pas la même place que leurs homologues masculins :

60% des femmes sont regroupées dans 6 groupes professionnels qui ne représentent que 30 % de l’emploi total. Les activités professionnelles menées par les femmes consistent majoritairement à éduquer, soigner et assister.

Les femmes ont moins accès à des postes à responsabilité : 9% de femmes cadres contre 16% d’hommes, 7% des dirigeants au sein des 5000 premières entreprises françaises sont des femmes.

Ces éléments ne sont pas sans conséquence au regard de l’insertion professionnelle et des conditions de travail des femmes :

Davantage touchées par le chômage, elles ont des conditions de travail plus défavorables : inégalité des salaires de l’ordre de 25%, emplois à temps partiel occupés à 83% par un public féminin, 3/4 des travailleurs pauvres sont des femmes

Les inégalités qui se font jour entre les hommes et les femmes peuvent aussi prendre la forme de violences sexistes dont la population féminine est la première cible.

Ainsi, selon l’enquête nationale ENVEFF, une femme en couple sur 10 est confrontée à des violences de la part de son conjoint.

Toutes les catégories sociales sont concernées, les jeunes femmes âgées de 20 à 24 ans étant particulièrement touchées.

Par ailleurs, ce sont 6 femmes qui meurent chaque mois en France suite à ces actes et 50 000 viols qui sont perpétrés annuellement sur le territoire national.

Des disparités subsistent également dans le partage des temps au sein du couple.

Presque deux tiers des tâches domestiques sont encore effectuées par les femmes ( 4h23 de temps domestique quotidien pour les femmes contre 2h24 pour leurs homologues masculins).

Entre 1986 et 1999, le temps dévolu aux tâches domestiques s’est allongé de huit minutes pour les hommes tandis qu’il n’a diminué que d’une minute pour les femmes.

Les inégalités qui se font jour entre les femmes et les hommes sont autant de conséquences d’une socialisation encore trop stéréotypée enjoignant chacun des sexes à occuper des places différenciées sur l’échiquier social.

S’inscrire dans une action de promotion des rapports égalitaires entre les petites filles et les petits garçons constitue un enjeu social.

Les politiques européenne, nationale, régionale mais aussi académique invitent l’ensemble des acteurs sociaux à agir en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. A titre indicatif, peuvent être sités les textes officiels suivants :

Le Programme cadre « Vers une stratégie communautaire en matière d’égalité entre les femmes et les hommes (2001-2005) ». : La Commission a proposé en 2000 un programme d’actions s’articulant autour de cinq axes prioritaires. Le changement des rôles sexués et des stéréotypes en fait partie. La Convention interministérielle pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif du 25 février 2000 :

La promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons constitue désormais une priorité nationale. Il s’agit d’une politique globale d’égalité des chances entre les sexes, et ceci du préélémentaire à l’enseignement supérieur.

L’obtention de cette égalité passe notamment par une réflexion sur les stéréotypes concernant le rôle sexué des filles et des garçons et sur les rôles sociaux respectifs des femmes et des hommes.

Le plan d’action Rhône-Alpes pour l’égalité des chances entre les femmes et les hommes - 2002-2006. Signé par les Rectorats de Lyon et de Grenoble, par la Préfecture de Rhône Alpes et le Conseil Régional, le contrat de plan Etat/Région comporte un plan d’action régional pour l’égalité des chances entre les femmes et les hommes, les filles et les garçons. Il encourage notamment l’élargissement des choix professionnels des filles et des garçons et vise à susciter une réflexion autour des rôles sociaux des femmes et des hommes.

Brochure Les Petits Égaux à télécharger en format pdf sur le site www.lespetitsegaux.org

Parcours pour les établissements du secondaire : éduquer au respect des personnes différentes

TEXTES D’ETUDE

DES MANIFESTATIONS DU "RACISME" :

Le racisme peut aussi conduire à la guerre, à l’élimination de tout un peuple. L’histoire du monde nous le prouve. Certaines personnes veulent en éliminer d’autres parce qu’ils les considèrent inférieures.

Certaines personnes en discriminent d’autres, en harcèlent d’autres pour les mêmes raisons. Les personnes "racistes" pensent que certaines races, certains pays, certaines croyances, certaines manière de vivre, certains usages sociaux, certaines amours sont supérieures et que les autres sont moins bien. Les généticiens ont récemment remis en question la notion de race qui n’a plus de sens scientifique.

Toutefois, le rejet raciste est un fait social que subissent des personnes ou des groupes de personnes. Il existe plusieurs formes de rejet et de racisme : le racisme (d’origine ethnique), l’antisémitisme ( à l’encontre des juifs), le sexisme (contre les femmes), l’hétérosexisme ( qui infériorise l’orientation amoureuse homosexuelle) ; avec pour corollaire la xénophobie (la peur des étrangers), l’homophobie ( la peur des homosexuels), l’efféminophobie ( la peur du féminin)...

LES ORIGINES DU RACISME :

C’est la peur d’aborder un pays inconnu, une ville méconnue, un lieu dans lequel plus aucun repère personnel n’est visible...

C’est aussi l’histoire d’une domination des hommes sur d’autres ( avec jadis l’esclavage) et plus particulièrement la domination des hommes sur les femmes reléguées à des tâches ménagères dont le féminin peut être source d’inquiétude pour le machisme de quelques hommes...

Des croyances fondent ces craintes, elles reposent sur des clichés, des stéréotypes ou représentations au cœur des individualités.

LA LOI CONTRE LE RACISME :

En 1948, la Déclaration universelle des droits de l’homme a été signée par de nombreux pays dans le monde.

Elle sert dans la lutte contre le racisme, car ce texte concerne tout un chacun sans distinction.

Il est notamment déclaré :

Tous les êtres humains naissent libres et égaux ; ils ont les mêmes droits.

Tout le monde a le droit d’exprimer ce qu’il pense, de pratiquer une religion.

Tout le monde a le droit de travailler et d’avoir des loisirs.

L’esclavage et la torture sont interdits.

LA LUTTE CONTRE LE RACISME :

Le racisme n’est pas quelque chose de normal. Heureusement, on ne naît pas raciste !

L’humanité se développe et s’enrichit grâce aux échanges entre les gens et les peuples.

Chaque fois que l’on va vers les autres, que l’on s’intéresse à leurs différences qui sont des richesses, c’est lever l’ignorance et lutter contre les idées racistes, contre les réflexes de rejet, contre les sentiments de crainte ou d’aversion. Même si le racisme est une faute punie par la loi, des idées et des attitudes racistes ou d’exclusion demeurent. L’éducation, les échanges avec autrui, la rencontre avec les différences sont des moyens pour combattre le racisme. Un numéro vert, le "114", soutient les personnes discriminées, victimes d’actes ou propos racistes.

QUESTIONS

Que retiens-tu des textes précédents ? Qu’est-ce que le racisme ? Quelles en sont les origines ? Quelles en sont les principales manifestations ? Que dit la loi ? Le racisme est-il une malédiction, une fatalité ? Peut-on lutter contre le racisme ? Comment ? Et toi, personnellement, que peux-tu faire ?

LE JEU DE L’OIE DES RENCONTRES, des personnes et pays que je ne connais pas...

C’est un jeu à concevoir et construire comme élaboration finale de la séquence, une évaluation en actes permettant le jeu et les discussions avec les élèves des autres classes de l’établissement scolaire.

Ces mêmes élèves pourront aussi exposer leurs recherches auprès des autres classes ou concevoir un affichage pour le hall de l’établissement.

QUESTION DE RÉVISION :

Qu’est-ce que la différence ? Qu’est-ce qu’être différent ?

Quelles sont les différentes formes de racisme ?

Comment appelle-t-on une personne originaire d’un autre pays ? une personne inconnue ?

Quelles sont les origines du "racisme" ?

Quels sont les principes fondamentaux de la déclaration des droits de l’homme ?

Comment peut-on combattre le racisme ?

RECHERCHE DE VOCABULAIRE :

race :

racisme :

sexisme :

hétérosexisme :

antisémitisme :

xénophobie :

homophobie :

effeminophobie :

stéréotypes :

représentations :

discriminations :

croyance :

machisme :

ignorance :

individualités :

harcèlement moral :

ENQUÊTE DOCUMENTAIRE ( sur internet, en centre documentaire... ) :

Qui était Martin Luther King ?

A quelle date a t-on aboli l’esclavage en France et aux États-Unis ?

De quelle manière est né le mouvement féministe ?

Que signifie la parité ?

Quelles sont les origines de l’antisémitisme ?

Quand a t-on dépénalisé l’homosexualité ?

Qu’est-ce que le PACS ?

Exercices : Rédigez un règlement intérieur au lycée ou au collège respectueux des différences interindividuelles, de toutes les différences.

Dossier de veille de l’IFÉ n° 140, mars 2022 : Le sexe, le genre et l’égalité (à l’école)

Par Marie Gaussel ; Médiatrice scientifique au sein de l’équipe Veille & Analyses - IFÉ

L’éducation à la sexualité est une question vive et pourtant ancienne. En France, l’obligation d’aborder la sexualité humaine dans les établissements scolaires s’est édifiée progressivement à travers un ensemble de textes officiels à partir de 1973 avec la loi dite Fontenet qui prescrivait à l’époque d’aborder la biologie des organes sexuels et les fonctions de reproduction. En 2001, la loi relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception adoptée rend obligatoires une information et une éducation à la sexualité auprès des élèves dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogènes. Où en sommes-nous 20 après ? Comment cette éducation est-elle dispensée et surtout, quels en sont les contenus ?

En Europe, l’éducation sexuelle au sein des programmes scolaires a une histoire de plus d’un demi-siècle. Les objectifs visés ont évolué en fonction des priorités en matière d’éducation et de santé publique, mais la plupart des éléments clés sont restés les mêmes. Elle a commencé par la prévention des grossesses non désirées (années 1960-1970), puis a transité vers la prévention du VIH (années 1980) et à la sensibilisation aux abus sexuels (années 1990), pour finalement englober la prévention du sexisme, de l’homophobie et du harcèlement en ligne à partir des années 2000. Aujourd’hui, l’analyse des normes de genre et la réflexion sur les inégalités entre les sexes en sont des éléments fondamentaux. Malgré ces repères critiques, il semble que l’éducation à la sexualité ne répond pas suffisamment aux besoins des jeunes. Nous tentons de comprendre pourquoi dans ce Dossier de veille de l’Ifé n° 140.

À partir de travaux récents, majoritairement francophones et anglophones parmi lesquels des textes fondateurs plus anciens, sur le mouvement féministe qui a joué un rôle majeur dans la lutte pour l’égalité des sexes, nous montrerons dans une première partie combien l’outil d’analyse que sont les rapports de genre nous permet de mieux comprendre les enjeux d’une éducation à la sexualité au prisme de l’égalité femme/homme. Une deuxième partie sera plus particulièrement consacrée aux modes de socialisation des adolescent·es en matière de sexualités et sur le consensus actuel, perçu comme obsolète, de centrer principalement l’éducation à la sexualité sur la transmission des faits biologiques, sur les interdits et sur les risques.

De nombreuses références et ressources complémentaires sur le même thème sont par ailleurs accessibles via notre carnet de recherche Eduveille.

Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF) :

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/140-mars-2022.pdf

En maths, que faire ?? Conseils en éducation mathématique

Devant les questions de diversité et la lutte contre l’homophobie à l’école, les professeurs de mathématiques, mais aussi de physique-chimie, se sentent plutôt démunis. Ils ne savent que faire, comment participer à l’élaboration d’une éducation au respect de toutes les différences, y compris homosexuelles ? Bien sûr, ils sont conscient des possibilités d’adopter un discours ouvert pendant les interclasses lorsque les étudiants peuvent aborder des sujets plus personnels, mais ils n’envisagent pas trop comment pouvoir inclure la diversité humaine dans leurs cursus. Que faire dans un monde de chiffres et d’équation ? La solution est pourtant simple et peut prêter à sourire. Il suffit de récrire les sujets de problème, d’insérer dans leurs libellés des mots qui suggèrent une vision plurielle de notre société qui n’est pas uniquement blanche et hétérosexuelle mais homo, beur, asiatique, black, bisexuelle, etc... Il convient de remplacer "Denis et Christiane" dans un énoncé par "Denis et Michel" ou par "Christiane et Cindy" ; mais aussi "Carlos et Ming", "Mohammed et Olga". Quoique ces révisions puissent sembler artificielles, nous ne devons pas sous-estimer leur portée, la force de la langue dans les représentations des apprenants, la formation d’une pensée, d’un esprit ouvert. Diversifier les noms, induire de nouvelles images et relations humaines et amoureuses peuvent élargir significativement les voies dans lesquelles les étudiants catégorisent les gens et leurs rapports à ceux-ci. Les noms et les étiquettes façonnent nos idées et nos comportements. Pour beaucoup d’étudiants, résoudre un problème scientifique, dans lequel sont mis en scène des couples mixtes (ou "multi-ethnique"), des couples de même sexe, est l’occasion pour la première fois de considérer que le monde est fait autrement qu’ils ne le concevaient, qu’il existe une gamme étendue de gens et relations différentes. C’est aussi prouver aux jeunes homosexuels qu’ils ne sont pas seuls au monde, qu’ils existent, qu’ils peuvent même se projeter dans une vie de couple comme les autres puisqu’on "parle" d’eux dans les énoncés de problèmes mathématiques. Ces changements tout simples de noms et de situations ne sont pas des contributions mineures à une éducation au respect envers les gays et les lesbiennes. Il n’y a pas , nous semble t-il, meilleur moyen dans les matières scientifiques, pour banaliser finalement l’homosexualité masculine et féminine et la bisexualité. Et face aux réactions des étudiants et des parents d’élèves, ouvrir une vraie discussion sur un sujet éducatif de société, où tous les enseignants et personnels éducatifs sont concernés. Courage aux enseignants et éditeurs scolaires s’engageant dans cette voie, et félicitations ! Les enseignants de disciplines scientifiques sont aussi, avons-nous remarqué, plus à l’aise (car peut-être moins impliqué "affectivement", les "chiffres" n’ont pas la "charge affective" des mots des cours de lettres et de sciences humaines) pour discuter de façon informelle de la vie quotidienne avec leurs étudiants en fin de cours. Il est clair que des discussions sur notre problématique avec les élèves permettront à ces enseignants de s’impliquer dans d’autres secteurs : par exemple, participer à un groupe de soutien de jeunes homos, ou peser de leurs poids dans des regroupement de profs sensibilisés et revendicatifs sur les questions d’homophobie à l’école et d’enseignements de questions homosexuelles dans les chapitres oubliés de manuels et programmes qui demandent à être corrigés... Ne pas oublier que les mathématiciens et scientifiques sont aussi des hommes et des femmes, et que parfois leurs expériences de vie, leurs identités ont pu influer sur leurs recherche. Il existe quelques exemples de scientifiques gay de haut niveau. Il serait intéressant de mesurer quel fut ou pas l’impact de leur homosexualité sur leurs travaux scientifiques.

Le directeur exécutif du GLSEN de New-York ( Gay, Lesbian, Straight Education Network) Kevin Jennings a écrit une biographie évoquant quelques figures de la recherche scientifique américaine persécutés par la chasse aux sorcières du MacCarthysm. Livre non traduit en France à ce jour.

Ce qu’il ne faut pas faire

- Excuser ou ignorer des commentaires ou plaisanteries homophobes ;

Ne pas aborder les incidents anti-gay qui se sont passés à l’école : harcèlement et remarques stupides (dirigées ou non vers des individus), plaisanteries, graffiti, "étiquetage". Parce que le silence implique l’acceptation ( l’accord ) et vos étudiant(e)s, lycéen(ne)s gays et lesbiennes observeront de près votre réaction.

- Ne pas présupposer l’hétérosexualité des étudiants, lycéens et collégiens. Etre ouvert à l’idée que chaque élève puisse être ou se révéler hétérosexuel(le) ou homosexuel(le), ou encore bisexuel(le).

- Ne pas changer le langage qui présuppose que tout le monde est ou devrait être hétéro (utiliser "partenaire" plutôt que "petit(e) ami(e), "relation permanente" plutôt que "mariage").

- Ne pas supposer que l’homosexualité est un choix pour un étudiant. Ce n’est pas un choix, de même que l’hétérosexualité n’est pas envisagée comme un choix, simplement, elle est.

- Ne pas ignorer les contributions des homosexuels à l’édification de la société. Identifier les contributions des gays et lesbiennes par l’intermédiaire/au travers du programme : histoire, littérature, art, science, religion, etc. Tous les étudiants ont besoin de modèles positifs d’homosexuel,le,s. Afin de se reconnaître positivement gai ou lesbienne ou afin de les accepter comme voisins, collègues, amis...

- Ne pas se focaliser uniquement sur l’acte sexuel. Les étudiants ont besoin de discuter d’un large champ de questions liées à l’homosexualité... Sortir le gai et la lesbienne de la réduction au seul "sexuel". C’est aussi une question d’amour, de vie de couple, de mode de vie, de partage au quotidien... Ne peut-on parler "d’homo-amour" ? Une orientation amoureuse qui se devrait être reconnue, somme toute, comme banale !

- Ne communiquez pas au hasard les informations sur un étudiant à d’autres membres du personnel. L’étudiant choisit de se confier à vous, pas aux autres : ne le sortez pas de force du "placard", un "coming out" qui devient un "outing"...

- N’encouragez pas les étudiants à "être ouverts" ou à "être eux-mêmes" sans connaître leur degré de "sécurité" chez eux, en classe, dans la société...

- Ne présupposez pas que l’étudiant est juste en train de "traverser une phase".

- Ne pas reprendre sans discernement les propos (souvent très médiatisés) sur les origines de l’homosexualité innée ou acquise... Le débat n’est pas tranché, la démarche scientifique n’a toujours rien prouvé.

- Ne pas opposer stérilement comportement normal/anormal et contre-nature. La normalité n’est en rien un concept "naturel". Chaque société constitue sa norme et sa non-norme. Présenter les écrits du philosophe Canguillem, présenter un cours ethnologique sur les diverses pratiques sexuelles dans les sociétés "primitives"... Faites réfléchir les étudiants sur les jugements à l’emporte-pièce qui sont le produit de considérations morales arbitraires et conformistes. Le bien n’est pas l’hétérosexualité, et le mal, l’homosexualité. Préciser que certes l’homosexualité ne permet pas d’avoir des enfants, mais elle n’a jamais perturbé la perpétuation de l’espèce. En quoi serait-elle donc contre nature ? Que signifie "nature" de l’homme et de la femme (!) ? faites réfléchir sur le rejet de certains. La violence de leur propos n’est-elle pas à la mesure des craintes qu’ils ont de leurs propres fantasmes homosexuels ? Expliquer que certains s’entendent bien avec leur "homosexualité" latente, d’autres "camouflent" leur désarroi derrière une rigidité exagérée et des propos qui oublient que l’homosexualité fut dépénalisée et rayée de la liste des maladie mentale par l’Organisation Mondiale de la Santé.

- Ne pas présenter pour modèle (d’identification ou de présentation) ce qui appartient à la caricature de l’homosexualité (exemple : la cage aux folles ou Pédale douce. Préférer Beautiful Thing ou Les roseaux sauvages par exemple) Eviter l’humour "camp" qui peut être incompris par les jeunes.

- Ne pas présenter l’homosexualité comme la " meilleure" des sexualités, ou bien renverser l’hétérosexisme par un homosexisme de mauvais aloi : elle est une sexualité parmi trois orientations sexuelles ( hétéro/homo/bi) qui se valent.

Ce qu’il faut faire

- Répondre immédiatement à des commentaires et plaisanteries homophobes faites par des étudiants et du personnel, de façon à ce les élèves ou étudiants concernés se sentent protégées ; toutefois il n’est pas nécessaire de connaître les tendances amoureuses de ses élèves pour affirmer que certains propos sont insultants et discriminants et valent ceux de type racistes généralement condamnés. Cela peut se faire dès les classes primaires en interrogeant les élèves s’ils savent ce que veulent réellement signifier ces insultes qui sont bien plus que de simples "gros mots" et en mettant en perspective les termes "pédé", "enculé" avec les autres insultes dont sont victimes les groupes marginalisés : les immigrés, les vieux, et même les jeunes que certains adultes méprisent parce qu’ils trouvent qu’ils ne servent à rien ou que leur culture juvénile est stupide ("en mon temps..."/"les bougnoules".../....)

- Employer un langage non sexiste, neutre à propos du genre, avec tous les étudiants, quand il est question de relations, de questions sexuelles, etc. Par exemple, utiliser le mot "partenaire" au lieu de petit(e) ami(e), demander si un étudiant sort avec, fréquente quelqu’un plutôt que de dire :"as-tu une petite ami(e) ?" Nous autres français sommes moins sensibles aux mots, à une police du genre "politiquement correct" mais il est clair que des efforts pour un langage plus neutre, qui n’implique pas d’emblée des situations, qui pré-supposent, qui préjugent une réalité "commune"-peuvent favoriser moins d’hétérosexisme peut favoriser moins d’hétérosexisme et davantage d’acceptation d’une orientation amoureuse autre... pour finalement banaliser la différence de sexualité. L’usage de certains mots maintient les stéréotypes. Ne pas y prêter attention renforce la ténacité des clichés, et ne permet point de les ébranler... Être attentif à son vocabulaire est aussi une façon de faire évoluer implicitement les mentalités. la grammaire française ne reconnaît pas le genre "neutre", le masculin l’emporte grammaticalement sur le féminin. La domination d’un sexe par l’autre commence aussi par les pratiques langagières qui véhiculent normes et comportements dès la petite enfance et fondent inconsciemment le sexisme. Celui-ci s’exprime avant tout par l’emploi de termes discriminants...

- Pensez qu’un jeune garçon sexiste aujourd’hui sera certainement demain homophobe...

- Essayer de soutenir un étudiant qui peut se sentir stressé, chercher à comprendre son stress qui peut provoquer de l’échec scolaire, lui témoigner reconnais-sance et respect. Découvrir que l’on est gay entraîne souvent un sentiment de perte et d’isolement chez le lycéen, l’étudiant... Il peut aussi s’autodéprécier...

- Prendre en considération l’homosexualité des auteurs, poètes, artistes et personnages publics que vous étudiez en classe, et aborder les façons dont elle peut avoir affecté ou influencé leur oeuvre. Dire l’homosexualité d’un auteur ne saurait être seulement anecdotique. Elle doit impliquer une meilleure compréhension de l’oeuvre...

- Aider les étudiants homosexuels à prendre des décisions concernant leur homosexualité comme vous le feriez avec des étudiants hétéros. Par exemple : au sujet d’un flirt entre personne du même sexe..

- Ne pas jouer un rôle de confident qui n’est pas celui d’un enseignant ; les confidences trop intimes pouvant parfois influer la vision de l’élève au niveau de ses résultats scolaires ; on ne peut pas tout entendre, il faut savoir diriger le jeune vers des personnes ou lieux relais (assistantes sociales, psy ou médecin scolaire, animateur, CPE, éducateur,...) Ce qui ne signifie pas qu’il ne faille pas prendre la mesure des difficultés d’un élève en situation d’échec scolaire ou de détresse.

- Respecter la confidentialité et demander aux élèves la permission de partager leur information avec un conseiller si vous vous sentez mal à l’aise pour traiter tout seul la question.

- Explorer et discuter les risques du "coming out". Soyez réaliste, dans certaines situations, il n’est pas sécurisant d’être "soi-même" ou à se montrer tel qu’on est.

- Si vous abordez l’homosexualité au détour de l’étude d’un texte littéraire, d’un cours d’éducation civique ou d’éducation sexuelle : n’oubliez pas d’afficher une liste de lieux et numéros de téléphone ressources pour vos étudiants concernés qui pourront discrètement recopier les coordonnées (Ligne Azur, Centre gai et lesbien régional, SOS Homophobie, SOS Sexisme, Sida Info Service...)

- Vérifier régulièrement les coordonnées que vous affichez. Si possible, allez vous renseigner pour connaître les lieux ressources auxquels vous renvoyer vos élèves et répondre à leurs questions éventuelles...

- Penser à lier les problématiques entre elles : racisme, sexisme, homophobie, xénophobie... le rejet de ce qui est "étranger" ou "étrange à soi" est universel. Le traiter dans diverses perspectives... afin d’éviter que votre démarche pédagogique soit éventuellement accusée de prosélytisme...

- Fournir l’historique de l’oppression (comme le Triangle Rose, l’origine du mot "faggot", les événements de Stonewall, les violences faites aux homosexuels dans les régimes politiques "forts"...), un style d’oppression commune à toutes les minorités...

- Discuter avec les étudiants de leurs craintes pour eux-mêmes et de leurs espoirs pour l’avenir. Savoir parler de la situation sociale des homosexuel(le)s, et de leurs problèmes, s’informer régulièrement auprès des organismes ressources.

Conseils pour une classe plus ouverte sur la diversité

Questionnez avec "tact" les étudiants. Demandez-leur s’ils se posent des questions sur la sexualité, le fait d’être gay, lesbienne, bisexuel, ou hétérosexuel... parce que dès 14/16 ans la sexualité est souvent très présente dans l’esprit des jeunes, même pendant les leçons qui ne s’y prêtent pas, d’autant qu’à cet âge de nombreux doutes et interrogations assaillent les élèves ; leur en parler, et en profiter pour banaliser le fait d’être homosexuel(le) ou bisexuel(le)...

Ayez quelque chose dans votre bureau ou votre classe qui mentionne la reconnaissance des relations gay, lesbienne et bi-sexuelle. Par exemple découpez un article de journal ou de magazine pour votre tableau d’affichage. Affichez un poster centré sur les questions gays et lesbiennes et bisexuelles ; ayez des brochures sur la question, accessibles et visibles...

Intégrez l’homosexualité et la bisexualité dans les discussions, les projets, les tableaux d’affichages, etc. L’homosexualité doit être vue comme un autre mode de vie normal, viable, et présentée de cette manière, intégrée sur une base quotidienne et non séparée comme une discussion spécifique.

Ayez un dossier dans votre fichier pour toute information que vous pouvez recueillir sur les questions gays et lesbiennes ; ayez à portée de main des ressources locales mises à jour.

Appelez les numéros de téléphone que vous voudriez donner à vos étudiants, pour être sûr qu’ils sont encore valables et offrent de sérieux services. Posez les questions qu’un étudiant pourrait poser. De la même façon visitez les lieux que vous indiquerez aux jeunes afin de pouvoir leur dire ce qu’ils peuvent en attendre, qui ils vont rencontrer (donnez des noms si possible), comment sera l’endroit, comment s’y rendre, les heures d’ouverture, etc...

Soyez conscient de vos propres limites, de votre propre homophobie, plus ou moins déclarée. Adressez l’étudiant à quelqu’un d’autre s’il devient difficile pour vous d’être compréhensif et ouvert. Plus vous vous comprenez vous-même ainsi que vos propres valeurs, plus vous pouvez être utile à vos étudiants.

Développer ou faites connaître les lieux ou groupes ressources (groupe de soutien, groupe de parole, actions de "démythification"...) pour les étudiants gays et lesbiennes, bisexuel(le)s et leurs familles.

Inclure des questions homosexuelles et bisexuelles pour les étudiants et lycéens, les personnels d’éducation dans le journal de l’école...

Inclure dans son enseignement un travail d’identification des stéréotypes culturels concernant l’orientation sexuelle.

Faire venir des adultes ouvertement gays, lesbiennes ou bisexuel(le)s dans les classes et les assemblées pour accompagner un projet éducatif. Il importe que ces témoins ne se substitue pas à votre rôle, vous déresponsabilise de votre mission éducative. Ils doivent compléter vos propos, vos exposés. Veiller à ne pas cependant "mettre en scène" vos invités et par là même mettre en scène l’homosexualité- qui n’est pas un phénomène de foire. Ayez à l’esprit que c’est toujours votre discours qui fera davantage autorité auprès des élèves, et qu’il s’agit de banaliser cette orientation amoureuse, non de la catégoriser davantage. Si nécessaire, faites vous aider par ces témoins pour construire votre cours, avant la classe.

Pensez à inclure à bon escient l’homosexualité dans vos cours, sans avoir recours à des leçons spécifiques. Inclure chapitres et paragraphes occultés dans vos documents, vos exposés... qu’il s’agisse d’éducation à la citoyenneté, d’éducation culturelle ou d’éducation sexuelle... plurielle.

Si vous avez besoin d’infos ou de conseils de collègues, contactez-nous. Nous vous conseillerons dans la mesure du possible.

Sachez qu’il n’est nul besoin d’exposer votre propre sexualité, de la mentionner. Elle est votre affaire privée, elle ne regarde pas vos élèves ; et par ailleurs, elle ne doit pas influencer la relation pédagogique avec vos élèves. Bien sûr, si vous êtes connu pour être marié, et parent, votre discours intégrant l’homosexualité provoquera certainement une écoute plus attentive de la part des jeunes.

Conseils pour une prévention de l’exclusion homosexuelle

SCÉNARIOS DE BILL RYAN

1er scénario :

Tu es dans la cour de l’école pendant la récréation, tu as environ neuf ans. Tu vois un groupe d’enfants qui joue et tu te diriges vers eux. Avant de les rejoindre, tu éprouves des sentiments confus d’espoir et de crainte ; l’un de ces jeunes se moque de toi. Tu hésites un moment, partagé entre le désir de t’avancer et de te retirer. Finalement, ils décident de te laisser jouer. Par la suite, tu fais une gaffe et des camarades te crient : « Tapette ! ». Comme tu ne sais pas ce que cela signifie, tu baisses les yeux, et tu te sens méprisé. Toutes les personnes qui t’entourent commencent à rire de toi.

2e scénario :

Pendant un cours de science, lorsque les élèves se sont rassemblés autour de la grande table, tu t’es collé-e contre cet-te autre étudiant-e qui t’attire tant. Mais quelqu’un s’en est aperçu et en a parlé. Par la suite, tu as dû affronter des sarcasmes : « Tu es un fif/une lesbienne ! Regardez la tapette/la femme aux femmes ». Tous les regards se sont soudainement portés sur toi ; tu aurais voulu rentrer sous terre et disparaître. Le monde tournait. Tu voulais te tirer de là, t’enfuir, te cacher, mais tu ne pouvais aller nulle part ; tu te sentais piégé.

3e scénario :

Tu as maintenant quinze ans, et tu as trouvé un-e ami-e intime. Vous allez partout ensemble, vous partagez tout. Tu lui fais part de tes plus grands secrets, et tu te sens plus près de cette personne, à cause de cela. Vous aimez vous toucher et même vous étreindre à l’occasion - lorsque personne ne vous regarde. Tu te sens remué à l’intérieur, tu éprouves une sensation que tu ne comprends pas très bien, ou que tu ne veux pas comprendre. Un jour, vous vous promenez dans la rue, proches, l’un-e de l’autre, sans vous soucier des passants, lorsque tout à coup un groupe de jeunes surgit et commence à crier : « Regardez les homos/les lesbis ! Ce sont des malades ». Tu baisses la tête, accélère le pas. Ni ton ami-e ni toi ne parlez de cet incident. Mais il/elle devient plus occupé, a moins de temps à passer avec toi, t’évite presque. Quelque chose ne va plus, tu ne te sens pas bien, mais ni toi ni lui/elle ne pouvez en parler. Progressivement, un profond silence s’installe. Pour ne plus avoir le sentiment d’être rejeté-e, tu commences à cacher tes émotions même à toi-même.

LA THÉORIE DE LA HONTE SELON TOMKINS

L’être humain est vulnérable à la honte. Chaque personne a déjà éprouvé des sentiments de honte plus ou moins intenses. C’est normal. Il arrive que la honte soit appropriée et nécessaire, alors que parfois elle peut être accablante. Avoir honte, c’est éprouver le sentiment douloureux d’être diminué. Lorsque nous avons honte, nos yeux se tournent vers l’intérieur et nous nous sentons subitement transpercés par le miroir grossissant de notre conscience et du regard des autres. L’impression de mise à nu est la principale caractéristique de la honte ; elle peut provenir des attitudes des autres ou de soi-même. Nous avons honte lorsque nous nous sentons subitement découverts devant un public quelconque, que nous sommes objet de critiques devant d’autres personnes, que nous ne sommes pas à la hauteur des attentes qui semblent légitimes. Nous nous sentons pris au piège. Nous croyons que notre condition attire immédiatement l’attention sur notre visage, notre corps, nos gestes, nos actes, nous exposant davantage, et sans défense, à la vue des autres. Voilà pourquoi nous devenons immédiatement conscients de notre apparence et de notre contenance lorsque nous avons honte. Nous nous sentons subitement livrés aux regards des autres, lorsque nous désirons nous en soustraire. Les trois réactions associées le plus souvent à la honte sont la peur, la détresse et la rage. La peur, qui se traduit fréquemment par l’anxiété, se manifeste dès que l’on appréhende la honte. La personne qui a eu honte craindra des situations similaires à celle où elle a connu ce sentiment. La détresse, quant à elle, peut se manifester par des pleurs. Les enfants et les adultes honteux réagissent souvent en commençant à pleurer : la simple intensité de la honte peut déclencher des larmes. Dans ce cas, l’entourage est généralement attentif aux pleurs et y réagit, mais la honte sous-jacente à ces pleurs peut demeurer inconnue ou méconnue. Lorsque la honte atteint son plus haut niveau, elle peut provoquer la colère ; ce sentiment a une fonction vitale d’autoprotection. À certains moments, la colère isole la personne qui éprouve ce sentiment, elle recouvre son moi mis à nu. La personne en colère refuse de communiquer, parce que son sentiment la porte à se replier sur elle-même et l’éloigne des autres. Par ailleurs, à d’autres moments, la personne enragée par la honte peut provoquer ou désirer une rencontre avec la source de son humiliation, sans autre motif que de se venger. Enfin, la honte alimente la haine de soi et des autres. Elle se nourrit de stigmates et de tabous. Toute personne dénigrée ou humiliée en public est immédiatement stigmatisée. De plus, les gens ne souhaitent pas être associés à la personne humiliée. Pour éliminer le tabou relié à l’homosexualité, nous devons examiner les sources spécifiques de la honte chez les gais et lesbiennes.

SOURCES DE LA HONTE CHEZ LES GAIS ET LESBIENNES

L’homosexualité est un comportement humain traditionnellement stigmatisé. Le système d’éducation, la famille, la formation professionnelle, les tabous sociaux et la mythologie culturelle présentent le plus souvent l’homosexualité comme un comportement indésirable, anormal et le plus souvent tragique. Ces attitudes et valeurs sont profondément enracinées dans la tradition religieuse, morale et légale de notre culture et sont encore dominantes, même si la science et l’éthique actuelles les remettent de plus en plus en cause.

Les religions : Les théologiens chrétiens du Moyen Âge ont qualifié l’homosexualité de « contre nature », en croyant que les animaux n’avaient pas de comportement homosexuel (ni bisexuel), croyance démentie aujourd’hui, depuis que l’observation des animaux est devenue une science. Selon les anciens, l’homosexualité n’existait pas dans la nature, étant ainsi non conforme aux volontés divines, elle devint un signe de déchéance, une perversion. Même de nos jours, de nombreux programmes d’éducation continuent à omettre l’information pertinente sur la prévalence naturelle de l’homosexualité et de la bisexualité dans le monde humain et animal. Ils contribuent ainsi à conditionner la honte chez les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels, à leur faire croire qu’ils sont anormaux. Cette croyance en l’anomalie naturelle de l’homosexualité a fait en sorte qu’on l’a rapidement définie comme un péché mortel. Certaines confessions chrétiennes (mais pas toutes !) considèrent encore l’homosexualité comme un affront grave contre Dieu qui mérite la damnation éternelle. Comme nous vivons dans une culture religieuse, quoique moins pratiquante, la conception de l’homosexualité comme faute morale donne à penser à ceux et celles qui la pratiquent qu’ils incarnent le mal, ce qui ne peut qu’avoir des répercussions négatives sur l’image qu’ont les gais, lesbiennes et bisexuels d’eux-mêmes et la représentation que les autres membres de la société s’en font. Les principales religions du monde occidental ont presque toutes censuré ou banni l’homosexualité. Jusqu’à tout récemment, elles considéraient que l’hétérosexualité était la seule expression naturelle de la sexualité humaine, et rejetaient le comportement “pervers” des gais et des lesbiennes, qu’elles jugeaient indigne d’appartenir à la communauté. Le fait de traiter ces personnes de perverses entraîne forcément des sentiments de haine et d’exclusion. L’homosexualité est ainsi devenue une source de honte dans la plupart des sociétés occidentales parce qu’elle défiait le soi-disant ordre de la nature, les rôles sexuels, et donc les relations sociales traditionnelles. Au dix-neuvième siècle, l’emprise des religions a commencé à décroître, de nouvelles sciences telles la psychologie, la psychiatrie et la sexologie ont entrepris de présenter l’homosexualité comme une maladie mentale plutôt que comme un péché. Jusque dans les années 1960, on a fait subir d’horribles traitements aux femmes et aux hommes homosexuels, sans parvenir vraiment à « guérir » leurs attirances ou désirs sexuels. Ce n’est qu’en 1973, que l’American Psychiatric Association (APA) a retiré l’homosexualité du répertoire des maladies et troubles mentaux (DSM), non sans controverse. Quant à l’organisation mondiale de la santé (O.M.S.) elle a exclu l’homosexualité de la liste des maladies mentales en 1992, au scandale des pays de religions intégristes. Encore de nos jours, une minorité de psychothérapeutes prétendent pouvoir « traiter et guérir » l’homosexualité, sans preuve scientifique toutefois pour appuyer leur prétention. Des organisations religieuses offrent aussi de « soigner » les homosexuels, mais en fait elles se contentent de leur enseigner à mentir sur leur orientation et à adopter des comportements en apparence « normaux », c’est-à-dire approuvés par la société.

Les lois : En 1969, le Canada a abrogé certains articles de son Code criminel qui avaient pour effet de criminaliser l’homosexualité. La loi « omnibus » a en effet décriminalisé toutes les activités sexuelles entre adultes consentants réalisées en privé. En 1977, le Québec a été la deuxième société dans le monde, après le Danemark, à interdire la discrimination basée sur l’orientation sexuelle par le biais d’un amendement à sa Charte des droits et libertés de la personne. Huit des dix provinces canadiennes ont maintenant amendé leur Charte des droits de la personne pour interdire la discrimination basée sur l’orientation sexuelle. Les tribunaux ont obligé le gouvernement fédéral, récalcitrant, à interpréter la Charte canadienne des droits et des libertés comme incluant un interdit de discriminer sur la base de l’orientation sexuelle même si celui-ci n’apparaît pas nommément. La Commission canadienne des Droits de la personne accepte depuis les plaintes contre la discrimination envers les gais, lesbiennes et bisexuels. En 1996, le gouvernement fédéral a amendé la loi canadienne des droits de la personne qui régit les relations entre l’État canadien et ses employés, de même que les relations entre les employés et les sociétés paragouvernementales pour y inclure un interdit de discrimination basé sur l’orientation sexuelle. Tous ces changements juridiques sont survenus durant les trente dernières années, et la majorité d’entre eux, durant les dix dernières années. Cela signifie que beaucoup d’adultes gais, lesbiennes ou bisexuels ont vécu une bonne partie de leur vie dans l’illégalité, et ce n’est que dernièrement qu’ils peuvent recourir à la loi pour contrer la discrimination.

La famille : La famille compte pour beaucoup dans la honte qu’éprouvent les hommes et les femmes qui aiment des personnes de leur sexe. Lorsque les enfants se conduisent mal ou ne répondent pas aux attentes de leurs parents, ces derniers peuvent s’alarmer, critiquer voire punir les comportements indésirés. Lorsqu’un comportement dévie des modèles de masculinité et de féminité, certains parents peuvent alimenter le sentiment de honte, a fortiori lorsque ce comportement prend la forme d’une identité. Si le mariage et l’enfantement légitimisent encore la sexualité sur le plan social, les gais et les lesbiennes se retrouvent en quelque sorte hors des normes sociales puisque leurs unions n’impliquent pas la reproduction. L’homme ou la femme qui s’écarte des modèles reçus, et qui ose aimer une personne de son sexe, se voit donc stigmatisé. Jusqu’à maintenant, l’incompatibilité professée entre l’institution familiale et l’homosexualité a été une source de honte pour toute forme de relation amoureuse se situant hors du mariage hétérosexuel monogame.

Le groupe de pairs : On retrouve de nombreux motifs de honte parmi les groupes de pairs. Les pairs persécutent parfois sans merci toute personne qu’ils soupçonnent d’être homosexuelle. C’est dans la sous-culture des pré-adolescents ou des jeunes adolescents que la honte atteint son paroxysme, car les pairs jouent un rôle clé dans la séparation de la famille. En remplaçant le modèle d’identification et de socialisation de ses parents par celui de ses pairs, l’adolescent change graduellement d’allégeance identitaire et développe sa propre personnalité. Or, la pression des pairs renforce souvent l’hétérosexualité de façade du jeune qui ne souhaite pas être différent, et encore moins ostracisé. Pendant la période de la préadolescence, qui commence lorsque les garçons et les filles ont de dix à douze ans, l’éventualité de la honte augmente, en raison surtout des inévitables changements physiques auxquels ils sont confrontés. C’est en outre le temps où toute manifestation d’affection envers une personne de son sexe, spécialement par le toucher ou l’étreinte, provoque un malaise. Par exemple, les pairs insultent, humilient en traitant les leurs de « fifis », « lesbis » « tapettes » et « homos ». Ces termes apparaissent bien avant le début de l’adolescence, sans que le jeune ne sache trop à quoi ils réfèrent. Les jeunes garçons et filles apprennent que l’homosexualité est honteuse bien avant de savoir qu’ils sont gais ou lesbiennes, et ils apprennent très rapidement à éviter qu’on les perçoive ainsi. La représentation de l’homosexualité est le plus souvent négative à la préadolescence. Une fille ou un garçon qualifié d’homosexuel doit réfuter cette étiquette sous peine d’être identifié à la marginalité, voire à l’anormalité. Les jeunes étant, malgré les apparences, conformistes au regard des attentes, valeurs et attitudes de leur groupe de pairs, ils auront tendance à ridiculiser ou dénigrer ceux et celles qu’ils perçoivent homosexuels. Les jeunes gais et lesbiennes apprennent donc à se cacher et à taire leur orientation afin d’éviter la honte mais ce secret renforce la honte plutôt que de la soulager

La culture : Au vingtième siècle, on ne retrouve aucun exemple de culture qui accepte l’homosexualité de pair avec l’hétérosexualité même si certaines sociétés, notamment scandinaves, s’approchent de cette égalité. Chaque culture influence le développement de ses membres par les préceptes qu’elle leur propose pour qu’ils vivent décemment. Les attentes culturelles prédominantes veulent que toute personne se marie, et qu’il n’y ait qu’une forme de relation qui permette le mariage et la famille. Les autres modèles relationnels de vie sont à tout le moins infériorisés. Nous apprenons ce que nous enseigne notre culture, nous apprenons également de ce qu’elle ne nous montre pas. Notre culture ne nous présente guère les gais et les lesbiennes comme des personnes ordinaires et normales dans leurs relations amoureuses. Il est encore rare que nous voyions des images non stéréotypées de ces personnes, et ce, malgré l’évolution évidente des représentations dans les médias au cours des dernières années. Le fait de ne pas reconnaître ou de ne pas valoriser différents modèles de relations intimes transmet inévitablement aux jeunes le message que certaines formes d’amour dont l’homosexualité sont ou inférieures, ou déficientes, ou indignes, ou imparfaites, donc plus ou moins honteuses. En somme, les sources de la honte chez les gais et lesbiennes sont multiples et profondes. Nous avons vu qu’elles ont un passé lointain et une actualité nouvelle. Les intervenants peuvent aider un ou une jeune qui se questionne sur son orientation sexuelle à franchir cette barrière de honte qui freine son développement

RÉVÉLER SON ORIENTATION SEXUELLE : UNE FAÇON DE VAINCRE LA HONTE

La révélation de son homosexualité est un moyen de vaincre cette honte, et d’en contrer les effets néfastes. Prise dans le sens d’une démarche, cette révélation consiste à prendre la décision de cesser de cacher sa vie amoureuse. Le pouvoir de cette déclaration repose sur le fait que la personne défie jusqu’à un certain point l’oppression sociale et décide de se définir d’après son expérience personnelle. Cette divulgation invalide les mythes, mensonges et demivérités ; elle est souvent une longue démarche qui vise à s’approprier à nouveau ses sentiments, ses attractions, et son histoire de vie, pour finalement être soi-même. La révélation de son orientation sexuelle est une démarche progressive qui permet aux gais, lesbiennes ou bisexuels de reconnaître leur orientation sexuelle et de décider d’intégrer cette reconnaissance dans leur vie. Cette expérience est personnelle, mais les étapes de cette reconnaissance sont plus ou moins similaires chez chaque individu. Ce dévoilement implique trois tâches parallèles : le développement de l’estime de soi, la consolidation de son identité et l’apprentissage d’habiletés sociales. Cette démarche prend fin lorsque la personne en arrive à développer des sentiments favorables face à son orientation sexuelle, à relativiser cette dimension parmi d’autres dans sa vie et à établir des relations harmonieuses tant avec des pairs gais et lesbiennes qu’avec son milieu de vie.

Cass (1984) prétend que la formation de l’identité homosexuelle comprend six étapes de développement, ou « points de croissance » :

1. La confusion quant à son orientation. La personne commence à s’interroger sur son orientation sexuelle et à envisager la possibilité d’être homosexuelle, ou commence à percevoir cette possibilité comme acceptable ou non.

2. La comparaison quant à son identité. La personne éprouve davantage de sentiments d’aliénation quand elle entrevoit la dichotomie entre elle et les personnes hétérosexuelles. Elle peut songer à entrer en relation avec d’autres personnes homosexuelles, afin de diminuer l’aliénation qu’elle éprouve à ce moment-là.

3. La tolérance envers son orientation ou son identité. La personne accepte davantage son homosexualité, et sent le besoin de rencontrer des semblables. Mais le désir de se réaliser ne fait pas disparaître pour autant la crainte et la honte ; à cette étape la personne vit encore une certaine clandestinité. La qualité des relations qu’elle établit auront des conséquences importantes sur son développement. Elle mène deux vies : une vie publique hétérosexuelle et une vie privée gaie, ou lesbienne.

4. L’acceptation de son identité. Comme la personne connaît davantage la sous-culture gaie, elle développe un réseau social de support. L’un des problèmes de ce réseau, c’est que les communautés gaie et lesbienne incluent souvent une grande variété de personnes qui n’ont parfois en commun que leur orientation sexuelle (Williams, 1984). Des études indiquent que la plupart des gens ont commencé à établir ce réseau, grâce à leur rencontre dans des activités ou des lieux identifiés aux communautés gaie ou lesbienne. Ces relations avec la sous-culture homosexuelle permettent à la personne : a) de rencontrer des partenaires en amitié ou en amour ; b) de partager une structure commune de valeurs ; et c) d’aller dans un endroit où elle peut trouver un renforcement positif de son orientation ou de son identité (Rutenbeek, 1973). À ce stade, la personne continue de « passer » pour hétérosexuelle, mais peut commencer à divulguer son orientation à ses amis intimes et à sa famille, en leur faisant cependant promettre de garder le secret à ce sujet. Au fil du temps passé dans le monde gai ou lesbien, la personne peut aussi changer son image de soi et son identité, modifiant ses conceptions non seulement de sa propre sexualité, mais de l’homosexualité en général. Selon Troiden (1979), à ce stade, la personne comprend de façon différente le mot « homosexuel ». Dans l’étude de Troiden, 88 % de ses répondants ont affirmé que leur conception favorable de l’homosexualité résultait de leur fréquentation de gais ou de lesbiennes qui partageaient leurs intérêts. Les études de Roesler et Deisher (1972) ont démontré que la majorité des jeunes hommes qui s’identifiaient comme homosexuels avaient déjà eu leur premier orgasme avec une personne du même sexe. Mais il y a un pas entre le fait d’avoir un comportement homosexuel et le fait de se considérer ou de s’identifier comme homosexuel. Cass (1984), décrit le dévoilement de l’orientation sexuelle comme un processus de développement au cours duquel les personnes gaies et lesbiennes reconnaissent leur orientation sexuelle, et décident de l’intégrer à leur vie personnelle et sociale. Cette divulgation devient parfois un acte de révolte contre la norme de la culture dominante quant à la définition sexuelle d’une personne. Dès qu’une personne franchit les différentes étapes de cette démarche, elle commence à considérer sa vie et sa situation de façon plus collective, d’où une certaine sensibilisation à la condition gaie ou lesbienne. La personne décide alors de s’intégrer à la société tout en développant un réseau de socialisation gaie ou lesbienne. Elle continue de prétendre qu’elle est hétérosexuelle mais uniquement dans les moments où elle se sent menacée de violence par exemple.

5. Le confort voire la fierté de son identité. La personne développe de fortes affinités avec ses amis gais ou lesbiennes et des sentiments de fierté quant à son orientation sexuelle. Elle peut blâmer la société qui l’opprime et chercher à faire valoir ses droits et libertés. Son statut socio-économique aide évidemment la personne gaie ou lesbienne à déclarer plus ouvertement son orientation sexuelle. Si l’individu est travailleur autonome, ou occupe un poste dans un milieu considéré ouvert, il peut plus aisément parler de son orientation sexuelle, lorsqu’il se sent prêt. La colère contre la stigmatisation sociale de l’homosexualité peut mener à la divulgation de son orientation sexuelle afin de confronter les préjugés et de favoriser l’égalité des personnes homosexuelles (Cass, 1984). Si la personne occupe un poste où il est impossible de se révéler (par exemple dans l’armée), le fait qu’elle doit gagner sa vie en conservant un secret peut perpétuer la honte (Gushman, 1983). Une étude de Ryan (1987) affirme que « les hommes gais interviewés avaient perçu favorablement beaucoup d’éléments reliés à la condition homosexuelle ». Plusieurs hommes gais mentionnent que leur condition les avait aidés à développer des aptitudes très utiles à la critique sociale, qu’elle avait accru leur créativité, ou les avait rendus plus sensibles aux besoins des autres. Certains hommes ressentaient une sorte de liberté, qui, selon eux, était peu commune chez leurs amis ou collègues hétérosexuels, tandis que d’autres croient que leur homosexualité les avait aidés dans la poursuite de leurs études ou de leur carrière. Plusieurs hommes ont dit que leur vie était pleine de renforcements positifs. Dank (1971) a souligné que la plupart des personnes qui étaient parvenues à dire qu’elles étaient homosexuelles avaient été contraintes de changer le sens de la catégorie cognitive « homosexuel ». Elles devaient éliminer ou modifier les connotations négatives de l’étiquette « homosexuelle ». Le slogan « c’est ok d’être gai » témoigne de ce changement cognitif. Pour Dank, les relations avec les communautés gaie et lesbienne et l’identification subséquente avec ces dernières représentent un tournant important dans cette transformation. Pour arriver à cette transformation cognitive, il faut habituellement réviser ou reconsidérer son expérience passée (de Monteflores, 1978). La construction d’un sens plus positif ou pertinent de l’histoire ou de ses propres antécédents est importante. Dans le cas d’une personne qui affirme son homosexualité, l’exploration de son passé évoque souvent des sentiments antérieurs de dénégation quant à l’attraction ressentie à l’égard des personnes de même sexe. La signification des mots « amour » et « affection » est désormais changée, pour y inclure un sujet de même sexe. Il se peut que la personne gaie ou lesbienne qui révèle son orientation éprouve de l’angoisse et de la colère causé par le fait qu’elle a longtemps omis de reconnaître une partie importante d’elle-même. Les communautés gaie et lesbienne, de leur côté, entreprennent la reconstruction de leur histoire encore obscure et dévalorisée « en vue de redonner un passé à ses membres » (Katz, 1976).

6. La synthèse de l’identité. À ce stade, les gais et les lesbiennes ont acquis une perspective nuancée quant à leur identité. Ils constatent qu’ils sont des personnes ayant de multiples caractéristiques, dont l’une est leur orientation sexuelle. Ils sont alors en mesure de voir qu’ils ont des points communs avec les hétérosexuels, qu’ils peuvent accepter leur orientation plus aisément, et vivre plus ouvertement. Ils éprouvent encore de la colère ou de la fierté, mais ont réussi à mieux intégrer ces sentiments à l’intérieur d’un tout. La personne est parvenue au dernier stade du processus lorsqu’elle développe un sentiment favorable envers son orientation, à laquelle elle accorde une importance relative ; elle a établi des relations confortables avec des pairs des communautés gaie ou lesbienne et avec des personnes qui ne partagent pas son orientation. Il est possible qu’une partie seulement des personnes qui ont des rapports sexuels avec des partenaires de leur sexe parviennent à ce sixième stade de la formation de leur identité ; plusieurs s’arrêtant à des stades antérieurs, parce qu’elles ne se sentent pas libres ou sont incapables de poursuivre leur démarche (Troiden, 1979).

Bill Ryan

Comment réagir devant des insultes homophobes ?

L’enseignant doit intervenir tout de suite après l’incident avec les deux protagonistes, voire la classe entière. Ces remarques s’inscrivent dans l’apprentissage de la tolérance ( l’enseignant a déjà l’habitude d’intervenir en cas de remarque raciste ou sexiste).

Comment intervient-il ?

1) Il fait émerger les représentations chez les protagonistes

a-celui qui insulte ( l’agresseur) : "pédé" est la réponse à "NTM"

b- celui qui est insulté (l’agressé) va montrer que l’insulte "pédé" est blessante.

2) il protège l’agresseur en lui disant que "NTM" est aussi infamant que "pédé".

3) Il démontre à l’agresseur que pédé est une insulte

- il est préférable qu’il utilise une injure plus neutre : "bouffon", "connard", "idiot"...

- le terme pédé insulte toute une communauté de personnes qui s’aiment ( de très nombreuses personnes ont cette aspiration noble). Rappeler que l’amour homosexuel est identique à l’amour que l’agresseur connaît (amour hétérosexuel).

- le terme pédé est une insulte de type "raciste", qui désigne l’identité de la personne.

Rapporter la situation générale au cas personnel de l’agresseur : "cela te plairait-il qu’on te traite de sale blanc, sale nègre... ?"

4) Il rend solennelle l’explication en disant à l’agresseur " rappelle-toi que chaque fois que tu traites une autre personne de "pédé" tu injuries des milliers de personnes".

Remarques : l’agresseur peut faire la différence entre insulte privée et insulte publique ; il peut objecter que de "toutes façons, traiter de pédé l’autre élève ne peut pas vexer car il n’y a pas de pédé autour de nous". L’enseignant doit établir une analogie avec l’insulte raciste proférée entre personnes de même origine : " si j’étais entre Blancs et que je parlerais de bougnoule, ce serait un propos raciste".

L’agresseur peut ne pas comprendre que "pédé" n’est pas une injure de type raciste car un homosexuel n’est pas "identifiable" comme peut l’être une personne de couleur.

L’enseignant doit expliquer, qui aussi peu visible soit-elle l’homosexualité n’en est pas moins un élément de l’identité : "traiter quelqu’un de pédé , c’est s’attaquer à sa personne en entier, c’est lui refuser le droit d’être ce qu’il est. C’est comme si tu reprochais à l’autre d’écrire avec la main gauche et non la main droite comme la majorité". Au cours de l’explication, l’enseignant doit refaire formuler aux protagonistes les notions de "communauté", "homosexuel", "insulte".

Conseils pour les administrateurs d’établissements scolaires

Lutter contre l’homophobie à l’école, intégrer avec pertinence les dimensions de l’homosexualité dans des cours et des programmes scolaires qui ne soient plus "hétéro-centré", apprendre aux jeunes à côtoyer et respecter les hommes et les femmes homosexuels... passent nécessairement par des prises de position officielles de la part de l’administration scolaire et de la hiérarchie.

Voici quelques pistes à destination des "décideurs" éducatifs :

- adoptez une déclaration de politique anti-homophobe qui précisera que votre école sera ouverte, accueillante, bienveillante et positive devant les questions homosexuelles, que l’orientation sexuelle sera respectée comme toutes différences humaines, que cette thématique fera l’objet de sessions éducatives menés par le corps enseignant afin de lever l’ignorance et les préjugés. Ce document sera annexé au règlement scolaire.

- précisez dans le règlement scolaire de votre établissement d’enseignement qu’aucune sorte de harcèlement basé sur l’orientation sexuelle comme toute autre forme fondée sur l’aspect physique, la couleur de peau, les croyances religieuses, les milieux sociaux...

- promouvoir des événements sur le thème de l’orientation sexuelle : conférences, projections de films-débats, forums d’étudiants...

- pourvoir à une formation sur la thématique de l’orientation sexuelle et de l’homosexualité le corps enseignant, les personnels d’éducation (cpe, documentalistes, directeurs, médecin...) ainsi que les délégués des parents d’élève volontaires (afin de plus précisément les informer, et les rassurer).

- organiser des réunions d’informations pour les parents d’élève appuyez-vous sur l’expérience et le vécu d’associations et de leurs membres pour rendre votre école plus sûr pour les jeunes homos, les enfants d’homos et "éducative" sur le sujet

- favorisez le développement de club J-Gay (jeunes homos) et de groupe de réflexions sur la Diversité Humaine dans les établissements du secondaire.

- assurez-vous que la bibliothèque de l’école possède des ouvrages sur les thèmes de l’homosexualité et de la bisexualité...

- stimuler une réflexion et une production inter-profs sur l’introduction des questions homo et bisexuelles dans les programmes scolaires, les cours de littérature, de sciences, d’histoire et d’arts, ainsi que dans les cours d’éducation sexuelle et d’éducation à la citoyenneté...

Lors de l’inscription de ces grands principes, susciter des débats avec les professeurs, infirmières, médecins, assistants sociaux et délégués des parents scolaires, informez, faites circuler des brochures, présentez des films (par exemple : "it’s elementary", ou des reportages des télévisions francophones...)

En décembre 1993, la législation de l’État fut amendée afin de protéger aussi les étudiants gais et lesbiennes dans les écoles publiques. ("Aucune personne ne sera exclue ou discriminée lors d’une admission dans une école publique de n’importe quelle ville, ou dans l’obtention d’avantages et privilèges, et dans les programmes scolaires d’une école publique à cause de la race,de la couleur, du sexe, de la religion, de l’origine sociale ou de l’orientation sexuelle".) (source GLSEN)

EN TOUTE URGENCE :INTRODUISEZ DANS VOS RÈGLEMENTS SCOLAIRES LA CONDAMNATION ET SANCTION DE TOUT ACTE OU PROPOS HOMOPHOBE ET SEXISTE !!

Parcours Antidotes aux manques de respect et attitudes discriminatoires (liaison CM2/6ème)

Le respect des opinions, des croyances religieuses ou philosophiques, des orientations sexuelles, des choix et modes de vie... est une forme de justice et de savoir-vivre ensemble avec autrui quel qu’il soit. Il se traduit par un esprit d’ouverture et de dialogue, un désir de rencontre des étrangers à soi-même.

La tolérance est une vraie condition de la vie en société. L’intolérance est source de guerre.

Citons des exemples

- Cite des exemples d’intolérances vécues dans ton environnement immédiat :

- Cite des exemples d’intolérance dans l’histoire de France et du monde :

- Cite des exemples d’intolérance dans l’actualité contemporaine :

Comme marque de respect, il y a la politesse : La politesse facilite, fluide, améliore les rapports humains. C’est la clef d’entrée en relation avec autrui. On peut presque tout demander si la politesse est convoquée. La politesse est un devoir social, elle contribue à entretenir de bonnes relations. La politesse s’exprime dans les gestes et dans les attitudes.

- Raye ce qui est incorrect, impoli : parler la bouche pleine ; dire des gros mots -dire zut ; entrer sans frapper -se mettre pied nu en arrivant chez quelqu’un ; s’excuser quand on arrive en retard ; interrompre une personne qui parle -traiter de pédé un garçon qui me gène ; dire merci ; ne pas dire bonjour aux voyageurs dans un wagon de métro ; ne pas donner d’argent à un mendiant...

- Poursuis l’exercice en inventant d’autres situations et soumets les à tes camarades de classe.

- Activité pour l’école primaire : construire un jeu de l’oie de l’école primaire ou jouer au jeu des mots tabous : sont-ils polis ou impolis ?

Comme obligation au respect, il y a la loi :

La loi sanctionne les discriminations et rappelle l’égalité de tous. Il y a parfois des oublis étonnant où le monde parlementaire semble à la traine de l’évolution sociale et des attentes des groupes humains.

1-des lois contre le racisme Depuis 1945, des textes internationaux interdisent toutes les discriminations liés aux origines et aux croyances religieuses. Ils invitent les Etats à combattre le racisme. En France, les comportements racistes sont des infractions à la loi. Depuis 1972, des lois punissent les actes racistes comme les injures, le refus de louer ou de vendre un logement à une personne étrangère, le refus d’embaucher... Article 7 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1948) : "Tous sont égaux devant la loi et ont droit, sans distinction, à une égale protection de la loi. Tous ont droit à une protection égale contre toute discrimination qui violerait la présente Déclaration et contre toute provocation à une telle discrimination".

2-des lois contre le sexisme Des textes internationaux dénoncent le sexisme. En France depuis le début des années 1980, des lois ont été votées pour protéger les femmes de la discrimination. Elles imposent l’égalité professionnelle entre des hommes et les femmes. Elles sanctionnent les violences subies : maltraitance de la part du conjoint, harcèlement au travail. La loi sur la parité du 6 juin 2000 impose autant de femmes que d’hommes sur les listes de candidats à une élection. Mais ces lois ne sont pas toujours respectées... La loi Roudy du 13 juillet 1983 affirme le principe de non-discrimination, selon le sexe au travail. Elle oblige les entreprises à publier un rapport annuel sur la situation comparée des hommes et des femmes.

3-des lois contre l’homophobie C’est en 1982 que l’homosexualité fut dépénalisée en France. Un amendement a été rejeté au parlement français en 2003 pour condamner les actes et propos homophobes. Alors que le Traité européen d’Amsterdam recommande la protection et le respect des personnes homosexuelles. C’est en 1972 que George Weinberg utilise l’expression anglaise "homophobia" pour la première fois pour en décrire les origines. Puis le mot "homophobie" apparaît en France en 1977 sous la plume de Claude Courouve. La naissance de ce mot constitue la prise de conscience des lesbiennes et des gays de la légitimité du respect de leurs droits constituant l’émergence d’une nouvelle vision de l’homosexualité dont sa condamnation devient l’objet d’études scientifiques.

Mais si la justice peut sanctionner, cela n’efface pas pour autant ni le racisme, ni le sexisme. Des injustices criantes sont subies par les femmes dans le domaine professionnel avec des salaires nettement inférieurs à ceux des hommes. Sans compter du peu de parité en matière de représentation politique et partage des tâches domestiques et éducatives dans les foyers. Des femmes sont encore victimes de la violence masculine. En France, chaque année une femme sur dix est maltraitée. De jeunes beurs se voient encore interdire l’entrée dans des night-clubs ou certains établissements au motif qu’ils sont ce qu’ils sont. Au regard de la couleur de peau, on peut refuser un bien ou un service ou refuser une embauche à une personne. Les jeunes homosexuels sont souvent victimes de brimades dans leurs quartiers ou établissements scolaires de la part de camarades qui n’hésitent pas à les insulter ou à les frapper.

Comme apprentissage du respect, il y a les rencontres et les livres. Les exclusions racistes, sexistes ou homophobes sont des faits sociaux auquels il convient de réfléchir pour inventer des moyens de les combattre. Pour ce faire, des livres, des articles, des documentaires sont autant d’éléments pour dialoguer ensemble et faire avancer l’humainité. Car si la loi empêche le pire, elle ne peut profndément agir sur les mentalités. Il faut pouvoir s’autoriser à se dire : "ce que je pense n’est peut-être pas ce qu’il y a de mieux à penser, allons à la rencontre des autres, des pensée d’autrui... pour voir... et qui sait revoir mes opinions". Il importe de savoir agir sur ses croyances. Bachelard ne disait-il pas : il n’y a de sciences que le dos tourné aux croyances !

Conclusions :

La dignité humaine provient de la raison. La raison permet de voir et de juger juste, à bon escient. La raison permet de choisir, de donner un but à l’activité, de comprendre le monde. C’est la raison qui permet à l’homme de résister à ses instincts de peur, de cruauté, de paresse... La raison est le meilleur agent pour devenr un être libre, vraiment maître de soi... à condition de raisonner. C’est-à-dire de réfléchir, de débattre, de prendre connaissance. Le sentiment de dignité conduit à se respecter et à respecter la personne humaine dans son semblable. Nous pouvons être digne dans n’importe quelle situation. Il ne faut jamais porter atteinte à la dignité d’un autre. Savoir respecter, être digne... sont les noblesses de l’âme.

EXERCICES : Citez des cas exemplaires de discriminations sexistes, homophobes et racistes relatées dans la presse. Faire une recherche bibliographique sur ces trois thèmes. Rechercher les définitions des termes suivants : harcèlement ; infraction, parité, racisme, sexisme, homophobie. Tentez de repérer ses valeurs personnelles : écrire sur une page divisée en deux ce qui est bien pour moi, ce qui est mal... puis lancer une discussion pour comparer les valeurs des uns et des autres...

A lire : L’homme et la bête de L. Martin-Chauffier

A lire : "Black Boy" de Richard Wright ( Folio).

A lire : Moi, déporté homosexuel de Pierre Steel

Et réfléchir en quoi la dignité des protagonistes a été bafoué et en quoi le/les bourreaux ou harceleurs ont été indignes ? Texte sur deux pages pour le collège.

PROLONGATION : Opération du Ministère de l’Education Nationale "le respect à l’école", un programme contre les intolérances et les violences scolaires. Pour y participer, voir www.eduscol.gouv.fr

« J’ai découvert il y a peu de temps qu’une de...

« J’ai découvert il y a peu de temps qu’une de mes élèves de 3e est harcelée depuis que son homosexualité a été découverte. Apparemment, cette situation dure depuis novembre. Cette jeune fille n’a rien voulu dire et a donc tout gardé pour elle... jusqu’au jour où elle a « pété les plombs », a tapé dans un mur et s’est cassé le bras. »

Bonjour ! Je me présente : je m’appelle Marie-France, je suis prof (depuis 13 ans) J’enseigne l’histoire géographie et l’éducation civique et j’ai donc de multiples occasions d’aborder des notions comme l’égalité, le respect, les discriminations, etc. Dès la 5e, je ne manque pas de faire ma petite séquence sur le sexisme et l’homophobie. En 3e, l’étude de l’Allemagne nazie me permet d’évoquer le sort réservé aux minorités considérées inutiles par Hitler : tziganes, handicapés et homosexuels. Mais je suis bien consciente que ça occupe une place minime dans notre enseignement. J’enseigne dans le même établissement depuis 11 ans. C’est un petit collège (450 élèves) rural à la limite du Rhône et de la Loire. Le milieu socio-professionnel est relativement défavorisé et nous avons encore beaucoup d’enfants d’agriculteurs. Ce sont des élèves globalement sympas qui posent peu de problèmes de discipline, du moins en apparence... Le niveau scolaire est assez moyen et je déplore souvent le manque d’ambition qui se manifeste notamment au moment de l’orientation en fin de 3e ! C’est un collège dans lequel j’ai beaucoup de plaisir à travailler.

J’ai besoin de conseils afin d’aider une de mes élèves. C’est précisément sur l’indication de Jean-Gabriel Wlock que je suis venue sur le site HomoEdu. J’ai découvert Gay Graffiti un peu par hasard, pas tout à fait cependant, car je cherchais des textes de loi relatifs à l’homophobie. Je me suis en fait arrêté sur son coming-out, son histoire m’a beaucoup touchée et je suis entrée en contact avec lui. Le milieu homosexuel ne m’est pas étranger, j’ai en effet plusieurs amis gays que j’adore. Ils m’ont fait découvrir un monde plein d’amour et de tendresse, mais aussi de souffrance et d’isolement. Étant une grande naïve, je ne suis pas certaine que j’étais vraiment consciente de l’homophobie ambiante. J’avais bien à diverses reprises « remis en place » certains élèves qui se permettaient des remarques déplacées (homophobes ou sexistes), mais mes amis m’ont ouvert les yeux. Pour en revenir à ce qui a motivé ce mail, il faut que j’expose la situation. J’ai découvert il y a peu de temps qu’une de mes élèves de 3e est harcelée depuis que son homosexualité a été découverte. Apparemment, cette situation dure depuis novembre. Cette jeune fille n’a rien voulu dire et a donc tout gardé pour elle... jusqu’au jour où elle a « pété les plombs », a tapé dans un mur et s’est cassé le bras. C’est cet incident qui nous a permis de connaître sa situation. Je n’ai pas à ma connaissance tous les éléments : je ne sais pas qui la harcèle, ni de quelle façon (si c’est au collège, chez elle...). Je m’inquiète beaucoup pour elle car avant les vacances, elle n’allait pas bien du tout. Elle était triste, renfermée. J’ai essayé de discuter avec elle, avec le plus de tact possible. C’est là qu’elle a compris que nous sommes quelques-uns à être au courant de ce qu’elle endure. Elle a été un peu surprise, et je la comprends, de voir sa vie privée étalée, non pas au grand jour, mais un peu malgré tout ! J’ai essayé de l’inciter à en parler : soit à moi, soit à la vie scolaire, soit à son prof principal (qui est une amie et dont je connais les qualités humaines !). Je lui ai expliqué que c’est grave, mais qu’on est là pour l’aider. Mais je ne sais pas si elle a été très réceptive. Je verrai comment elle va à la rentrée. En attendant, j’ai besoin de conseils. Comment faire pour l’aider ? Je sais que le suicide est la 1ère cause de mortalité chez les jeunes homos, autant dire que cela ne me rassure pas. À qui pourrait-elle s’adresser si elle ne veut pas se tourner vers nous ? Que pouvons-nous faire en tant que profs ? Merci de me donner des pistes. Bravo aussi pour le site ! Il est super bien fait, très clair et beaucoup de profs devraient venir le visiter. Je trouve le milieu éducatif bien intolérant à tous niveaux, et cela me désole.

Réponse de HomoEdu : Pour vous aider, en m’appuyant sur mes expériences, je crois important que la parole de réconfort soit donnée par un enseignant, pendant un cours, en tant non que morale mais que contenu disciplinaire. Je crois d’autre part que vous ne devriez pas attendre la rentrée, à voir avec vos collègues.

Quelques pistes :

- Parler des ouvrages que nous défendons aux documentalistes, et faire en sorte qu’ils soient visibles, notamment les documentaires. Les présenter personnellement discrètement à l’élève pour parer au plus pressé, mais faire en sorte que l’an prochain les profs de français ou docs les incluent dans des listes de lectures conseillées, et en présentent en cours de façon explicite. Pourquoi ne pas profiter de l’occasion pour créer une dynamique dans cet établissement ? Nous menons une « gayrilla », et il suffit que dans chaque établissement un prof ait le courage, une fois, de taper du poing sur la table pour au moins inverser la tendance. En collège, évoquez le cas avec l’infirmière, de façon qu’elle n’attende pas que les élèves posent une question, mais traite systématiquement l’homosexualité lors des séances d’éducation à la sexualité, en lui montrant bien que le silence peut aboutir à un problème médical ! Demander, comme la Circulaire du 17/2/2003 le propose, que des numéros d’associations soient affichés.

- Proposer de recevoir l’an prochain un auteur de notre Sélection de livres pour les jeunes, pour évoquer la question.

- Faire intervenir une association locale dans cette classe sur le thème de l’homophobie.

- Projeter un film suivi d’un débat (Ça peut être l’occasion en fin d’année, même si ce n’est pas très réglementaire (problèmes de droits)).

- Faire intervenir le CPE et rappeler les lois existantes. Il me semble qu’en cas de harcèlement cela s’impose, et le contraire serait « non assistance ». Il faut aussi le dire à la victime, car à cet âge, peut-être ne sait-elle pas que la loi la protège, en tout cas le simple fait de savoir que les adultes de l’établissement et la loi sont de son côté la soulagera forcément, mais il faut le lui dire clairement, comme vous avez commencé à le faire.

- Pour la victime, n’y a-t-il pas non plus un psychologue scolaire ? J’emploie le mot victime ici, mais il vaut mieux éviter de tomber dans la victimisation, au contraire il faut l’encourager à se défendre intelligemment, ce qu’expliquent les documentaires existants.

De manière plus personnelle, échanger un livre avec cette élève, que vous avez lu et que vous lui conseillez. Je l’ai fait récemment avec une élève dans le même cas, et cela a été très important pour elle. J’avais choisi Le Bâillon de Corinne Gendraud. Etc.

Afin d’agir contre l’homophobie dans votre environnement scolaire, des conseils éducatifs transversaux, tous niveaux, toutes disciplines d’enseignement :

2. Avoir quelque chose concernant l’homosexualité sur son bureau. Un autocollant, une affiche, un prospectus, une brochure, un livre, un pins... qui traîne là presque par négligence. Cela vous identifiera comme une personne sûre avec qui parler et permettra si tout va bien au gay, à la lesbienne, au bisexuel ou à la personne en questionnement de briser le silence, d’oser parler d’homosexualité avec vous. Il s’agit de montrer clairement que vous êtes disponible pour engager une discussion sur le terrain de l’orientation sexuelle, et en particulier sur celui de l’homosexualité et de l’homophobie. Naturellement, cela présuppose que vous pouvez fournir aux étudiants des références bibliographiques, des adresses et numéros de téléphone, des éléments de réponses que vous avez puisé par vous même dans des ouvrages spécialisés et que vous vous sentez capable d’aborder.

3. Soutenir, rendre normal, valider les sentiments des étudiants au sujet de leur sexualité quelle que soit leur orientation. Laissez-les savoir que vous êtes là pour eux. Si vous ne pouvez pas être positifs, référez-vous à quelqu’un qui peut l’être. Puis essayer de travailler sur vos propres préjugés en lisant, apprenant et parlant aux gens réputés à l’aise sur cette question.

4. Ne pousser pas un jeune gay ou une jeune lesbienne à faire son coming out dans sa famille, auprès des ses parents. Une telle démarche est très personnelle, chacun fonctionne à sa propre allure, chacun a besoin de sécurité, ... Il n’y a pas de règle préatablie. Expliquer aux jeunes que des études américaines affirment que 26 % de jeunes hommes gais sont mis à la porte du foyer familial par leurs parents après la révélation de leur homosexualité. Les étudiants doivent clairement connaître en la matière les enjeux et conséquences possibles. Laisser les librement faire leur choix. Quelle qu’elle sera, ce sera leur décision et ils doivent vivre avec les conséquences. Aidez-les à comprendre le sens d’un coming out, là est plutôt votre rôle d’éducateur...

5. Garantir une totale confidentialité aux étudiants. Ils ont besoin de savoir que leur intimité sera respectée ou bien ils ne seront pas honnêtes sur ce sujet. Si vous ne pouvez pas maintenir la confidentialité pour une raison ou une autre, faites le savoir aux étudiants par avance.

6. Défier l’ homophobie. Devener un modèle pour vos étudiants, répondre à l’ homophobie immédiatement et sincèrement. Encouragez des formations continues pour le personnel éducatif. Défendre, imaginer des démarches pédagagogiques dénonçant l’ homophobie et son impact sur les jeunes gais et lesbiennes.

7. Combattre fermement l’ hétérosexisme dans votre salle de classe. Inclure clairement des exemples gais et lesbiens dans votre salle de classe.

8.Vous référer auprès d’organisations ressources. Vous familiariser avec des lieux et personnes ressources et appelez-les pour vérifier vos informations, pour vous assurer que les documents ou ouvrages sont toujours disponibles. Prendre vos informations dans des bibliographies thématiques sur l’homosexualité, choisir des ouvrages donnant une vision positive de l’homosexualité.

9. Encourager des administrateurs scolaires à adopter et mettre en application une politique d’anti-discrimination dans leur établissement scolaire en incluant l’orientation sexuelle. Le mot doit figurer noir sur blanc dans tous les écrits aux côtés des autres discriminations fondamentales.

10. Fournir des modèles d’identification positive. Les étudiants homos et hétéros profitent du fait d’avoir des enseignants ouvertement gais, un personnel éducatif homosexuel. Les étudiants hétéros profitent d’une alternative à leurs stéréotypes reçus et on offre aux étudiants gais de l’occasion de voir des adultes gais en heureuse forme. L’école ne présente plus alors le seul modèle hétérosexuel.

11. Défendre un langage clair. Définir tous les termes et les amalgames (homosexualité, hétérosexualité, bisexualité, pédérastie, pédophile, transexualité, travestissme...) Etre clair et assurez-vous de leur compréhension. Ayez recours à l’étymologie des mots, à l’histoire, à des exemples d’actualité...)

12-Considérer les questions de l’homosexualité, de l’homophobie, de l’orientation sexuelle comme des affaires de droits humains, des sujets aussi fondamentaux que la lutte contre tous les racismes ou les droits de la personne humaine. Informer, briser le silence, ébrécher le tabou. Pour combattre les préjugés et les stéréotypes : apporter des renseignements clairs, rendre visible certaines réalités de l’homosexualité autres que celles rebattues par les médias complaisants...

13-Vous informer régulièrement, chercher à rencontrer des gays et lesbiennes, être attentif à la problématique de leur invisibilité et de l’homophobie déclarée ou rampante...

14-Dédramatiser et sensibiliser les enfants avec des mots simples qui sont à leur portée ; leur parler de relations, et d’amour. Permettre aux enfants et aux jeunes de poser les bonnes questions, toutes les questions. Les éducateurs doivent favoriser des méthodes appropriées, donner un cadre langagier comme affectif adéquat...

15-Etre conscient des enjeux communs au sexisme, à l’hétérosexisme, et à l’homophobie. Travailler en classe ces thématiques ensemble.

16-Employer des mots et des situations positifs. Parler d’amour, d’affection, de respect d’autrui, de liberté et d’égalité, de diversité et richesse humaine, de différences reconnues et respectables. Faire disparaître tous sentiments de malaise ou de honte d’en parler...

17-Intégrez avec pertinence les questions de l’homosexualité et bisexualité à l’école : dans les programmes scolaires, dans l’entreprise, dans les relations inter-individuelles, dans les créations artistiques. Inclure la thématique de l’homosexualité et bisexualité dans les programmes d’éducation sexuelle, d’éducation culturelle et d’éducation à la citoyenneté...

18-Mettez un visage sur l’homosexualité : histoire, personnages célèbres, visibilité et coming-out/ engagement des homosexuels célèbres vivants...

19-Combattre la violence verbale et physique, penser à la santé des adolescents : leur intégrité physique et mentale. Evoquer les tentatives de suicide, les dépressions, les échecs scolaires des jeunes gays et lesbiennes... discussion informelle ou travaux de fond.

20-Rassurer les parents., dépassionner le débat en utilisant toutes informations valides. Répondre à leurs interrogations avec assurance. Parler d’amour, d’amour filial, de personnalité inchangée, de composante essentielle, de droit à la différence, de respect de toutes les diversités individuelles, de l’égalité des sexualités, de tolérance...

21-Expliquer les choses en s’appuyant sur des situations quotidiennes, des films, des livres et articles. Profitez aussi des évènements d’actualité : les gay-prides de juin, le carnaval de Sydney de février, l’actualité gay et lesbienne, sorties de films/publications d’ouvrages proches de la thématique homosexuelle, etc...

22 -Oser éduquer contre l’homophobie dès le plus jeune âge, à la racine de la formation des préjugés... Soyez inventif et pertinent.

23-Donner des adresses de centres et lieux ressources, de groupes de jeunes. Inviter des homosexuel-le-s à témoigner de leur vie quotidienne à ses côtés après un cours ayant abordé les questions gays et lesbiennes...

Quelques conseils pour lutter contre le langage discriminant

1-INTERVENTION DANS LA CLASSE :

phase d’émergence des représentations des élèves : notes des propos isnultants ou discriminants que les élèves ont entendu à écrire sur des feuilles anonymes,

- phase de classifications des propos discriminants ;

- phase de mise sous scellé des propos insultants, enfermement au coffre des insultes

- phase de renversement des propos insultants par l’écriture de scénarios positifs...

- phase de synthèse avec l’étude de textes fondamentaux sur les langages dévalorisants (de Sartre à Eribon...)

2-INTERVENTION DANS LE BUREAU :

Nous ne devons pas tolérer de langue qui insulte quiconque sur la base de la race, de la religion, du genre (masculin & féminin), de l’orientation sexuelle. Aucun écart de langage ne peut être tolérer. Une mesure éducative en cas d’insulte homophobe est préférable à une simple sanction.

Il s’agira d’institutionnaliser cette mesure éducative à partir des formulations suivantes : qu’avez-vous dit qui vous a amené dans mon bureau aujourd’hui ? Pourquoi avez-vous dit cela ? Qu’avez-vous espéré accomplir en disant cela ? Qu’est-ce que cette déclaration signifie t-elle ou implique t-elle, à votre avis ? Pourquoi répondez-vous "je n’ai rien voulu dire par cela" ? Ce n’est possible de dire cela. Pourquoi n’êtes-vous responsable ? Comment penseriez-vous réagir si quelqu’un faisait un commentaire insultant basé sur votre race, religion, genre, orientation sexuelle, ou handicap ? Comment pensez-vous que les autres se sont sentis lorsque vous avez fait ce commentaire ? Comment cela peut-il endommager le climat scolaire et l’étude quand les étudiants s’insultent ? Que ferez-vous différemment dans l’avenir pour vous assurer que vous ne blessez pas quiconque ? Sur une feuille de papier séparée, écrivez une lettre à vos parents expliquant pourquoi vous êtes passé dans le bureau du surveillant au lieu de vous trouver dans votre environnement scolaire d’étude. Cette lettre devra être signée par vos parents, et paraphé par un administrateur, puis rendu à l’enseignant témoin de l’insulte.

3-ETUDE SUR LE LANGAGE LES MOTS QUI "EN" PARLENT, LES MOTS QUI EN DISENT LONG

(quelques notions de vocabulaire, à travailler en Littérature et Education sexuelle)

Homosexualité : n.f. Disposition des individus homosexuels.

Homosexuel, elle : adj. (du préfixe homo, et du lat. sexus, sexe). Pathol. Individu, homme ou femme qui n’éprouve d’affinité sexuelle que pour les personnes de son propre sexe. (Cette disposition morbide est considérée comme congénitale par l’école allemande, comme acquise et résultant surtout de la timidité ou d’états psychasthéniques par l’école française). V. inversion sexuelle, et uraniste.

Inversion sexuelle : Méd. Etat d’un individu (homosexuel), homme ou femme, qui n’éprouve d’affinité sexuelle que pour une personne ou son propre sexe.

Uraniste : adj. et n.m. Pathol. Se dit d’un homme atteint d’inversion sexuelle.

Uranisme : n.m. Pathol. Nom sous lequel on désigne parfois, principalement en médecine légale, l’inversion sexuelle chez l’homme.

Lesbienne : n.f. syn. de tribade.

Tribade : n.f. ( grec tribas, ados ; de tribein, frotter) Femme qui entretient un commerce charnel avec une autre femme.

Tribadisme : n.m. (de tribade) Inversion sexuelle des tribades ;

Pédéraste : n.m. ( grec paiderastie ; de pais, paidos, garçon et erastes, qui aime passionnément. Homme qui recherche, pour la satisfaction de ses individus génériques, un individu de son sexe.

Pédérastie n.f. Un des actes contre nature compris sous le nom générique de sodomie, et consistant en l’assouvissement de l’instinct sexuel d’un homme avec une personne du même sexe. Encycl. La pédérastie était beaucoup plus répandue dans l’Antiquité que de nos jours. Chez le Grecs, elle n’inspirait aucun mépris. Les Romains héritèrent de la corruption des Grecs et dépassèrent leurs maîtres. Leurs lois, cependant, et après elles, les anciennes lois françaises, ont considéré la pédérastie comme une atteinte à la morale publique, et à ce titre, l’ont frappé de peines sévères. Certaines législations conservent encore aujourd’hui ce caractère à la pédérastie : Allemagne, Angleterre, Autriche, Hongrie, Suisse allemande, etc. En France, la pédérastie est tenue pour un vice infâme, mais au regard du code, elle ne constitue pas en soi un délit. Pathol. v. uranisme ; (Extraits du Larousse du XXe siècle en 6 volumes, édition de 1932)

15 moyens concrets pour combattre l’homophobie sur le terrain de l’école

1. Être attentif à la problématique de l’invisibilité et de l’homophobie, cerner toutes ses implications.

2. S’informer et informer, se former et se documenter

3. Briser le silence en parlant de cette problématique, et ainsi combattre les préjugés négatifs, les stéréotypes, apporter de la lumière, de la visibilité.

4. Dédramatiser le sujet, sensibiliser, éduquer les enfants avec des mots simples (parler de relations et d’amour).

5. Permettre aux élèves de poser les bonnes questions, toutes les questions,

6. Donner un cadre langagier et affectif adéquat en privilégiant des mots positifs, l’emploi d’une sémantique adéquate

7 : Savoir parler d’amour, du respect des autres, d’égalité, de différence, de diversité, de liberté.

8. Faire disparaître le sentiment de malaise et de honte en utilisant des anecdotes, en lisant des albums jeunesse...

9. Intégrer cette thématique dans les chapitres où elle ne doit plus être passé sous silence (histoire, arts, sciences, éducation civique, éducation sexuelle). Penser que l’EPS est aussi concernée au niveau des comportements machistes et de l’esprit de compétition excessif.

10. Combattre la violence verbale (tout commence par les mots) et physique (veiller à la sécurité et intégrité des élèves), penser à la santé des adolescents, aux tentatives de suicide des jeunes gays et lesbiennes.

11. Rassurer les parents, répondre à leurs questions avec assurance, dépassionner le débat avec l’information à disposition, avec un discours inclusif sur toutes les différences. Les considérer comme des partenaires dans une relation de co-éducation.

12. Utiliser des supports attractifs : situations quotidiennes, comportements, livres, films, articles.

13. Utiliser avec opportunisme des occasions comme des commémorations, des fêtes, des événements d’actualité pour aborder la thématique,

14. Ne pas hésiter à prendre le problème à la racine : dès le plus jeune âge : faire témoigner dans les écoles des parents gays et lesbiennes avec des mots simples,

15. Savoir orienter les élèves plus âgés en donnant des informations utiles et concrètes, par exemple des adresses de groupes de jeunes, ou numéros de téléphone comme La ligne Azur.

Questions de genre - Manuel pour aborder la violence fondée sur le genre affectant les jeunes (2020) :

Manuel pour aborder la violence fondée sur le genre affectant les jeunes (2020)

La violence fondée sur le genre désigne toute forme d’atteinte portée à une personne ou à un groupe de personnes en raison de leur sexe, de leur genre, de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre, réels ou perçus. La violence fondée sur le genre peut être sexuelle, physique, verbale, psychologique (émotionnelle) ou socio-économique et peut revêtir de multiples formes – de la violence verbale et du discours de haine sur internet au viol ou au meurtre. Les statistiques montrent que la violence fondée sur le genre touche les femmes de manière disproportionnée.

La violence fondée sur le genre va à l’encontre des valeurs essentielles des droits humains sur lesquelles est fondé le Conseil de l’Europe et auxquelles adhèrent ses États membres. Elle pose problème dans tous les États membres et touche des millions de femmes et d’hommes, de jeunes et d’enfants, quels que soient leur statut social, leur milieu culturel, leur religion, leur orientation sexuelle ou leur identité de genre.

La prévention, le traitement et la lutte contre la violence fondée sur le genre font partie intégrante de l’éducation aux droits humains, du travail de jeunesse et des activités d’apprentissage non formel qui aident les jeunes à acquérir leur autonomie en tant que citoyens actifs, conscients des droits fondamentaux de chacun. Les questions abordées dans ce cadre concernent toutes directement les jeunes, leur vie et le monde dans lequel ils vivent.

Questions de genre est un manuel qui explique comment aborder avec les jeunes le problème de la violence fondée sur le genre. Il donne un éclairage sur le genre et la violence fondée sur le genre, fournit des informations de fond sur les principaux aspects sociaux, politiques et juridiques, et propose notamment des activités éducatives et des méthodes permettant d’organiser des activités d’éducation et de formation avec les jeunes.

Questions de genre devrait être utilisé comme un outil pratique pour aider les jeunes à prendre davantage conscience de leurs propres actions et de celles des autres. Le manuel permet de mieux comprendre comment se protéger et comment soutenir ceux qui ont été victimes de violences dans leur vie. Éradiquer la violence fondée sur le genre ne représente qu’une étape vers la dignité pour tous, mais il est urgent de la franchir.

https://book.coe.int/fr/jeunesse-autres-publications/8109-questions-de-genre-manuel-pour-aborder-la-violence-fondee-sur-le-genre-affectant-les-jeunes.html

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

A l’école du respect, collège et lycée

Introduction : Le respect des opinions, des croyances religieuses ou philosophiques, des orientations sexuelles, des choix et modes de vie... est une forme de justice et de savoir-vivre ensemble avec autrui quel qu’il soit. Il se traduit par un esprit d’ouverture et de dialogue, un désir de rencontre des étrangers à soi-même.

EXERCICE 1

Cite des exemples d’intolérances vécues dans ton environnement immédiat :

Cite des exemples d’intolérance dans l’histoire de France et du monde :

Cite des exemples d’intolérance dans l’actualité contemporaine :

EXERCICE 2

Raye ce qui est incorrect, impoli : parler la bouche pleine -dire des gros mots -dire zut -entrer sans frapper -se mettre pied nu en arrivant chez quelqu’un -s’excuser quand on arrive en retard -interrompre une personne qui parle -traiter de pédé un garçon qui me gène -dire merci -ne pas dire bonjour aux voyageurs dans un wagon de métro -ne pas donner d’argent à un mendiant...

Poursuis l’exercice en inventant d’autres situations et soumets les à tes camarades de classe.

Activité pour l’école primaire : construire un jeu de l’oie de l’école primaire ou jouer au jeu des mots tabous : sont-ils polis ou impolis ?

EXERCICE 3

Comme obligation au respect, il y a la loi : La loi sanctionne les discriminations et rappelle l’égalité de tous. Il y a parfois des oublis étonnant où le monde parlementaire semble à la traine de l’évolution sociale et des attentes des groupes humains.

Car si la loi empêche le pire, elle ne peut profondément agir sur les mentalités. Il faut pouvoir s’autoriser à se dire : "ce que je pense n’est peut-être pas ce qu’il y a de mieux à penser, allons à la rencontre des autres, des pensée d’autrui... pour voir... et qui sait revoir mes opinions". Il importe de savoir agir sur ses croyances. Bachelard ne disait-il pas : il n’y a de sciences que le dos tourné aux croyances !

EXERCICE 4

Citez des cas exemplaires de discriminations sexistes, homophobes et racistes relatées dans la presse. Faire une recherche bibliographique sur ces trois thèmes. Rechercher les définitions des termes suivants : harcèlement ; infraction, parité, racisme, sexisme, homophobie. Tentez de repérer ses valeurs personnelles : écrire sur une page divisée en deux ce qui est bien pour moi, ce qui est mal...

... puis lancer une discussion pour comparer les valeurs des uns et des autres.

Conclusion

La dignité humaine provient de la raison. La raison permet de voir et de juger juste, à bon escient. La raison permet de choisir, de donner un but à l’activité, de comprendre le monde. C’est la raison qui permet à l’homme de résister à ses instincts de peur, de cruauté, de paresse... La raison est le meilleur agent pour devenr un être libre, vraiment maître de soi... à condition de raisonner. C’est-à-dire de réfléchir, de débattre, de prendre connaissance... Le sentiment de dignité conduit à se respecter et à respecter la personne humaine dans son semblable. Nous pouvons être digne dans n’importe quelle situation. Il ne faut jamais porter atteinte à la dignité d’un autre. Savoir respecter, être digne... sont les noblesses de l’âme.

A lire :

L’homme et la bête de L. Martin-Chauffier A lire : "Black Boy" de Richard Wright ( Folio). A lire : Moi, déporté homosexuel de Pierre Steel Et réfléchir en quoi la dignité des protagonistes a été bafoué et en quoi le/les bourreaux ou harceleurs ont été indignes ? Texte sur deux pages pour le collège.

Prolongation : Opération du Ministère de l’Education Nationale "le respect à l’école", un programme contre les intolérances et les violences scolaires. Pour y participer, voir www.eduscol.gouv.fr

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

La mécanique sexiste

samedi 8 août 2020

Reprenant la définition de Pierre Tevanian du racisme comme concept avec ses critères qui l’envisagent sous l’angle de la logique, il a été appliqué au sexisme, une autre discrimination selon les critères de genre. Ce qui produit une conception particulière des femmes et des hommes ainsi que de leurs relations.

Le film ci-dessous reprend les critères suivants appliqués au sexisme à l’égard des femmes (il pourrait aussi s’appliquer à l’égard des hommes selon d’autres modalités comme l’explique Elisabeth Badinter).

On retrouve :

- la différenciation, c’est-à-dire la construction mentale d’une différence sur la base d’un critère choisi arbitrairement (la race, la culture, la religion, la couleur de peau…) ;

- la péjoration de cette différence (sa transformation en stigmate, c’est-à-dire en marqueur d’infamie ou d’infériorité) ;

- la focalisation sur ce critère et la réduction de l’individu à son stigmate (quiconque est – entre autres choses – noir, arabe, musulman ou juif, devient « un Noir », « un Arabe », « un Musulman », « un Juif », et chacun de ses faits et gestes trouve son explication dans cette identité unique) ;

- l’essentialisation, l’amalgame, autrement dit : l’écrasement de toutes les différences d’époque, de lieu, de classe sociale ou de personnalité qui peuvent exister entre porteurs d’un mêmes stigmate (« les Noirs », « les Arabes », « les musulmans » ou « les Juifs » sont « tous les mêmes ») ;

- la légitimation de l’inégalité de traitement par la moindre dignité des racisés (ils « méritent » d’être exclus ou violentés en tant qu’inaptes ou dangereux).

> "LA MECANIQUE SEXISTE" réalisé par Marine Spaak

Centre Hubertine Auclert - "Mention spéciale du jury" - Concours Ton court pour l’égalité 2016

> La mécanique raciste est paru aux éditions Dilecta en septembre 2008. 128 pages, 10 euros.

https://youtu.be/J-INHJTEWuY

Publi-livre : La mécanique raciste par Pierre Tevanian

La mécanique raciste est paru aux éditions Dilecta en septembre 2008. 128 pages, 10 euros.

Tout le monde ou presque en France est antiraciste. Et pourtant les discriminations racistes se perpétuent, de génération en génération, dans des proportions massives... et une remarquable indifférence. C’est dans ce paradoxe que s’ancre la réflexion de Pierre Tevanian. À rebours des discours convenus de l’antiracisme d’Etat, qui réduisent complaisamment l’oppression raciste à un réflexe naturel et compréhensible de peur de l’autre, il souligne le caractère social et systémique du racisme français, et son enracinement dans notre culture : loin d’être naturel, le racisme est une production culturelle, et loin d’être une pathologie individuelle, qui ne concernerait que quelques extrémistes, il traverse toute la société, sous des formes plus ou moins distinguées, adaptées à tous les univers sociaux et à toutes les sensibilités politiques. A l’heure où le passé colonial, le présent postcolonial et la question des minorités visibles font un retour violent dans le débat public, La mécanique raciste remonte à la racine du problème et en mesure tout l’enjeu : non pas l’intégration, le vivre-ensemble et autres mascottes de l’antiracisme d’Etat, mais ni plus ni moins que l’égalité de traitement.

Extrait :

L’engagement dans différentes luttes politiques m’a, ces dernières années, amené à rencontrer et combattre le racisme sous diverses formes et à l’envisager sous des angles divers : comme concept, comme percept et comme affect.

Le racisme est en effet une réalité complexe et multiforme, qui peut être appréhendée à la fois comme un corpus théorique, un édifice conceptuel, une conception du monde ; un rapport aux autres, une manière de percevoir l’autre, sa présence, son corps, sa parole ; un rapport à soi, un choix de vie, une manière d’être affecté et de vivre cette affection.

Le racisme comme concept

Envisagé sous l’angle de la logique, le racisme se caractérise par plusieurs opérations, dont la combinaison produit une conception du monde, une philosophie, une idéologie qui, à défaut d’être pertinente et estimable, possède une cohérence relative :

- la différenciation, c’est-à-dire la construction mentale d’une différence sur la base d’un critère choisi arbitrairement (la race, la culture, la religion, la couleur de peau…) ;

- la péjoration de cette différence (sa transformation en stigmate, c’est-à-dire en marqueur d’infamie ou d’infériorité) ;

- la légitimation de l’inégalité de traitement par la moindre dignité des racisés (ils « méritent » d’être exclus ou violentés en tant qu’inaptes ou dangereux).

Pour résumer, le racisme est, sur le plan logique et idéologique, une conception particulière de l’égalité et la différence, une manière d’articuler ensemble ces deux concepts sur un mode particulier : celui de l’opposition radicale. Pour le dire plus simplement encore, le racisme est sur le plan conceptuel l’incapacité de penser ensemble l’égalité et la différence. C’est à cette incapacité – et à sa déconstruction – qu’est consacré le premier chapitre de ce livre.

Le racisme comme percept

Mais le racisme n’est pas qu’une théorie. Comme toute idéologie, il s’insinue partout et se répercute directement dans la pratique en orientant, informant, construisant notre perception du monde extérieur. Il construit en particulier notre perception du corps de l’autre, ou plus précisément la différence entre notre perception des « autres ordinaires » – appréhendés, sans a-priori négatif, comme des êtres singuliers inconnus – et notre perception de « certains autres », « plus autres que les autres » : les racisés – appréhendés au contraire comme des exemplaires interchangeables d’une série déjà connue, et à ce titre identifiés a-priori comme méprisables, redoutables ou repoussants. En même temps qu’une logique qui pose l’égalité et la différence comme antinomiques, le racisme est donc une esthétique, au sens où l’entend Jacques Rancière : une certaine manière de sentir – et de ne pas sentir [5]. C’est à cette esthétique raciste qu’est consacré le second chapitre de ce livre, et à la manière dont elle « fait exister » les racisés comme des « corps d’exception » invisibles, infirmes, ou « furieux ».

Le racisme comme affect

Enfin, le racisme n’est pas seulement une manière de penser l’altérité et une manière de sentir l’autre : c’est aussi une manière de se sentir et de se penser. En même temps qu’un rapport au monde et aux autres, c’est un certain rapport à soi. Sartre l’a souligné avec force dans son analyse de l’antisémitisme : adhérer au racisme, c’est non seulement adopter une certaine opinion sur les Noirs, les Arabes ou les Juifs, mais aussi se choisir soi-même comme personne [6]. S’il y a dans le racisme une part de choix individuel, elle réside moins dans le choix de la cible – construite et mise à disposition par la collectivité, en fonction d’enjeux socio-historiques, et simplement reçue en héritage par l’individu [7] – que dans le choix préalable d’un certain mode de vie – et donc d’un certain personnage, d’un certain rôle pour soi-même. Le choix d’une « vie raciste », qu’on peut résumer par le mot privilège. Saisir la perche que nous tend une société, un État, une culture, une tradition racistes, choisir de mépriser, redouter ou détester les Juifs, les Noirs ou les Arabes, c’est en effet choisir pour soi-même la position enviable du « Blanc », de l’ « Aryen », du « vrai Français », bref :

- de celui qui, en infériorisant le groupe racisé, peut se vivre comme supérieur ;

- de celui qui, en l’accusant de tous les maux, peut du même coup s’en innocenter ;

- de celui qui, en choisissant l’aveuglement et les « raisonnements passionnels », échappe du même coup au doute, à l’incertitude, et à l’effort incessant vers le vrai ;

- de celui qui, en s’appuyant sur une discrimination systémique, accède plus facilement à des positions sociales dont sont exclus d’office les discriminés.

Pour le dire plus vite encore, le racisme est, sur le plan éthique, le choix d’adhérer à un certain rôle et de jouir d’une certaine position sociale : celle du dominant. C’est à cette question éthique qu’est consacré mon dernier chapitre. J’y aborde la question « Que faire face au racisme ? » du seul point de vue qui m’est accessible : le mien – celui d’un blanc qui occupe, dans les « rapports de race » tels qu’ils sont socialement construits dans notre république postcoloniale, la place du dominant.

Il manque donc un chapitre dans ce livre, que je ne suis par définition pas en mesure d’écrire : celui qui décrirait les multiples manières dont les concepts, percepts et affects racistes font système, alimentent une oppression, se manifestent sous forme d’actes – regards, paroles, discriminations – et sont de ce fait vécus, endurés, affrontés par celles et ceux qui les subissent. Ce chapitre, ce sont elles et eux – les racisé-e-s, les stigmatisé-e-s, les discriminé-e-s, les corps d’exception – qui l’écrivent, sous forme de livres, mais aussi de journaux, de tracts, de banderoles, de chants et de bien d’autres canaux d’expression.

Voir en ligne : Source et article complet

http://lmsi.net/La-mecanique-raciste

Parcours d'étude : Notion de féminicide

Le féminicide (ou fémicide, gynécide, gynocide) est par définition le meurtre d’une ou de plusieurs femmes ou filles en raison de leur condition féminine. Le terme, inventé par la sociologue américaine Diana E. H. Russell en 1976, définit « le meurtre de femmes commis par des hommes parce ce que sont des femmes.

Qu’est-ce que le « féminicide » ? Le meurtre d’une femme ou d’une jeune fille n’est pas reconnu en tant que tel dans le code pénal français. (...)

Alexia Daval n’aurait pas été tuée lors d’une séance de jogging mais étranglée par son mari, qui a reconnu les faits mardi 30 janvier. Un acte qualifié de « féminicide » par la secrétaire d’Etat à l’égalité entre les femmes et les hommes, Marlène Schiappa. Ce terme, qui commence à s’imposer dans l’espace public, n’a pas d’existence juridique en France. (...) Le féminicide, ou « femicide » en anglais, est un mot-valise constitué des termes « female » (ou « féminin ») et « homicide », sur le même modèle que « parricide » ou « infanticide ». Il a été popularisé par deux féministes, Jill Radford et Diana Russell, qui ont publié en 1992 le livre Femicide, The Politics of Woman Killing (en français : « l’aspect politique du meurtre des femmes »). Fréquemment utilisé en Amérique latine et repris par des instances internationales, comme l’Organisation des Nations unies (ONU) ou l’Organisation mondiale de la santé (OMS), il n’est entré dans le dictionnaire Le Petit Robert français qu’en 2015. (...) Il s’agit du meurtre de femmes ou de jeunes filles lié au fait qu’elles sont des femmes. Le caractère genré du motif doit être présent. Une femme tuée dans le cambriolage d’une banque ou par un chauffard ne peut pas être de facto considérée comme victime d’un féminicide.

Combien de victimes dans le monde ?

On ne le sait pas. Tout l’enjeu de ce terme est de pouvoir caractériser et mesurer le phénomène, pour le faire sortir de la rubrique générale des faits divers. L’OMS a toutefois évalué qu’au moins 5 000 crimes d’honneur étaient perpétrés chaque année, surtout au Moyen-Orient et en Asie du Sud, et que le féminicide lié à la dot concerne « entre 7 600 et 25 000 jeunes mariées ». (...)

Les féminicides intimes sont souvent décomptés au sein des violences conjugales. En France, cela représentait 109 femmes tuées en 2017 par leur conjoint ou ex-compagnon, de tous âges et tous milieux, comme le détaillent des enquêtes de Slate ou de Libération. En Amérique latine, on comptait en 2016 plus de 1 800 féminicides, dont 466 au Honduras, 371 au Salvador, 254 en Argentine et 211 au Guatemala, selon l’Observatoire de l’égalité des genres pour l’Amérique latine et les Caraïbes. (...)

En France, l’expression est officiellement entrée en 2014 dans le vocabulaire du droit et des sciences humaines, mais pas en tant que telle dans le code pénal. (...) Le sexisme est reconnu depuis janvier 2017 parmi les circonstances aggravantes d’un crime ou d’un délit, au même titre que l’homophobie ou le racisme dans l’article 132-77 du code pénal. Les violences conjugales étaient déjà implicitement concernées dans la description d’autres circonstances aggravantes : la vulnérabilité liée à l’« état de grossesse » ou le meurtre perpétré par le conjoint, concubin ou partenaire de PACS, étendue aux anciens partenaires, depuis une loi de 2010 (article 221-4). (...)

L’association Osons le féminisme milite pour que le féminicide soit reconnu comme un « fait de société » alors que de nombreux meurtres de femmes sont encore qualifiés de « crime passionnels » et relégués au rang de faits divers.

AUTRES DOCUMENTS D’ETUDE POUR LA CLASSE

https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/11/25/les-violences-faites-aux-femmes-en-trois-graphiques_4817283_4355770.html

https://www.lemonde.fr/societe/article/2017/11/24/les-feminicides-des-meurtres-invisibles_5219790_3224.html

https://www.lemonde.fr/m-actu/article/2017/12/25/feminicides-et-mauvaises-blagues_5234330_4497186.html

Les amitiés masculines, entre virilité et proximité :

« Dès l’enfance, j’ai senti une énorme responsabilité sur mes épaules en tant qu’homme qui m’a terrorisée et me terrorise encore aujourd’hui même si je la gère mieux. J’ai compris que je ne devais pas pleurer, avoir peur, montrer de faiblesses ou de vulnérabilité », raconte Corentin, 26 ans.

Si les injonctions genrées touchent en priorité les femmes, victimes d’un système dans lequel elles sont considérées comme inférieures, les hommes aussi sont tenus de se comporter selon les normes de leur sexe. Ces pressions sociales impactent jusqu’à leurs amitiés les plus proches et modifient leur relation aux autres. La littérature scientifique occidentale tend à montrer que les amitiés entre hommes sont moins intimes que les amitiés entre femmes.

De fait, beaucoup d’hommes hétérosexuels tentent de garder une posture virile dans leurs amitiés et évitent de dévoiler leurs faiblesses. (...)

D’après le sociologue Kévin Diter, qui a écrit sa thèse sur la socialisation des garçons aux sentiments, ces derniers sont moins entraînés que les filles à verbaliser leurs émotions. Lors des entretiens qu’il a conduits avec des enfants de primaire, ceux des filles duraient en moyenne deux heures trente contre une heure trente pour les garçons. « Dans la définition légitime de l’amitié chez les hommes, le sentiment n’est pas quelque chose qui les concerne. S’ils parlent de leurs émotions et de leurs états d’âme, on peut remettre en cause leur masculinité », explique le chercheur. Alors, pour éviter la condamnation sociale, certains hommes évitent de s’épancher. (...)

Au sein de la culture populaire où pullulent les figures masculines stéréotypées telles que James Bond, John McClane ou Iron Man ou lors des interactions de tous les jours, les hommes sont en permanence enjoints à être forts et indépendants. « On apprend aux garçons que l’expression des sentiments n’est pas de leur genre, c’est quelque chose qui serait par nature inhérent aux filles. Ceux qui ne maîtrisent pas leurs sentiments, ce sont les bébés ou les filles, ce sont des catégories dévalorisantes », insiste Kévin Diter. (...)

Cette expression genrée des sentiments poussent les hommes à se tourner vers les femmes en cas de détresse émotionnelle. « Quand je suis bouleversé, peu importe à quel point je suis proche de mes deux meilleurs amis, je préfère appeler une amie pour parler de ma situation », illustre Pietro. Kévin Diter rappelle que chez les enfants, la mère est la première interlocutrice. (...)

Pourtant, dans beaucoup de milieux, la parole émotionnelle reste l’apanage des femmes au détriment des hommes qui aspirent à partager plus de leur intimité avec leurs amis. Un mécanisme qui se fait aussi au détriment des femmes qui portent, de fait, une plus lourde charge émotionnelle. Ce sont « elles qui ont la charge de la gestion du couple, qui poussent leur compagnon à parler et qui gèrent les émotions des enfants », rappelle le sociologue. (...)

Difficile d’apprendre aux garçons à s’exprimer quand, de manière générale, leurs pères eux-mêmes ne mettent jamais leurs maux en mots.

Voir en ligne : Source et article complet

http://www.slate.fr/story/193203/amities-masculines-virilite-proximite-genres-sentiments-injonction-sociales-intimite-femmes

Dans la peau d’une femme...

Le mouvement féministe "Ni putes ni soumises" a publié sur youtube une vidéo dans laquelle un homme, déguisé en femme, se promène dans Paris pendant une journée. C’est une nouvelle campagne de l’association contre ce que l’on appelle le harcèlement de rue.

Cet homme déguisé en femme subit le harcèlement dont sont victimes les femmes dans l’espace urbain : "Très beau cul !", "ah je suis excité là". C’est le genre de remarques que lui imposent différents hommes tout au long de la journée, et que l’on peut entendre grâce à une caméra cachée.

"Mettez-vous à notre place et vous comprendrez", conclut la vidéo.

Le comédien fait part de son ressenti après cette expérience inédite : "Je ne pensais pas que c’était à ce point-là. C’est quand même choquant d’avoir ce genre de comportements en fait", confie-t-il face caméra.

https://youtu.be/TjDaJQEevPU

Mouvement Ni Putes Ni Soumises

#ÀNotrePlace, la nouvelle campagne de Ni Putes Ni Soumises, glisse un homme dans la peau d’une femme le temps d’une journée pour dénoncer le harcèlement de rue.

Pour comprendre le quotidien des femmes, il faut pouvoir se mettre à leur place.

La démarche est simple : placer un homme dans la peau d’une femme le temps d’une journée et observer. Pour réaliser cette expérience, Antoine, un comédien de 23 ans, s’est prêté à de nombreuses heures de maquillage et de transformation pour sortir sous les traits d’une jeune femme, affrontant la ville comme il ne l’avait jamais soupçonnée.

Le constat fut sans appel. Réalisée sans trucage, cette campagne témoigne de la banalisation de la violence du harcèlement de rue. C’est en baissant les yeux, en évitant d’attirer les regards et en se faisant discrètes que les femmes perdent peu à peu leur place dans l’espace public. En fermant les yeux sur le harcèlement, le fossé de l’égalité des sexes se creuse.

L’expérience complète est à retrouver sur le site http://www.niputesnisoumises.fr

Voir en ligne : L’expérience complète est à retrouver sur le site NiPutesNiSoumises

http://www.niputesnisoumises.fr/

Le plongeur Tom Daley appelle les footballeurs gays à assumer leur homosexualité

Le Britannique Tom Daley, triple champion du monde de plongeon, a exhorté vendredi les footballeurs homosexuels à parler ouvertement de leur sexualité, affirmant qu’avoir des modèles gays dans le sport de haut niveau pourrait aider les jeunes fans. Daley, 25 ans, a révélé son homosexualité à 19 ans et regrette de ne pas avoir pu connaître d’athlètes ouvertement homosexuels lorsqu’il grandissait.

« Ça peut être une chose très effrayante de grandir en se sentant différent, alors je pense que savoir qu’un footballeur est ouvertement homosexuel peut changer la vie de beaucoup de jeunes enfants, a-t-il déclaré depuis les championnats du monde de natation en Corée du Sud. Quand cela arrivera, j’imagine tous les petits enfants voir cela et se dire : "Oh, ça va, je suis différent et je peux toujours réaliser mes rêves." »

A Gwangju, Daley a déclaré que Greg Louganis, quadruple champion olympique de plongée et militant LGBT, était « une énorme idole » lors de son adolescence, regrettant tout de même que l’ancien plongeur américain, star des JO de Los Angeles et Séoul, ait attendu sa retraite pour parler de son orientation sexuelle.

Source : 20 mn

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Publi livre : Un clou dans le bec

La BD de Maxime Poisot et Emmanuelle Teyras met en scène des femmes de tous milieux et de tous âges, qui sont confrontées à des remarques, des gestes déplacés, ou à la pression masculine et machiste tout simplement. Les héroïnes n’hésitent pas à répondre à leurs « agresseurs », très souvent de façon percutante. Criant de vérité, cette BD tourne en ridicule les situations. Entre deux anecdotes, on trouve un monde idéal, un monde où le pape glorifie l’IVG et où les hommes se mettent à faire les courses dans le Mono’ du coin. Cette toute première bande dessinée de Maxime Poisot fait suite au mouvement #MeToo de 2017. Un mouvement d’ampleur internationale qui a libéré la parole des femmes, en révélant notamment une liste de clichés sexistes ancrés dans le quotidien, outre les scandaleux comportements masculins.

A commander pour 10 euros seulement !

#Metoo a libéré la parole des femmes pour mettre un clou dans le bec, aux hommes avec une bonne dose d’humour.

La vague #metoo libérait la parole des femmes, suscitant une unanimité de principe.

La profusion d’histoires plus ou moins graves provoque un état de sidération. Les histoires de chacune ont révélé l’ampleur d’une habitude machiste dans toutes les catégories de la société, tous les milieux, tous les contextes, pour des femmes de tous âges !

Le plus déroutant c’est l’habitude ancestrale qu’ont pris les femmes de ne rien dire, de ne pas répondre et de laisser cette domination se déployer... chaque fois qu’elles y sont confrontées. Un clou dans le bec compile les situations courantes ou exceptionnelles mais toujours réalistes, de femmes qui subissent une pression masculine, un geste ou une remarque déplacée... ou toute forme de sexisme ordinaire.

Au travers de saynettes, bien réelles, la situation se renverse enfin. Les femmes décident de ne plus la fermer. Elles reprennent le pouvoir sur leur vie avec des arguments irréfutables et drôlatiques.

Les réponses des femmes se font drôles ou cinglantes. Que ça soit dans le milieu professionnel, dans la rue ou à la maison, les répliques des femmes ne se font pas attendre. Il est temps de faire bouger les lignes et, d’en rire.

Infos : Titre Un clou dans le bec Auteur Maxime Poisot Illustré par Emmanuelle Teyras Éditeur Marabout, 2019 ISBN 2501133056, 9782501133050 Longueur 96 pages

Publi Film 1:54 : lorsque l’homophobie tue

À 16 ans, Tim est un jeune homme timide, brillant, et doté d’un talent sportif naturel. Mais il est harcelé pour homosexualité pressentie par ses camarades de collège. Il subit toutes les formes de harcèlement dont le pire : le harcèlement numérique. La pression qu’il subit le poussera jusque dans ses derniers retranchements, jusqu’à une "connerie", jusqu’au point de non-retour.

Le premier long-métrage de Yan England dure 1 h 45. 1 h 45 où chacun des spectateurs suit l’histoire de Tim, rivé à son siège.

Tim (Antoine Olivier Pilon) est un adolescent de 16 ans, bientôt 17. Il est victime d’intimidation depuis le début de son secondaire. Il en a assez. Il veut que ça change. Pour ce faire, il décide d’affronter son agresseur sur une piste d’athlétisme. Il est doué pour la course, tout comme son bourreau. 1:54, c’est le chrono qu’il doit atteindre pour le battre.

1:54, c’est une histoire d’intimidation, mais c’est aussi un film sur le dépassement de soi, le sport, la rivalité.

Pas de répit

L’histoire se déroule à l’école, sur le terrain d’entraînement, mais aussi à la maison, la fin de semaine, dans les « partys ». Avec les médias sociaux, l’intimidation ne donne pas de répit.

1 : 54 n’offre pas de répit, lui non plus. Il propose aux spectateurs la vision des choses d’un jeune victime d’intimidation.

À la fin du film, le générique défile, sans musique. Dans la salle, il n’y a pas un bruit. Personne ne se lève.

Yan England réapparaît devant le public. Il parle de sa démarche, répond aux questions.

Il invite ensuite les cinéphiles à le rencontrer à la sortie.

Personne ne quitte le cinéma sans lui adresser quelques mots, des félicitations surtout. Quelques personnes présentes ont même affirmé avoir vu le film pour une deuxième fois en quelques jours.

Une chose est certaine, personne n’est demeuré indifférent à l’histoire qui venait de lui être servie. Tim nous rappelle tous quelqu’un qu’on connaît ou qu’on a connu.

Dire que les institutions ont refusé de subventionner le projet parce qu’elles jugeaient le sujet « dépassé ».

1 : 54 cumule déjà trois prix, soit le Valois du meilleur acteur (pour Antoine Olivier Pilon) et le Valois Magelis au Festival de film francophone d’Angoulême en août dernier, ainsi que le prix du jury junior au Festival international du film francophone de Namur (FIFF) en Belgique. Il a aussi été présenté à Vancouver, en Corée du Sud et à Chicago.

Comme quoi l’intimidation est malheureusement un sujet actuel et universel.

« J’aime aller à la rencontre des gens »

Yan England est le genre de cinéaste qui prend les choses en mains. Quand il s’est vu refuser le financement pour son projet de film, il s’est relevé les manches et a usé d’imagination pour atteindre son objectif. Maintenant que 1 : 54 est en salle, il l’accompagne partout au Québec, afin de poursuivre l’expérience avec le public après le visionnement.

« J’aime aller à la rencontre des gens », explique simplement Yan England après la présentation de son film au Cinéma Odyssée de Chicoutimi, mardi.

Le cinéaste a travaillé pendant quatre ans sur son film qui a finalement été tourné il y a exactement un an, malgré l’absence de financement des institutions.

« Quand j’ai su que le projet n’était pas retenu par les institutions qui affirmaient que le sujet était dépassé, je suis tombé en mode solution », raconte-t-il. « Les institutions ont droit à leur opinion. Moi, j’avais une urgence de présenter ce film. Je ne voulais pas raconter cette histoire dans dix ans. »

Des gens ont tout de même cru au projet, les productrices Denise Robert et Diane England d’abord, puis toute une brochette d’acteurs qui ont embarqué dans l’aventure.

« On a trouvé un peu d’argent et plein de solutions. C’est dans les contraintes qu’on est le plus créatifs. »

Son équipe d’acteurs, le réalisateur n’en est pas peu fier. « C’est la crème de la crème », affirme-t-il sans hésiter. « Ils ont eu un dévouement total. C’était un tournage difficile mentalement et physiquement. Ils ont dû s’entraîner pour devenir de vrais athlètes », souligne-t-il, faisant référence au fait que les personnages de Tim (Antoine Olivier Pilon), Jennyfer (Sophie Nélisse) et Jeff (Lou-Pascal Tremblay) excellent à la course.

Ils ont aussi tourné dans une vraie école secondaire, avec les 1200 étudiants de l’endroit comme figurants, ce qui a pu compliquer parfois le travail.

Avec 1 : 54, Yan England avait une idée précise en tête.

« Je n’ai jamais voulu être moralisateur. Je voulais faire vivre des émotions au public via le personnage principal. Ce que je propose, c’est le point de vue de Tim, la façon dont il vit les choses, dont il les perçoit. Ce n’est pas une critique de la jeunesse, des parents ou des enseignants », insiste-t-il.

Yan England a déjà été victime d’intimidation, mais il ne propose pas une autobiographie ni l’histoire de quelqu’un en particulier. Par contre, au fil des ans, son métier de comédien et animateur d’émissions jeunesse l’a amené à rencontrer des jeunes de partout et à jouer le rôle de confident.

Des histoires d’intimidation, il en a entendu plusieurs. « Quand un jeune tend une perche, il faut l’écouter. C’est ce que je fais. Je réponds aux messages, même si, en ce moment, j’ai beaucoup de retard ! »

Comme les personnages du film, Yan England est aussi un coureur au 800 mètres. Il a également entraîné de jeunes nageurs pendant des années. Les relations parents-enfants et coach-adolescent ne lui sont pas étrangères.

https://youtu.be/d9eo8azCrTs

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Google et l’hypersexualisation des femmes

Google a modifié son algorithme sur le référencement du mot « lesbienne », pour ne plus faire apparaître que des résultats pornographiques. Un changement du moteur de recherche qui pose l’implication d’Internet dans l’hypersexualisation des femmes. Coupable du pire, le web est-il capable du meilleur ?

Source, article complet : 20minutes.fr

Taper le mot « lesbienne » dans la barre de recherche Google ne renvoie plus à des sites pornographiques, mais à des résultats informatifs. Le géant du Web a décidé de modifier son algorithme, suite à plusieurs réclamations d’associations féministes et lesbiennes. Un cas qui s’appliquait également à d’autres minorités de femmes, comme les femmes noires ou les femmes arabes, qui renvoyaient également systématiquement à du porno. Internet, souvent coupable du pire, est-il capable du meilleur ?

Valérie Ganne, réalisatrice du web-documentaire Mesdames & Messieurs sur l’émancipation des femmes françaises, confirme ce côté double face de la toile : « Le Web exacerbe tout, on va vite à la caricature, au chemin le plus court, vers le porno notamment. Mais à la fois, c’est un formidable espace de parole pour le féminisme et le combat des femmes. Internet a beaucoup apporté. »

Le laisser-aller des géants du numérique Si elle reconnaît les bons côtés du Web, Céline Piques, porte parole de l’association Osez le féminisme !, dresse un bilan plus contrasté. Pour elle, la balance est clairement défavorable : « Avoir un espace de parole et pouvoir se rassembler autour de hashtag, c’est cher payé pour tout le cyberharcèlement, la violence et la misogynie présente sur Internet. L’espace numérique est très masculin, je doute qu’on puisse en parle comme d’un allié, où alors à quel prix ? » En 2012, ExtremeTech, blog spécialisé dans le numérique, estimait qu’un tiers du contenu Internet était pornographique. Pas vraiment de quoi arrêter l’hypersexualisation des femmes effectivement. Quant aux cyberharcèlement et back-clash sur la toile, la liste serait bien trop longue à dresser. (...)

Voir Google modifier son algorithme reste néanmoins une avancée notable, qui en appelle d’autres pour la militante : « Pendant des années, la politique des géants du Web comme Google, Facebook ou Twitter a consisté à appliquer une pseudo-neutralité numérique. “On ne touche à rien”, en somme. Aujourd’hui, on voit que certains de ces acteurs prennent des mesures et arrête de se cacher derrière une autorégulation qui ne marche pas. » Ce n’est pas d’ailleurs la première fois que Google rebidouille son algorithme de référencement. Le cas s’était déjà posé en Angleterre, où le mot-clé teen renvoyait à de la pornographie. Une situation là aussi modifiée par le moteur de recherche suite à de nombreuses protestations, note Céline Piques.

https://www.20minutes.fr/societe/2568059-20190720-feminisme-internet-peut-lutter-contre-hypersexualisation-femmes

Une Gay Pride géante attendue à New York pour les 50 ans de Stonewall

Pas moins de 3 millions de personnes sont attendues dans les rues pour cet événement de la communauté LGBT.

Près de trois millions de personnes sont attendues dans les rues de New York ce dimanche 30 juin, à l’occasion de la marche des fiertés. La ville marque cette année le 50e anniversaire des événements de Stonewall, fondateurs pour la communauté LGBT.

Les rues de Manhattan devraient être noires de monde et de drapeaux arc-en-ciel dimanche avec deux défilés pour l’occasion.

“Nous allons avoir la plus grande marche des fiertés de l’histoire du globe”, annonçait à vendredi soir le maire démocrate de New York, Bill de Blasio, grand défenseur de la communauté gay.

La Pride new-yorkaise est depuis longtemps un grand événement touristique, avec plusieurs centaines de milliers de personnes, y compris de nombreuses personnalités politiques et célébrités.

Mais cette année, les organisateurs ont mis les bouchées doubles pour accueillir la “World Pride”, événement international dédié cette année aux émeutes qui, six jours durant à compter du 28 juin 1969, devant le bar gay de Stonewall au coeur de Greenwich Village, opposèrent policiers et LGBT excédés par la répression de leur communauté.

Un an après, pour célébrer cette rébellion, New York voyait naître sa première marche, une manifestation qui devait essaimer dans les métropoles du monde entier. L’homosexualité reste illégale aujourd’hui dans quelque 70 pays.

Le défilé principal doit se mettre en branle dimanche à midi (16H00 GMT) depuis la 5e Avenue et la 26e rue, direction Greenwich Village, avec 150.000 participants inscrits et le parrainage de 70 entreprises (dont L’Oréal, Danone ou les magasins Macy’s). Elles sont de plus en plus nombreuses à vouloir s’associer à l’événement.

Quelque trois millions de personnes sont attendues, venues des quatre coins du monde, pour cette journée qui doit se terminer par une fête à Times Square et un concert de Madonna, icône de la communauté gay.

Suite de l’article sur les dérives commerciales :

https://www.huffingtonpost.fr/entry/une-gay-pride-geante-attendue-a-new-york-pour-les-50-ans-de-stonewall_fr_5d186a96e4b03d61163ccc7c?utm_hp_ref=fr-homepage

50 ans de Stonewall : un organisateur de la 1ère Marche des Fiertés témoigne

Fred Sargeant a fait partie des organisateurs de la toute première Marche des Fiertés en 1970 à New York, qui commémorait alors les émeutes de Stonewall.

https://www.huffingtonpost.fr/entry/50-ans-apres-stonewall-marche-des-fiertes-temoignage_fr_5d138678e4b09ad014f932a2?utm_hp_ref=fr-homepage

Homophobie : les personnes LGBT mieux acceptées par la société française mais... certains clichés sont toujours très tenaces.

LGBT - Les Français sont plus tolérants vis-à-vis de l’homosexualité et de sa manifestation dans l’espace public, mais ils conservent des clichés envers les personnes LGBT selon une étude de l’Ifop publiée mercredi 26 juin.

En 2019, 85% des personnes interrogées considèrent que l’homosexualité est “une manière comme une autre de vivre sa sexualité”, alors qu’ils étaient 24% en 1975, selon cette enquête réalisée par l’Ifop pour la Fondation Jasmin Roy-Sophie Desmarais, en partenariat avec la Dilcrah (Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT).

“Il y a une acceptation croissante du principe d’homosexualité”

Seuls 8% pensent encore que c’est “une maladie que l’on doit guérir” contre 42% en 1975, sept ans avant la dépénalisation de l’homosexualité, et 7% considèrent que c’est “une perversion sexuelle que l’on doit combattre” (22% en 1975).

Les Français sont aussi plus ouverts concernant la manifestation de l’homosexualité dans l’espace public : 33% trouvent “plutôt choquant” qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, en baisse de 30 points depuis 1996. Et le fait de se tenir la main choque 17% d’entre eux (-10 points).

Concernant la parentalité, 83% des Français pensent qu’“un couple homosexuel est capable d’assurer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel”. Plus la personne interrogée fréquente des offices religieux, moins elle est d’accord (88% pour les personnes qui assistent uniquement à des cérémonies sont d’accord contre 54% qui fréquentent de manière hebdomadaire).

“Il y a une acceptation croissante du principe d’homosexualité, mais elle ne doit pas être confondue avec sa normalisation intégrale”, commente auprès de l’AFP François Kraus, directeur du pôle politique de l’Ifop.

Pour le sondeur, les évolutions législatives dont le mariage pour les personnes de même sexe en 2013 et la plus grande représentation des familles homoparentales dans les médias ont contribué à légitimer ces familles. La plus grande tolérance n’anéantit toutefois pas certains clichés récurrents à l’égard des homosexuels.

Un Français sur cinq (20%) estime que “certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels”, indique l’enquête.

Parmi les sondés, 27% se déclarent mal à l’aise en présence de personnes transgenres et 14% avec des personnes homosexuelles ou bisexuelles du même sexe qu’eux. Au total, 30% des Français ont au moins une fois été mal à l’aise avec des personnes LGBT.

Suite de l’article :

https://www.huffingtonpost.fr/entry/les-personnes-lgbt-de-mieux-en-mieux-acceptees-par-la-societe-francaise-mais-il-reste-du-boulot_fr_5d130dede4b0aa375f556db6?ncid=other_huffpostre_pqylmel2bk8&utm_campaign=related_articles

Enquête réalisée par questionnaire auto-administré en ligne du 29 mai au 3 juin 2019, auprès d’un échantillon de 3013 personnes représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus.

https://youtu.be/YN4Ujl3BMz0

https://youtu.be/fvAoJN9Nsng

Journée mondiale contre l’homophobie et la transphobie : le cri d’alarme des associations

6 ans après le vote de la loi sur le mariage pour tous, l’homophobie est en recrudescence en France. Les associations d’aide aux victimes lancent un appel d’urgence aux pouvoirs publics.

"Au moment du débat sur la loi pour le mariage pour tous, on avait atteint des pics d’homophobie, avec une augmentation de 78 % en un an. Entre 2014 et 2016, on a noté une diminution des témoignages et à nouveau la tendance est repartie à la hausse à l’occasion de l’élection présidentielle". Le tableau sombre est brossé avec Joël Deumier, co-président de Sos homophobie, association nationale de lutte contre l’homophobie. "Après le vote de la loi, la société a évolué. la société prend conscience de l’existence d’une population qui n’avait pas les mêmes droits et ne pouvait pas vivre de manière visible. Cette médiatisation nourrit une acceptation et une compréhension." (...) Mais l’an passé, entre la fin de l’été et Noël, une nouvelle vague de violences homophobes surgit : "il n’y a pas eu un jour sans une révélation dans la presse ou sur les réseaux sociaux d’une nouvelle agression liée à l’orientation sexuelle." Gifles, coups de poings, agressions à l’arme blanche, les personnes LGBT+ (lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres) sont de plus en plus en danger en France. 2018 est une année noire, selon le dernier rapport de Sos Homophobie. Les témoignages d’actes homophobes enregistrés par l’association ont augmenté de 15 % par rapport à 2017. Les agressions physiques sont en croissance de 66 %, marquant une escalade de la violence lors du 2e trimestre 2018. Une agression physique par jour a été rapportée à Sos Homophobie. Et un acte lesbophobe est signalé quotidiennement. Les lieux de prédilections sont des endroits publics, puis le voisinage et le monde du travail. Les auteurs sont principalement des hommes jeunes agissant en bande. (...) Dans les cours d’écoles, de nombreux jeunes sont mis à l’écart pour leur orientation sexuelle avérée ou supposée. SOS Homophobie recueille des témoignages d’une grande violence : "On retrouve des garçons bousculés, le pantalon baissé, coincés dans les toilettes", souligne Véronique Godet. Selon une étude IFOP réalisée en juin 2018, parmi les personnes qui affirment avoir été discriminées en raison de leur orientation sexuelle au cours de leur vie, 21% l’ont été lors de leur scolarité, soit plus d’une personne sur cinq. Selon Véronique Godet, "les équipes éducatives sont parfois complices de fait. L’expression PD est l’insulte la plus fréquente dans les cours de récréation. Elle n’est pas toujours relevée par les adultes. Et certains professeurs rigolent à des blagues homophobes d’élèves." On a beaucoup de témoignages de jeunes qui n’ont pas trouvé de refuge auprès d’adultes. L’homophobie a des conséquences graves chez les jeunes. Elle favorise l’échec scolaire, l’isolement et peut conduire à des tentatives de suicide. Une étude réalisée par l’INPES en 2014 (Institut Nationale de la prévention et de l’éducation pour la Santé ) montre que les risques de suicide chez les homosexuels sont 4 et 7 fois plus élevés que pour le reste de la population . Des chiffres très inquiétants confirmés par les statistiques du Ministère de l’intérieur : le nombre de plaintes à caractère homophobe enregistrées de janvier à septembre 2018 est en hausse de 15% par rapport à la même période en 2017 : 1026 victimes d’infractions, à caractère homophobe ou transphobe, ont été comptabilisées en 2017, dont 262 actes de violences physiques. En Octobre dernier, Guillaume Mélanie, le président d’Urgence Homophobie se fait traiter de PD et est frappé d’un coup de poing en sortant d’un restaurant. (...) En mars dernier, deux jeunes femmes se font agresser devant le centre commercial de la Part-Dieu à Lyon : insultées et attaquées au cutter après s’être embrassées. Les hommes sont les principales victimes d’agressions physiques : le 1er mai dernier, le secrétaire général de l’association Stop Homophobie Terrence Katchadourian, se fait lui aussi insulter et agresser en pleine rue. (...) La reconnaissance des agressions homophobes par les lois rassure les homosexuels. Ce qui explique la montée des chiffres. Et cela incite les autres victimes à témoigner."

Voir en ligne : Article-enquête complet sur FranceTVInfo :

https://france3-regions.francetvinfo.fr/journee-mondiale-contre-homophobie-cri-alarme-associations-1669249.html

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Kit sur l’éducation inclusive

Une éducation inclusive non seulement répond et s’adapte aux besoins de tous les élèves, mais elle est aussi en phase avec leur société et respectueuse de leur culture – un processus doublement honorable.

L’inclusion consiste à faire du droit à l’éducation une réalité afin d’atteindre tous les élèves, en respectant leurs multiples besoins, capacités et caractéristiques, et en éliminant toutes les formes de discrimination dans l’environnement d’apprentissage. Elle devrait orienter les politiques et les pratiques éducatives, s’appuyant sur le fait que l’éducation est un droit humain fondamental ainsi que le fondement d’une société plus juste et équitable.

L’inclusion est à la fois un principe et un processus, découlant du constat clair selon lequel on peut être exclu de l’éducation, mais aussi au sein de l’éducation ; elle suppose d’adapter et/ou de transformer les systèmes éducatifs dans leur ensemble, notamment la façon dont les écoles et les autres contextes d’apprentissage adaptent leur méthodes d’enseignement et d’apprentissage pour tenir compte des besoins de tous les élèves dans leur diversité. Un large éventail d’interventions sont nécessaires, concernant notamment les programmes, la nature de l’enseignement et la qualité de l’environnement d’apprentissage. Cela signifie que les contextes scolaires et d’apprentissage ne devraient pas être efficaces uniquement sur le plan scolaire, mais également agréables, sûrs, propres et sains, et sensibles au genre.

L’inclusion suppose d’adopter une approche holistique de l’éducation dès la petite enfance, afin de prendre en compte les problèmes d’apprentissage des groupes marginalisés et exclus, et d’intégrer les quatre piliers de l’apprentissage (apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être).

La Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux tenue à Salamanque, en Espagne (1994), a donné une impulsion majeure à l’éducation inclusive. La Conférence a proclamé que « les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous […] »

Cette vision a été réaffirmée par le Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar, en 2000. Le Forum a déclaré que l’Éducation pour tous doit prendre en compte les besoins des pauvres et des défavorisés, notamment des enfants qui travaillent, des populations rurales et nomades isolées, des minorités ethniques et linguistiques, des enfants, jeunes et adultes souffrant du VIH/SIDA, de la faim, d’un mauvais état de santé, et de ceux qui ont des handicaps ou des besoins spéciaux.

https://youtu.be/yR0zUsbikyo

Homophobie : De plus en plus de personnes LGBT se disent victimes d’agressions physiques

Plus d’une personne sur cinq se définissant comme LGBT (lesbienne, gay, bi, trans) déclare avoir été victime d’une agression physique au cours de sa vie, selon une étude menée par l’Ifop. Au total, 22 % des LGBT ont déjà fait l’objet d’une agression physique à caractère homophobe (gifles, coups…), selon cette enquête réalisée pour la Fondation Jean-Jaurès et la Dilcrah (Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT), et dont l’AFP a obtenu une copie.

Des idées suicidaires

C’est une « hausse significative » de cinq points, souligne l’Ifop, par rapport à sa dernière étude sur le sujet, publiée en juin 2018. Au cours des douze derniers mois, le nombre de victimes de violences physiques a doublé entre juin 2018 (3 %) et avril 2019 (7 %). Plus inquiétant : 60 % d’entre elles admettent avoir pensé à se suicider au cours de l’année écoulée.

La tendance est en revanche stable concernent les injures (29 %, +1 point), les destructions de biens (21 %, =) ou encore les attouchements à caractère sexuel (22 %,-2 pts). Au total, plus d’une personne LGBT sur deux (55 %, +2 pts) déclare avoir fait l’objet d’une agression homophobe, quelle qu’elle soit, au cours de sa vie.

Les agresseurs, des hommes de moins de 30 ans

Dans la majorité des cas, l’agresseur est un homme (78 %), âgé de moins de 30 ans (75 %), qui agit en présence d’un groupe (61 %), même si peu de victimes disent avoir été agressées par plusieurs personnes en même temps (21 %).

Signaler les faits dans un commissariat (27 %), porter plainte officiellement (20 %) ou chercher de l’aide auprès d’une association LGBT (19 %) reste une attitude minoritaire chez les victimes, selon l’étude.

Cet « environnement homophobe » conduit de nombreuses personnes LGBT à adopter des « stratégies d’invisibilité », comme éviter de se tenir la main (62 %) ou de s’embrasser (63 %) en public et des « stratégies d’évitement », comme ne pas se rendre dans certains quartiers (37 %) ou rentrer seul chez soi (33 %), observe l’institut.

Ces résultats, dévoilés à quatre jours de la journée mondiale de lutte contre l’homophobie et la transphobie, le 17 mai, seront présentés mardi à Marlène Schiappa, secrétaire d’Etat en charge de l’égalité entre les femmes et les hommes.

* L’étude a été réalisée par l’Ifop, avec un questionnaire en ligne, auprès de 1.229 personnes homosexuelles, bisexuelles et transgenres, âgées de 18 ans et plus et résidant en France métropolitaine, représentant un échantillon représentatif selon la méthode des quotas.

Voir en ligne : source, article complet : 20minutes.fr

https://www.20minutes.fr/societe/2516543-20190513-homophobie-plus-plus-personnes-lgbt-disent-victimes-agressions-physiques

Gaël Pasquier : La construction de l’égalité des sexes à l’épreuve de l’école

Gaël Pasquier, maître de conférence en sociologie, signe un livre (Construire l’égalité des sexes et des sexualités, PUR) sur les enjeux de l’éducation à l’égalité des sexes au sein de l’école. Contrairement à la pensée dominante, l’école n’est pas seulement le lieu où se reproduisent, voir se cristallisent, les inégalités entre les sexes. Elle joue un rôle majeur dans la construction des inégalités sexuées. Un livre qui ouvre des pistes de réflexion pour construire l’égalité des sexes mais aussi l’égalité des sexualités.

Pensez-vous que l’école ne construit pas l’égalité des sexes ?

L’école a encore trop souvent tendance à considérer qu’elle propose aux élèves, quel que soit leur sexe, des expériences, des enseignements et des savoirs égalitaires sans prendre la peine d’interroger sérieusement l’effectivité de ce postulat. Les recherches qui le démentent sont pourtant aujourd’hui nombreuses.

La difficulté vient peut-être d’une situation qui paraît difficile à déchiffrer et peut sembler paradoxale. D’un côté, les filles réussissent mieux que les garçons alors que les enseignantes et les enseignants, les supports et les savoirs scolaires se préoccupent moins d’elles. Mais le corolaire de ce constat est une forme d’invisibilité de l’échec scolaire de certaines d’entre elles, souvent de milieu populaire. Par ailleurs, elles ne tirent pas profit de leur réussite sur le marché du travail.

De l’autre, les garçons bénéficient d’un temps de parole plus important, de plus d’espace dans la cour de récréation et de modèles valorisés et diversifiés dans les manuels et les savoirs scolaires mais cette attention a aussi un revers : ils sont plus sanctionnés, d’autant que certains d’entre eux construisent des formes de masculinités en rupture avec l’école que les réactions des enseignantes et des enseignants ont tendance à renforcer.

Par ailleurs, même si les médias aiment souvent titrer sur l’« échec scolaire des garçons » qu’il s’agirait de « sauver », ce ne sont pas tous les garçons qui connaissent des difficultés scolaires mais essentiellement des garçons de milieu populaire. Se préoccuper d’égalité des sexes, mais aussi d’égalité des sexualités, nécessite de prendre en compte cette complexité ce qui n’est pas toujours simple.

Pourquoi un tel livre ?

Mon travail de recherche s’appuie sur les recherches importantes en éducation, de Nicole Mosconi, Marie Duru-Bellat, Claude Zaidman, ou plus récemment Isabelle Collet, qui ont décortiqué depuis les années 80 la manière dont l’école reproduit et produit les inégalités entre les sexes. Durant cette période l’institution semblait se désintéresser de cette question, ce qui n’empêchait pas les grandes déclarations de principe.

J’ai voulu m’intéresser aux enseignantes et aux enseignants du premier degré, qui souhaitaient en quelque sorte « renverser la vapeur » et construire des pratiques égalitaires vis-à-vis de leurs élèves et avec leurs élèves. Il s’agissait pour moi de considérer ce qu’elles et ils mettaient en œuvre lorsque l’égalité des sexes était posée comme un projet et non comme quelque chose de déjà là. Sur quoi agissaient-elles et ils ? Que mettaient-elles et ils en place ? Comment les enfants réagissaient et se saisissaient, ou non, de cet enjeu ? Quelles pouvaient éventuellement être la réponse des parents et de leur hiérarchie ? Ici encore, la situation est paradoxale. Même si ces enseignantes et ces enseignants appliquent les textes officiels de l’Education nationale qui demandent à ses personnels depuis plus de trente ans de se préoccuper d’égalité des sexes, elles et ils sont encore minoritaires et peuvent bien souvent faire figure de militants.

J’ai par ailleurs voulu associer à ces professeurs et professeures des écoles qui se préoccupaient d’égalité des sexes, celles et ceux qui travaillaient sur l’égalité des sexualités, c’est-à-dire pour reprendre la formulation utilisée par l’Education nationale, à la lutte contre l’homophobie. Il me semblait important d’envisager la manière dont ces enjeux pouvaient ou non s’articuler dans leurs préoccupations.

Construire l’égalité des sexes suppose en effet de questionner les normes et les rôles de sexes traditionnels. Pourtant, le cadre hétéronormatif que propose l’école est rarement interrogé alors que des questions très concrètes en découlent. On l’a encore vu récemment concernant la manière dont devaient être formulés les documents d’inscription à l’école et les fiches de renseignements concernant les élèves. Comment prendre en compte la diversité familiale ? Non seulement les familles hétéroparentales et homoparentales mais aussi les familles monoparentales, séparées les enfants élevés par leurs grands-parents, en famille d’accueil ou encore un ou des proches ? Faut-il prévoir une case « père » et une case « mère », ou des cases « parents 1 », « parents 2 » au risque de donner un rang aux parents ? Ou encore deux cases « père ou mère » et « père ou mère » comme semble actuellement l’envisager le gouvernement ? Mais les enfants qui ne sont justement pas élevés par leurs parents ne seront alors pas pris en compte. Ou plutôt prévoir deux cases « parents et/ou responsable légal » côte à côte, comme nous le proposons avec Naima Anka Idrissi et Fanny Gallot dans le livre « Enseigner l’égalité filles garçons ». Ce qui est intéressant ici c’est que ce sont des enjeux portés par des familles homoparentales qui permettent de souligner le peu de prise en compte de la diversité familiale par l’Education nationale. Ce sont des enjeux importants car ils conditionnent la manière dont ces familles, et donc leurs enfants, se sentent accueillies par l’école.

Peut-on enseigner l’égalité des sexes ? N’est-ce pas plutôt le comportement modélisant de l’enseignant qui le permet ?

C’est tout l’enjeu de ce livre ! Une analyse un peu rapide de la situation peut laisser croire que l’école n’est pas responsable des inégalités qui se perpétuent en son sein mais que celles-ci sont dues aux élèves qui ont été socialisés différemment et de manière inégalitaire dans leur famille en fonction de leur sexe et rejouent à l’école ces rapports de pouvoir. Mais en fait, l’école elle-même tient un rôle de premier plan : dans la manière dont est donnée la parole aux filles et aux garçons, l’espace qui leur est accordé dans la cour de récréation et les possibilités de l’investir, les supports qui sont utilisés en classe, les savoirs enseignés.

De ce point de vue, envisager l’école à travers le prisme de l’égalité des sexes et des sexualités, permet de considérer ce qui se passe à l’école sous un jour assez complet. Les propos des enseignantes et des enseignants que j’ai rencontré montrent bien qu’il s’agit à la fois de se préoccuper de la manière dont sont distribuées les interactions en classe afin de proposer un cadre d’enseignement et d’apprentissage qui permette aux élèves de faire l’expérience concrète de l’égalité mais aussi de poser des questions pédagogiques et didactiques essentielles au sein des disciplines scolaires notamment : comment enseigner la grammaire alors même que les règles qui régissent la langue française peuvent être inégalitaires et ont été instaurées pour magnifier la supposée supériorité des hommes sur les femmes ? Comment enseigner une histoire mixte et non pas une histoire qui ne prenne qu’en considération l’expérience des hommes ? Comment faire pour que la littérature de jeunesse ne soit pas qu’un prétexte à débattre de l’égalité des sexes et des sexualités mais prendre en compte avec ces questions de véritable enjeux littéraires ? Comment encore éduquer à la sexualité, adapter sa parole et sélectionner des savoirs selon l’âge de l’enfant ? L’égalité des sexes et des sexualités ne peuvent donc pas être des préoccupations annexes, elles sont au cœur de la professionnalité enseignante et de l’expérience scolaire des élèves.

Voir en ligne : Suite de l’article du Café Pédagogique

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/10042019Article636904722616545684.aspx

Peut-on parler d’une révolution du genre ? c’est genre ?

Femme ? Homme ? Ni l’un ni l’autre ? L’assignation à un genre fait de plus en plus débat, notamment chez les jeunes. Cette remise en question des stéréotypes pousse chacun d’entre nous à s’interroger sur son identité. Le genre constitue en effet l’un des grands principes structurants de notre vie sociale et intime. Peut-on parler d’une révolution du genre ?

Ni fille ni garçon : la révolution du genre

Un article de l’Obs, Par Elisabeth Philippe

Brieuc, 21 ans, porte une barbe et du rouge à lèvres. Son prénom est masculin, mais elle préfère les pronoms féminins. Ni homme ni femme, bien au contraire : Brieuc est non binaire. Pour elle, cela signifie "n’appartenir ni strictement au genre masculin ni strictement au genre féminin". Selon une étude YouGov réalisée pour "l’Obs", 14% des 18-44 ans se considèrent non binaires (6% "oui, tout à fait", 8% "oui, plutôt"). Au-dessus de 44 ans, ils sont 8% (1). Les personnes qui assument une identité hors de la traditionnelle dichotomie femme-homme, jugée trop restrictive, sont de plus en plus visibles.

Qu’elles se sentent à la fois homme et femme, parfois l’un parfois l’autre, entre les deux, aucun des deux, il existe désormais une débauche de termes non homologués par l’Académie française pour distinguer ces infinies nuances : bigenre, intergenre, genderfluid, agenre, neutrois, pangenre, androgyne, demi-boy ou demi-fille… Et autant de pronoms qui fleurissent pour sortir de l’alternative "il" "elle" : "ul", "ol", "iel", "ele", "ille". Comme si on découvrait peu à peu toute la palette de couleurs qui se déploient entre le noir et le blanc. Facebook propose ainsi plus de cinquante options de genre. On est loin des deux cases à cocher sur les formulaires administratifs. De nombreux·se·s non-binaires souhaiteraient d’ailleurs que l’état civil reconnaisse un genre "neutre", comme c’est le cas à New York depuis janvier, voire que les mentions "homme" et "femme" disparaissent tout bonnement.

[Suite de l’article de l’OBS - à ouvrir dans un nouvel onglet : - >http://www.nouvelobs.com/societe/20190327.OBS2490/ni-fille-ni-garcon-la-revolution-du-genre.html

Faut-il en finir avec le genre ?

GRAND BIEN VOUS FASSE ! Jeudi 28 mars 2019 par Ali Rebeihi

Faut-il en finir avec le genre ?Nos mots, nos gestes, notre corps sont genrés. Traditionnellement, masculin / féminin. Et pour certains, ni l’un ni l’autre, bien au contraire. On assiste depuis quelques années à une remise en question de cette dichotomie, chez les jeunes notamment. Certains parlent même d’une révolution du genre. Selon un sondage You Gov pour L’Obs, 14% des 18/44 ans se considèrent comme « non-binaire », et n’assument plus une identité jugée trop restrictive à leurs yeux.

C’est l’occasion ce matin de se demander ce qui fonde le masculin et le féminin, d’interroger les représentations, les stéréotypes, les frontières entre la féminité et la virilité.

Et de puiser dans une quantité de termes pour se définir : gender fluid, bigenre, androgyne, demi-fille, demi-garçon.

Ecoutez le podcast de l’Emission de France Inter

https://www.franceinter.fr/emissions/grand-bien-vous-fasse/grand-bien-vous-fasse-28-mars-2019

Diriez-vous cela à un homme ?

Ces femmes de premier plan témoignent avoir déjà entendu des réflexions du simple fait qu’elles étaient du sexe féminin. Elles ont partagé leurs expériences sur Twitter avec le hashtag #IfIWasAMan. Athlètes, chirurgiennes, entrepreneuses technologiques, ministres, professeures de yoga et cadres supérieurs : ces femmes ont été des pionnières dans leur domaine. Toutes disent avoir subi des réflexions "choquantes" du fait de leur statut de femme. Elles sont convaincues qu’elles ne les auraient pas entendues si elles avaient été des hommes.

Neema Kaseje :

Chirurgienne et directrice d’un groupe de recherche sur les systèmes chirurgicaux basé à Kisumu, au Kenya, et à Genève, en Suisse :

"Nous attendons le chirurgien", a dit un homme, à qui elle était obligée de répondre : "C’est moi le chirurgien."

Soledad Núñez :

Ancienne ministre du Logement du Paraguay, femme politique et ingénieure :

"Vous êtes un petit mouton blanc, qu’allez-vous faire en politique ? Les loups vont vous manger". C’était lors de sa première entrevue avec les médias, après que Mme Núñeza été nommée ministre du Logement, à l’âge de 31 ans.

Maoi Arroyo :

Leader internationale du Foreign and Commonwealth Office (FCO) britannique, entrepreneuse en série, investisseur à impact social et éducatrice à Manille, aux Philippines :

"C’est très ambitieux. Je suppose que tu n’as pas l’intention de fonder une famille."

Lisa MacCallum :

Fondatrice d’Inspired Companies et ancienne cadre de Nike, basée en Australie :

"Pourriez-vous représenter l’entreprise lors d’un concours de beauté ?"

Ayla Majid :

Experte financière pakistanaise et directrice générale des services consultatifs financiers chez Khalid Majid Rehman :

Pendant une interview télévisée : "Pourriez-vous rester un peu plus longtemps, s’il vous plaît ? Les audiences augmentent."

Voir en ligne : Excellent article de BBC NEWS

https://www.bbc.com/afrique/monde-47494996

Il était une fois le 8 mars

Selon le site 8 mars : Officialisée par les Nations Unies en 1977, la Journée Internationale des Femmes trouve son origine dans les luttes des ouvrières et suffragettes du début du XXe siècle, pour de meilleures conditions de travail et le droit de vote. C’est une journée de manifestations à travers le monde : l’occasion de faire un bilan sur la situation des femmes. Traditionnellement les groupes et associations de militantes préparent des manifestations, pour fêter les victoires et les acquis, faire entendre leurs revendications, afin d’améliorer la situation des femmes.

La Journée internationale des femmes reste aujourd’hui d’une brûlante actualité. Car tant que l’égalité entre les hommes et les femmes ne sera pas atteinte, nous aurons besoin de la célébrer.

SUITE : http://8mars.info/

Selon le Ministère de l’Education : Droit des femmes et paix internationale

La Journée internationale des droits des femmes trouve son origine dans les manifestations de femmes au début du XXe siècle, en Europe et aux États-Unis, réclamant des meilleures conditions de travail et le droit de vote. C’est en 1975, lors de l’Année internationale de la femme, que l’Organisation des Nations Unies a commencé à célébrer la Journée internationale des femmes le 8 mars.

Une journée d’action

Le 8 mars est une journée de rassemblements à travers le monde et l’occasion de faire un bilan sur la situation des femmes. Traditionnellement les groupes et associations de femmes militantes préparent des événements partout dans le monde pour : fêter les victoires et les acquis ; faire entendre leurs revendications ; améliorer la situation des femmes

C’est aussi l’occasion de mobiliser en faveur des droits des femmes et de leur participation à la vie politique et économique. Les Nations Unies définissent chaque année une thématique différente. Le thème du 8 mars 2019 est "Penser équitablement, bâtir intelligemment, innover pour le changement".

Retrouvez sur cette carte les événements et initiatives qui auront lieu en France à cette occasion, pour échanger, débattre et mobiliser autour de l’égalité entre les femmes et les hommes.

Des actions pour promouvoir l’égalité

Le code de l’éducation rappelle que la transmission de la valeur d’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, se fait dès l’école primaire. Cette politique publique est une condition nécessaire pour que, progressivement, les stéréotypes s’estompent et que d’autres modèles de comportement se construisent sans discrimination sexiste ni violence. Elle a pour finalité la constitution d’une culture de l’égalité et du respect mutuel.

Les établissements sont invités à inscrire cette problématique dans leur règlement intérieur et à mettre en place, dans le cadre des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), des actions de sensibilisation et de formation dédiées. Les écoles, collèges et lycées sont également incités à nouer des partenariats, notamment avec des acteurs du monde économique et professionnel ou du secteur associatif, pour développer des projets éducatifs autour de l’égalité.

Voir en ligne : Plus d’infos sur le site du MEN

https://www.education.gouv.fr/cid67127/journee-internationale-des-droits-des-femmes.html

Harcèlement sexiste en ligne

jeudi 23 août 2018

Insultes, menaces : une majorité de femmes ont déjà connu des formes de violences sur Internet. Le Haut Conseil à l’égalité dénonce l’impunité dont profitent les auteurs de ces actes.

« Saleté de catin sans cerveau », « j’ai envie de la voir brûler à la manière de Jeanne d’Arc », ou encore « t’es vraiment moche », « t’es une merde » et autres horreurs : ceci est un infime échantillon des centaines de commentaires reçus par la youtubeuse féministe Marion Seclin au début de l’été 2016, alors que la jeune femme venait de poster une vidéo sur le harcèlement de rue. Ce flot d’insultes et de menaces incessantes à l’égard d’une femme porte un nom : le cyberharcèlement sexiste. Relativement peu connues, souvent minimisées et difficilement quantifiables, ces violences font l’objet d’un vaste rapport rédigé par le Haut Conseil à l’égalité (HCE).

Remise ce mercredi au secrétaire d’Etat chargé du numérique, Mounir Mahjoubi, cette enquête, fruit de dix mois de travaux, vise à endiguer « l’impunité » dont bénéficient ces violences, selon l’instance nationale consultative. Et ce alors que, note le HCE en préambule, selon l’ONU Femmes, en 2015, 73 % des femmes interrogées ont déclaré avoir déjà été la cible de ce type de violences. De quoi s’agit-il précisément ? Qui est pris pour cible ? Dans quel contexte ? Comment agir ? Autant de questions auxquelles le HCE tente de répondre au fil de ces 100 pages.

« Ces violences sont bien réelles et ont des conséquences parfois dramatiques » sur la « santé, la vie sociale ou intime des victimes », souligne le HCE. Et de citer l’exemple tragique de Marion Fraisse, adolescente de 13 ans qui a mis fin à ses jours en 2013 après des mois de harcèlement. Ainsi, le HCE préfère éviter d’employer le préfixe « cyber », qui sous-entend un aspect virtuel, au profit du terme « violences en ligne ». « Se faire insulter sur Internet, c’est se faire insulter quand même », abonde Marion Seclin, interrogée par Libération. La jeune femme a été victime de ce que l’on appelle un « raid » : des attaques ciblées, organisées, souvent menées contre des journalistes (à l’instar de Nadia Daam, harcelée pour avoir dénoncé le sabotage d’un numéro de téléphone « antirelous »), ou des militantes féministes. Marion Seclin, elle, a reçu plus de 40 000 messages d’injures, de menaces de mort ou de viol. « Tout cela s’est transposé dans le monde réel : je me suis déjà fait provoquer ou insulter dans la rue, j’ai aussi reçu des courriers anonymes dans ma boîte aux lettres », relate-t-elle. Et de poursuivre, un brin résignée : « En fait, c’est triste à dire, mais c’est le quotidien de toute fille qui s’exprime sur Internet, que ce soit pour parler de féminisme, d’astrologie, ou même de beauté. On finit toujours par se faire attaquer, souvent sur notre physique. »

Le HCE estime qu’il faudrait sans doute modifier légèrement la loi en précisant par exemple la définition du délit de harcèlement pour qu’il englobe ces « raids » : au lieu d’évoquer des propos ou comportements répétés d’une seule et même personne, la loi pourrait, suggère le HCE, mentionner des « actions concertées ».

« Par ces agressions en ligne un objectif est visé : le contrôle de la place des femmes », analyse le HCE. Cette « domination masculine » qui peut s’insinuer jusque dans le couple, par le biais des nouvelles technologies (surveiller son ou sa conjoint·e à son insu), constitue clairement une forme de cybercriminalité encore « largement méconnue en France », notent les rapporteurs du texte. Pour rendre visible l’ampleur du phénomène, le HCE préconise notamment que les violences faites aux femmes en ligne soient, par exemple, intégrées dans les enquêtes de victimation existantes, par exemple dans l’enquête annuelle « Cadre de vie et sécurité » conduite par l’Observatoire national de la délinquance et l’Insee.

Voir en ligne : Source et article complet

http://www.liberation.fr/france/2018/02/06/harcelement-sexiste-en-ligne-la-justice-muette-face-aux-meutes_1627932

Publi livre : Dictionnaire des féministes aux Presses universitaires de France

Premier dictionnaire historique sur les féministes, ce livre présente en 587 374 mots, 420 notices biographiques et 136 notices thématiques, et sous la plume de 195 auteur.e.s, une vision globale des féminismes en France des origines à nos jours. Il synthétise les connaissances les plus actuelles sur des questions aussi variées que les différentes formes de féminisme, les revendications, les théories et les trajectoires militantes en faveur de la cause des femmes.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Publi livre : Dans la peau d’un noir, de JH Griffin

Comment un écrivain américain blanc s’est-il transformé en noir pour éprouver ce que ressent un homme noir dans l’Amérique profonde ?

Dans la peau d’un noir (titre original Black Like Me, « noir comme moi ») est un récit autobiographique écrit entre le 28 octobre 1959 et le 17 août 1960 par John Howard Griffin, écrivain et journaliste américain. Le livre fut publié en 1961. Il livre une expérience de six semaines pour Griffin, blanc de Mansfield au Texas, grimé en afro-américain. L’auteur avait pour objectif de connaître la réalité de l’existence d’un noir dans le sud des États-Unis. Maintenant le témoignage est là, tangible, solide, prêt à prendre place dans les rayons de toute bibliothèque qui se respecte (Robert Escarpit, Le Canard enchaîné).

Un témoignage clef, toujours d’actualité.

Je fus épouvanté par une métamorphose aussi complète. C’était différent de tout ce que j’avais imaginé. Je devins deux hommes, l’un qui observait et l’autre qui s’affolait, qui se sentait négroïde jusqu’au plus profond de ses entrailles. (...) Je commençais à éprouver un sentiment de grande solitude, non parce que j’étais un noir, mais parce que l’homme que j’avais été, l’individu que j’avais connu, était caché dans le corps d’un autre. (...) Personne ne faisait attention à moi. La rue était remplie de noir. Je flânais en regardant les vitrines. Des boutiquiers blancs avec une clientèle exclusivement noire se tenaient sur leur seuil et nous invitaient à entrer. (…) Leurs voix se faisaient insinuantes et leur sourire mielleux. C’était le ghetto. Je l’avais connu auparavant lorsque je pouvais, du haut de ma grandeur y jeter un regard de pitié condescendante. Maintenant, j’en faisais partie, je voyais cela sous un angle différent. Au premier coup d’œil la vérité s’étalait. Tout n’était que denrées au rabais, désordre, trottoirs couverts de crachats. Ici les gens se hâtaient vers des escroqueries minables, des affaires véreuses, s’efforçant de trouver des bouts de pain à bon marché ou des tomates trop mûres. Ici régnait l’odeur fétide et indéfinissable de la désolation. Ici la pudeur était un luxe. Les gens luttaient pour cela. J’ai pu le constater au passage, alors que j’étais en quête de nourriture. (...) Traversant à pied le ghetto de Dryades, je réalisai que toutes les personnes compétentes à qui j’avais pu parler, grâce au lien rassurant de notre couleur identique, avaient admis la dualité du problème du Noir. D’abord la discrimination que les autres lui font subir. Ensuite celle, encore plus pénible, qu’il s’inflige à lui-même ; le mépris qu’il a pour cette noirceur associée à ses tourments, son empressement à nuire à ses camarades noirs lorsqu’ils font partie de cette noirceur dont il souffre tant. (...) Je me souviens d’avoir entendu un Noir dire : vous pouvez vivre ici toute votre vie, mais vous n’entrerez jamais dans un des grands restaurants, sauf comme garçon de cuisine. C’est monnaie courante pour un Noir de rêver de choses dont il n’est séparé que par une porte, sachant qu’il ne les connaîtra jamais. (...) Ma première impression vague, favorable, que ce n’était pas aussi mal que je m’y attendais venait la politesse manifestée au Noir par les Blancs de La Nouvelle-Orléans. Mais c’était superficiel. Toutes les manifestations de politesse du monde n’arrivent pas à dissimuler l’impolitesse essentielle et fondamentale que le Noir n’est pas traité comme un citoyen de deuxième ordre, mais seulement de dixième ordre. (...) Jour après jour, sa condition inférieure s’impose à lui dans sa vie quotidienne. Il ne s’habitue pas à ces choses, les refus polis qu’il essuie lorsqu’il est en quête d’un emploi meilleur, s’entendre qualifié de nègre, coon, jigaboo, pouvoir seulement utiliser des toilettes et entrer dans des restaurants déterminés. Cette nouvelle interdiction touche le point sensible, agrandit la plaie. (...) La vie devient un effort écrasant, gouvernée par le ventre creux et le besoin quasi désespérée de connaître les plaisirs afin d’oublier la misère. (...) Je me baissai pour ramasser ma monnaie et mon ticket. Je me demandais ce qu’elle éprouverait si elle apprenait que le Noir devant qui elle s’était conduite avec tant de vulgarité était habituellement un homme blanc. (...) Une de plus, un œil haineux attira mon attention comme un aimant. Il émanait d’un homme blanc entre deux âges, carrure lourde, bien habillé. Il était assis à quelques mètres de moi, me fixant du regard. Il est impossible de décrire l’horreur glacée que l’on ressent. On est perdu, écœuré par l’aveu de tant de haine, pas tellement parce que c’est une menace, mais par ce que cela montre les êtres humains sous un jour si inhumain. On voit une sorte de démence, quelque chose d’aussi indécent que l’indécence en soi, plus que la menace qu’elle contient, est terrifiante. (...) Ses questions avaient l’apparente élévation d’un érudit qui cherche à accroître ses connaissances, mais les connaissances qu’il cherchait étaient exclusivement d’ordre sexuel. Il présupposait que, dans le ghetto, la vie des noirs est un marathon du sexe avec un grand nombre de partenaires différentes, à la vue de tous, bref, que la fidélité conjugale et l’utilisation du sexe comme trait d’union entre deux êtres qui s’aiment étaient l’apanage exclusif des blancs. (...) Bien qu’il se prétendît au-dessus d’idées telles que la supériorité raciale, et qu’il parla avec une sincérité chaleureuse, toute sa conversation, truffée d’idées préconçues, était la preuve du contraire. (...) Cela s’expliquait du fait que la couleur noire est ce qu’elle impliquait à ses yeux l’autorisait à se démasquer. Il considérait le Noir comme une espèce humaine différente. Il me regardait comme une sorte d’hybride proche de l’animal, et de ce fait, il ne se croyait pas tenu à conserver son respect humain, mais cela, il eût certainement refusé de l’admettre. (...) Mettez l’homme blanc dans le ghetto, supprimez-lui les avantages de l’instruction, arrangez-vous pour qu’ils doivent lutter péniblement pour maintenir son respect de lui-même, accordez-lui peu de possibilités de préserver son intimité et moins de loisirs, après quelque temps il assumerait les caractéristiques que vous attribuez aux Noirs. Ces caractéristiques ne sont pas issues de la couleur de la peau, mais de la condition humaine. (...) Le noir voit et réagit différemment non parce qu’il est noir, mais parce qu’il est opprimé. La crainte obscurcit même la lumière du soleil. (...) Ces enfants étaient en tout point semblables au mien, sauf le côté superficiel de leur coloration, comme, en vérité, il ressemblait à tous les enfants du monde. Et pourtant cet accident, ce détail sans importance, la pigmentation de la peau, les acculait à une condition inférieure. Je pris pleinement conscience de l’horreur de la chose lorsque je réalisai que si ma peau restait noire définitivement, mes propres enfants seraient condamnés sans rémission à cet avenir de flageolets. Comment en concevoir toute l’ atrocité si l’on n’a pas d’enfants sur qui l’on veille attentivement ? Et quels sentiments éprouverait-on si un groupe d’hommes venait frapper à la porte pour annoncer qu’ils avaient décidé, pour des raisons personnelles, que désormais la vie de ses enfants serait limitée, l’horizon borné, leurs chances d’instruction restreintes, leur avenir menacé ? (...) Les racistes blancs ont magistralement réussi à frustrer les Noirs de ce sentiment. De tous les crimes raciaux, c’est le moins évident, mais le plus odieux, car il détruit l’esprit et le désir de vivre. (...) Les deux grands arguments, le désordre des mœurs du Noir et son incapacité intellectuelle sont des prétextes pour justifier un comportement injuste et amoral à son égard. (...) Les résultats scolaires médiocres des Noirs ne viennent pas d’une carence raciale, mais du fait que les blancs leur refusent les avantages de la culture et de l’éducation. Lorsque les partisans de la ségrégation avancent que le noir est d’un niveau scolaire inférieur, ils apportent de l’eau au moulin de leurs adversaires, en effet c’est admettre tacitement que les noirs feront des études moins bonnes que celles des enfants blancs tant qu’ils seront confinés dans des écoles de dixième ordre. Je n’ai pas été chargé de défendre la cause des noirs. J’ai cherché ce qu’ils avaient d’inférieur et je n’ai pas trouvé. Toutes les épithètes simplistes d’usage pour qualifier cette race, et en général prises pour argent comptant même pour les hommes de bonne volonté se révèlent injustifiées lorsqu’on vit avec eux et qu’on les connaît. (...) Lorsqu’on a fait table rase de tous les racontars et de toute la propagande, le critère n’est que la couleur de la peau. Cette conclusion est le fruit de mon expérience. Ils ne me jugeaient d’après aucune autre qualité. Ma peau était sombre. La raison était suffisante pour qu’ils me privent de ces droits et de ces libertés sans lesquels la vie perd sa signification et devient juste une survivance animale. Je cherchai une autre explication et n’en trouvai point. (...) Pour eux, l’instruction est une chose importante. L’époque, où leurs ancêtres étaient confinés dans l’ignorance, où apprendre à lire et à écrire entraînait les pires représailles, est si proche que maintenant la possibilité de s’instruire est pour eux un privilège presque sacré. Ils voient aussi cela comme le seul moyen de sortir du bourbier où ils se trouvent. (...) Leurs réalisations sont prudemment omises, où, quand elles s’imposent à l’attention, elles sont traitées avec toutes les précautions voulues pour éviter l’impression qu’un acte valable individuel est typique de la race noire. (...) Ils comprirent que l’émancipation économique était la clé de la solution raciale. Tant qu’il leur fallait être subordonnés à des banques fondamentalement hostiles à leur entreprise, ils ne feraient pas de progrès, puisqu’elles refuseraient simplement le crédit nécessaire à des projets qu’elles désapprouvaient. (...) En réunissant des petites sommes qui seraient insignifiantes isolément, en faisant fructifier cette masse, ils pouvaient arriver à créer une puissance financière solide. Il en découla la fondation de deux banques à Atlanta. (...) Pendant un des cours auquel j’assistais, un étudiant assumait le rôle de raciste blanc et devait défendre sa position vis-à-vis de ses camarades. Ce fut une séance brutale et révélatrice. La confrontation avec des racistes blancs était certes cruelle. Des étudiants avaient de meilleures manières, plus de connaissances et infiniment plus de discernement. (...) Nous eûmes une longue conversation au cours de laquelle il fit ressortir le fait évident que les blancs apprennent à leurs enfants à dire "nègre". Il dit que cela lui arrivait continuellement et qu’il ne voulait même pas aller dans le voisinage des blancs parce que cela l’écœurait d’être appelé ainsi.

COMEDIE ADAPTEE DU ROMAN DE JH GRIFFIN

La comédienne Clémentine Celarié a adapté le roman de John Howard Griffin, un journaliste blanc qui s’est grimé en Afro Américain à la fin des années 60 afin de connaitre le quotidien des Noirs dans le Sud raciste des Etats-Unis. Elle a présenté sa pièce au festival d’Avignon 2012. (Reportage Sophie Neny et Virginie Danger pour France Ô)

https://youtu.be/TaX07WFcOzc

>> UNE CRITIQUE parmi d’autres en extraits (lien ci-dessous) :

http://cafardsathome.canalblog.com/archives/2016/03/23/33557379.html

Il va vivre ainsi six semaines, séjour très long qui s’apparente bien des fois à l’Enfer sur terre comme il le dit lui-même. Il constate ainsi que les gens ne se comportent pas du tout de la même manière selon la couleur de peau de leur interlocuteur, le racisme est ancré dans les habitudes et la perception que l’on a de l’autre. Regard en biais, froncements de sourcils s’enchaînent quand ce ne sont pas des refus injustes (le passage du voyage en car est éloquent sur le sujet, les Blancs durant la pause ont le droit d’aller aux toilettes, pas les Noirs), des allusions racistes et déviantes (discussions avec les automobilistes qui le prennent en stop et qui ne semblent que s’intéresser à l’activité sexuelle supposée frénétique des Noirs) voire des menaces lourdes de sens. C’est un coup de bambou que reçoit John qui se rend compte qu’au delà des vexations et des interdits, il est très dur tout simplement de vivre : trouver un logement, un travail, se nourrir. Tous les actes quotidiens sont viciés par la ségrégation de fait qui s’exerce dans les États du sud de l’époque. L’auteur traverse plusieurs États et à chaque fois, le malaise persiste et nourrit sa réflexion. Il rencontre énormément de Noirs avec qui il échange et parfois vit un petit laps de temps. Il prend d’autant plus conscience de leur précarité et du poids des préjugés sur leurs épaules. Le racisme est tellement installé dans les mentalités qu’ils en viennent à douter d’eux-même et de leurs capacités : Je réalisai que toutes les personnes compétentes à qui j’avais pu parler, grâce au lien rassurant de notre couleur identique, avaient admis la dualité du problème du Noir. D’abord la discrimination que les autres lui font subir. Ensuite celle, encore plus pénible, qu’il s’inflige à lui-même ; le mépris qu’il a pour cette noirceur associée à ses tourments. C’est irrémédiablement changé que John rentre enfin au sein de sa famille.

http://bouquinivore.over-blog.com/2017/02/dans-la-peau-d-un-noir.html

http://www.critiqueslibres.com/i.php/vcrit/11805

Lorsque un Noir explique « Nous ne sommes pas des gens instruits parce que nous n’en avons pas les moyens, ou parce que nous savons qu’avec de l’instruction nous n’aurions pas les mêmes emplois que les Blancs », il est difficile de ne pas faire le lien avec les immigrés chez nous : envoyés dans des écoles moins performantes parce qu’au milieu de ghettos et presque automatiquement destinés aux sections professionnelles devenues le symbole même de l’échec social. De même avec : « Le Noir sait qu’il y a quelque chose qui ne va pas du tout, mais, vu le fonctionnement actuel des choses, il ne peut pas savoir qu’à travers le travail et les études on atteint quelque chose de mieux ». Ou bien : « Le désespoir émousse le sens de la vertu chez un homme. Plus rien n’a d’importance pour lui. Il fera n’importe quoi pour y échapper – voler, commettre des actes de violence (…) » Et : « personne, pas même un saint, ne peut vivre sans le sentiment de sa valeur individuelle. Les racistes blancs ont magistralement à frustrer les Noirs de ce sentiment. De tous les crimes raciaux, c’est le moins évident mais le plus odieux, car il détruit l’esprit et le désir de vivre. » (...)

http://www.cafepedagogique.net/communautes/Livreavous/Lists/Billets/Post.aspx?ID=43

J’ai particulièrement aimé la scène où l’auteur se trouve dans un autobus. Il est assis au fond, en compagnie des autres noirs, alors que les blancs, eux, sont assis devant (ces deux « clans » évitent de se mélanger). Après plusieurs heures de voyage, le conducteur annonce dix minutes d’arrêts et montre des toilettes aux voyageurs en leur disant que s’ils ont besoin, ils peuvent les utiliser. Les voyageurs blancs descendent tranquillement, et au moment où l’auteur ainsi que les autres noirs s’apprêtent à descendre, le conducteur leur barre le chemin. Le chauffeur leur demande alors si sur leur ticket est indiqué qu’ils ont le droit de descendre ici. Evidemment, les noirs répondent que « non » et doivent retourner à leur place, la vessie pleine. Cette scène montre que le racisme empêche les noirs de faire beaucoup de choses et mêmes les choses les plus naturelles. Le fait de laisser les noirs descendre avec les blancs n’aurait rien changé vis-à-vis du chauffeur ; et bien pourtant cela leur est interdit. Ce type de scène m’a plu. En effet, on se rend compte de ce qu’est le racisme.

https://www.biblioblog.fr/post/2006/12/29/406-dans-la-peau-d-un-noir-j-h-griffin

Il y a des titres qui restent très longtemps dans un coin de la mémoire... La première fois que j’ai entendu parlé de ce roman, c’était dans un ouvrage scolaire. En allant à la bibliothèque, je suis "tombée" dessus. Il était en-dehors des rayons, attendant d’être dûment rangé. L’occasion était trop belle et je m’en suis saisi. Mais je n’imaginais pas une seconde quel était réellement le propos du livre. C’est vous dire si je suis restée coite quand j’ai compris qu’il s’agissait d’un récit autobiographique : en 1959 J.H. Griffin, homme blanc, à l’aide d’un médecin, a coloré sa peau pour devenir noir puis est parti sur les routes, se rendre compte de la réalité quotidienne de ces hommes-là.

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Focus sur films

Ils sont partout

Yvan se sent persécuté par un antisémitisme grandissant et il a l’habitude de s’entendre dire qu’il exagère, qu’il est paranoïaque. Lors de séances chez son psy, Yvan parle donc de ce qui le concerne : son identité, être français et juif aujourd’hui. Mais ces rendez-vous sont aussi et surtout une sorte de fil rouge reliant entre elles plusieurs histoires courtes qui tentent de démonter, sur le mode tragi-comique, les clichés antisémites les plus tenaces

Un homme à la hauteur

Maladroit, un tantinet trop convenu et romantique, l’atout de ce film est d’évoquer les préjugés et les discriminations des personnes différentes : ici les gens de petite taille. Et rien que pour cela et la valeur pédagogique, on peut applaudir ! Diane est une belle femme. Une très belle femme. Brillante avocate, elle a de l’humour et une forte personnalité. Et comme elle vient de mettre un terme à un mariage qui ne la rendait pas heureuse, la voilà enfin libre de rencontrer l’homme de sa vie. Le hasard n’existant pas, Diane reçoit le coup de fil d’un certain Alexandre, qui a retrouvé le portable qu’elle avait égaré. Très vite, quelque chose se passe lors de cette conversation téléphonique. Alexandre est courtois, drôle, visiblement cultivé... Diane est sous le charme. Un rendez-vous est rapidement fixé. Mais la rencontre ne se passe pas du tout comme prévu…

Battle of the sexes : un match historique qui remet le machisme à sa place

L’histoire est incroyable. Nous sommes en 1972 aux Etats-Unis. La championne de tennis Billie Jean King vient de remporter trois titres du Grand Chelem. Mais elle ne se satisfait pas des différences de salaires et primes entre les joueurs et les joueuses de tennis. Elle mérite de gagner autant q’un tennisman. Elle s’engage dans un combat pour le respect des femmes et l’égalité de traitement sur les courts de tennis. C’est alors que l’ancien numéro un mondial Bobby Riggs, qui est profondément misogyne et provocateur, met Billie Jean au défi de l’affronter en match simple…C’est ainsi la bataille des sexes au tennis. Le film reconstitue très soigneusement une Amérique seventies, où les femmes comme les homos sont loind d’avoir gagné leurs luttes. Les longs épisodes sportifs sont très crédibles, les acteurs à la hauteur. Le propos est plus profond qu’on y pense à première vue, les enjeux personnels et collectifs sont dépeints avec finesse.

Numéro UNE

"Numéro Une" a pour héroïne Emmanuelle Blachey, une femme d’une quarantaine d’années. C’est une ingénieure très douée et déterminée. Ambitieuse et travailleuse, elle a pu monter dans la hiérarchie de son entreprise, un gros groupe français spécialisé dans l’énergie. Elle a maintenant une place importante au comité exécutif. Du côté de sa vie privée, elle est mère de deux enfants. C’est alors qu’un réseau de femmes qui ont de l’influence dans le monde des affaires fait appel à elle pour conclure un deal. Le film est écrit et réalisé par Tonie Marshall, connue pour "Vénus beauté (institut)". Au casting, Emmanuelle Devos vue dans "Moka", Carole Bouquet ("Une heure de tranquillité") et Richard Berry ("Père fils thérapie !"). A leurs côtés, Sami Frey ("Marguerite et Julien") et Benjamin Biolay ("Fleur de tonnerre").

Hurricane Carter

En 1966, Rubin Hurricane Carter rêve de devenir champion de boxe. Un soir, dans un bar, sa vie bascule. Une fusillade éclate et Rubin Carter se retrouve à tort accuse d’un triple meurtre. Condamné à la perpétuité, il décide de canaliser sa frustration et son désespoir en entreprenant de faire connaître, depuis sa cellule, son histoire au monde. Malgré la publication de son autobiographie, Carter reste derrière les barreaux. Des années plus tard, un adolescent noir convaincu de l’innoncence de Carter correspond avec lui et met en place une campagne visant à lui rendre sa liberté.

Malcolm X

Une évocation de la vie de Malcolm X, leader du mouvement noir américain Nation of Islam : son enfance difficile à Omaha, son séjour en prison où il apprend à cultiver la fierté de sa race, son entrée dans l’organisation d’inspiration islamiste, son mariage avec l’infirmière Betty Shabazz, son pèlerinage à la Mecque et son assassinat le 21 février 1965 au cours d’un meeting.

Marvin ou la belle éducation

Martin Clément, né Marvin Bijou, a fui. Il a fui son petit village des Vosges. Il a fui sa famille, la tyrannie de son père, la résignation de sa mère. Il a fui l’intolérance et le rejet, les brimades auxquelles l’exposait tout ce qui faisait de lui un garçon « différent ». Envers et contre tout, il s’est quand même trouvé des alliés. D’abord, Madeleine Clément, la principale du collège qui lui a fait découvrir le théâtre, et dont il empruntera le nom pour symbole de son salut. Et puis Abel Pinto, le modèle bienveillant qui l’encouragera à raconter sur scène toute son histoire.

Marvin devenu Martin va prendre tous les risques pour créer ce spectacle qui, au-delà du succès, achèvera de le transformer.

https://youtu.be/fm6133Xkbkk

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Questions d’altérité à l’école, réflexions et perspectives par Philippe Clauzard

samedi 15 janvier 2005,

Essai sur les questions d’altérité à l’école ébauche la réflexion générale, qui traverse ce portail didactique et pédagogique sur les altérités.

Essai en construction, dont voici quelques évocations...

L’altérité, un concept « philo » L’altérité est un concept philosophique signifiant « le caractère de ce qui est autre ». Il signifie la reconnaissance de l’autre dans sa différence, sa dissimilitude, sa dissemblance. L’altérité implique une relation de compréhension et d’ouverture, une relation accueillante et bienveillante. Ce concept s’associe au métissage des cultures. L’altérité est singulièrement liée à la conscience de la relation aux autres comme individus différents qui ont besoin d’être « reconnus dans leur droit d’être eux-mêmes et différents ». On peut dire que l’altérité est un témoignage de compréhension de la particularité de chacun, hors normalisation. Elle témoigne de la singularité de la personne. Elle montre la partition particulière que chaque personne qui fait de sa vie sa propre musique. Elle s’oppose aux notions de stéréotypes, de poncifs partagés soi-disant par une communauté de personnes.

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L’exclusion, un concept « socio » L’exclusion sociale est la relégation ou autrement dit la marginalisation sociale de personnes qui ne correspondent pas ou plus au modèle dominant de la société. Elle n’est ordinairement ni formellement délibérée, ni socialement admise.

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L’identité, un concept psychologique. L’identité est la reconnaissance « de ce que l’on est, par soi-même ou par les autres » dans une société donnée. L’identité personnelle est subjective. Elle renvoie le sujet à ce qu’il a d’unique, à son individualité. Elle renvoie à la conscience de soi et la représentation de soi, des concepts psychologiques.

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CONSTATS SOCIAUX ET SCOLAIRES Premier des constats sociaux en matière d’altérité et de rapport à l’autre, la discrimination. Celle-ci est identifiée comme une diminution arbitraire des droits, antinomique à l’égalité en droit, et induisant une dévalorisation, une dépréciation, une dévaluation de certains groupes d’humains.

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PERSPECTIVES CONVERSATIONNELLES Conversations extraites d’ouvrages didactiques sur le sexisme et l’homophobie parus chez L’Harmattan

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PERSPECTIVES DE FORMATION POUR LES ENSEIGNANTS La thématique de l’altérité et tous ses thèmes afférents « sexisme, racisme, hétérosexisme et homophobie, efféminophobie et transphobie » doivent être inclus dans les formations initiales et continues au métier d’enseignant.

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PERSPECTIVES ÉDUCATIVES POUR LES ELEVES Le vivre ensemble et le débat citoyen en école élémentaire Le jeu de la Loi au CM2/6ème Les textes citoyens (règlements, lois internes…) Le théâtre – forum et les enquêtes citoyennes au collège Les études de textes au lycée Les rallyes contre les discriminations La boîte aux clichés et préjugés Le grand « jeu » des inclus et des exclus (cf. Jane Eliott).

Le tableau didactique des chemins de l’exclusion

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Conception de la carte de l’identité pour le respect de l’altérité, contre les intolérances, activité de classe : Passeport Européen contre l’Intolérance

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LE GLOSSAIRE POUR CONCLURE Voici un ensemble de définitions pour penser l’égalité fille – garçons, la lutte contre l’homophobie, comme les autres discriminations courantes.

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DOCUMENT COMPLET A CONSULTER EN PDF

http://blog.edurespect.info/Questio...

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Altersexualité, éducation & censure

dimanche 21 août 2005,

Médias, religions, gouvernements : Lionel Labosse prend tout le monde à partie dans ce pamphlet à la fois pétillant d’idées et plein de verve, qui dénonce toutes les formes d’ « orthosexisme ».

Constatant une certaine tendance au travestissement de la culture antique trop « licencieuse » dans un film récent, Lionel Labosse propose ici une réflexion sur toutes les manifestations de la censure « orthosexiste » et développe le concept d’altersexophobie active et passive…Il étudie l’histoire et l’actualité de ce phénomène, montrant la difficulté de légiférer et d’éduquer les adolescents, et propose là une véhémente défense de l’ « altersexualité », néologisme qui désigne « les personnes dont la sexualité est autre qu’exclusivement hétérosexuelle ».

Notre avis : Médias, religions, gouvernements : Lionel Labosse prend tout le monde à partie dans ce pamphlet à la fois pétillant d’idées et plein de verve, qui dénonce toutes les formes d’ « orthosexisme ». Pourquoi ne dit-on jamais que le puissant Zeus aimait le jeune Ganymède ? Des manuels scolaires aux maisons d’édition, la langue de bois règne… Et l’auteur met en garde contre les dérives en tout genre.

A propos de l’auteur : Je suis né en 1966, je vis et travaille en région parisienne. L’année de l’orientation est mon premier roman publié. J’écris régulièrement depuis l’âge de 18 ans. Les manuscrits se sont entassés dans mes tiroirs, sauf quelques textes publiés en revues. Le temps me semble venu de confronter ces ouvrages à l’avis des lecteurs, en commençant par le dernier né, qui concerne le public le plus large, les jeunes à partir de 12 / 13 ans, leurs parents, et tous ceux qui sont intéressés par les thèmes abordés. Sont prêts à paraître, en fonction de l’accueil de ce premier volume : un recueil de contes, un recueil de nouvelles, une pièce de théâtre, un recueil de pièces collégiennes, un recueil de poèmes, un roman. Avis aux amateurs

Voir en ligne : A commander chez Publibook

Conversations sur l’homophobie

Philippe Clauzard - L’Harmattan, 2010

samedi 17 août 2013

Conversations sur l’homo(phobie), l’éducation comme rempart contre l’exclusion" de Philippe Clauzard fait le pari que l’éducation est le meilleur rempart contre l’exclusion, ici homophobe. Son préfacier, Louis-Georges TIN, indique : "Voici un livre pour que les enfants d’aujourd’hui ne soient pas les homophobes de demain". Livre pionnier en la matière, matériel pédagogique de grand intérêt, fiction humoristique entre maîtresse rétive aux questions de sexualité et un petit Jérôme fier de ses deux papas... Des conseils éducatifs, des leçons-type, une biblio et filmographie concluent cet ouvrage destiné à tous les éducateurs - parents, familles, enseignants, formateurs. Cette conversation souhaite bel et bien ouvrir un nouvel espace de dialogue...

A l’heure où l’éducation à la sexualité et à la vie est remaniée, au moment où l’homosexualité et l’homophobie deviennent des sujets de société dans les médias, à l’instant où le monde éducatif entre timidement dans ces questions, cette conversation souhaite ouvrir un nouvel es pace de dialogue dans les familles et les enseignements, bousculer à sa manière les préjugés, la frilosité et l’ignorance. Gays, lesbiennes, bisexuels, hétérosexuels : tout cela est juste une question d’amour, tout simplement. Conversons-en.

Conversations sur le sexisme à commander directement chez l’Harmattan Editeur http://www.harmattan.fr/index.asp?n...

Voir en ligne : CONVERSATIONS SUR L’HOMOPHOBIE

Conversations sur le sexisme

Philippe Clauzard - L’Harmattan, 2002

samedi 17 août 2013,

Si l’égalité entre les femmes et les hommes progresse, force est de reconnaître que les femmes sont encore victimes de préjugés, de stéréotypes, d’inégalités qui limitent leurs vies professionnelles, familiales et sociales. L’heure demeure au développement d’une éducation à l’égalité filles – garçons, à la révision d’attitudes et de discriminations sexistes qui s’inscrivent dans des représentations traditionnelles de dévalorisation du féminin par rapport au masculin. Cette infériorisation est gravée dans le marbre de la langue, elle réside dans la catégorisation en genres hiérarchisés. « Désexiser » la langue, les jouets enfantins, les rôles sociaux des adultes ; repenser la notion de genres et leurs attributions conformes aux usages ; resituer les rapports humains dans une perspective historique et théorique ; bousculer les normes, les lieux communs… Tout cela répond à la Convention interministérielle de 2007 sur l’égalité entre femmes et hommes et les missions éducatives afférentes. Ces conversations en famille, en classe, entre élèves sont des invitations éducatives à des discussions pédagogiques qui visent plus amplement une éducation à la citoyenneté, copartagée par les coéducateurs que sont les enseignants et les parents. Homme ou femme : c’est une question de connaissance et de respect, tout simplement. Conversons-en.

Ces conversations en famille, en classe, entre élèves sont des invitations éducatives à des discussions pédagogiques qui visent plus amplement une éducation à la citoyenneté, copartagée par les coéducateurs que sont les enseignants et les parents. Homme ou femme : c’est une question de connaissance et de respect, tout simplement. Conversons-en.

Conversations sur le sexisme à commander directement chez l’Harmattan Editeur http://www.harmattan.fr/index.asp?n...

Un texte contre le racisme, l’intolérance et la xénophobie

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

La cité de la diversité

Texte d’après la Fondation Baruch Spinoza - Festival de Marseille, complété et modifié

En un temps où se réveillent des fantasmes que l’on croyait assoupis, où peuvent à nouveau s’entendre des phrases qui appartiennent à un autre siècle, et qui tendent spécialement à justifier certaines formes d’exclusion par « l’évidente (sic) inégalité des races humaines », il est bon, il est sain de rappeler un certain nombre de vérités fondamentales et de mettre en garde contre les dévoiements de langage et les explications pseudo-scientifiques qui ont pu conduire jusque dans un passé encore récent à des drames d’une ampleur exceptionnelle.
Refuser des excès commence par un travail sur les mots et les valeurs qui les accompagnent. La plus grande précision sur le sens des mots est appelée, à commencer par celui de différence, dont on a parfois abusé de façon singulièrement périlleuse. Il est plus que jamais nécessaire de réaffirmer un certain nombre de valeurs universelles par-delà la diversité des individus, la variété des groupes et des comportements humains, de répéter l’égalité essentielle entre les hommes.
Cette allégation première ne contredit pas l’existence des différences, qui sont dans la nature même de l’homme. La différence n’entretient pas de dangerosité, ni d’exclusion justifiable, elle est signe de la diversité humaine. La différence est richesse car elle produit de la diversité qui appelle respect, solidarité et dialogue. « La diversité des hommes et des femmes, la diversité des comportements humains nous sont des richesses sociales, culturelles et artistiques indispensables à la germination du renouvellement du monde essentiel à la vie…
La diversité humaine est un moteur vitale, une pièce essentielle dans le grand puzzle de l’existence humaine » L’égalité n’est, en aucun cas une uniformité. Les deux termes sont même rigoureusement antinomiques. Fabriquer des individus « à l’identique », cela est scientifiquement réalisable. Ce serait, à coup sûr, un crime contre l’humanité. Le rêve totalement pervers du nazisme, s’exprimant dans ces « haras humains » voués à la fabrication et à la perpétuation d’une race « supérieure », n’allait-il pas précisément dans cette direction ? C’est le risque scientifique et technique du clonage humain.
Prendre conscience de son caractère « unique », de ce qui fait plus simplement la personnalité de chacun, ce n’est naturellement pas refuser l’appartenance à un ou plusieurs groupements. Dans la société urbanisée à l’extrême dans laquelle nous projette le XXe siècle, la solitude est une maladie mortelle.
Tout individu a besoin de s’appuyer sur d’autres, de se sentir solidaire d’une « communauté », communauté d’origine, communauté de religion, communauté « nationale »...
Cette adhésion prend évidemment des formes variées selon les lieux et selon les époques. Enracinement dans le « local » s’accompagne du développement de solidarités plus larges. Il convient que les mouvements communautaires ne dégénèrent pas et n’entraînent pas à leur tour des rejets et des exclusions. Il existe aussi un « racisme identitaire », dont il convient de se prémunir, car il peut entraîner des formes nouvelles de ségrégation et de violence. Et toute violence faite à un individu ou à une « collectivité » nous concerne, directement, qu’elle soit une violence « impulsive, spontanée, éclatée » (Michel Wievorka) ou qu’elle se présente sous la forme plus élaborée d’une menace institutionnelle.

Document joint à consulter :

http://blog.edurespect.info/Guide_B...

Les clefs du racisme

lundi 10 janvier 2005,

RACISME : "C’est la valorisation, généralisée et définitive, de différences, réelles ou imaginaires, au profit de l’accusateur et au détriment de la victime, afin de légitimer une agression ou un privilège". Albert Memmi, auteur de cette définition, en propose une version plus courte : "c’est l’utilisation profitable d’une différence" (Albert Memmi, Le Racisme, Folio Actuel).

Combattre l’esclavage
Ému du sort cruel réservé aux Indiens d’Amérique par les colons espagnols, l’évêque Bartolomé de Las Casas écrit en 1542 au roi d’Espagne : "En quarante ans, par suite de la tyrannie et des actions infernales des Chrétiens, 12 à 15 millions d’âmes, femmes hommes et enfants sont morts." Sa proposition ? Remplacer les Indiens par des esclaves africains. 12 à 15 millions de Noirs sont arrachés à l’Afrique durant les siècles qui précèdent l’abolition de l’esclavage. Le plus durable des crimes perpétré contre l’humanité n’est pas, à l’époque, perçu comme tel : les Noirs sont considérés comme des êtres inférieurs... Le besoin de justifier, par des considérations biologiques, le traitement inhumain réservé aux indigènes puis aux esclaves naît avec la colonisation. Traitement inhumain pour "personnes inhumaines", le racisme* contemporain est né. Quant à la notion même d’humanité, elle est encore en germe. En France, ce n’est qu’au XVIIIe siècle avec les philosophes des Lumières qu’est posée la question du respect de l’individu. Rousseau, Montesquieu, Voltaire et Diderot condamnent L’esclavage. Révolution de 1789, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : "Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits"... en métropole : Les colonies ne sont pas tenues d’appliquer la nouvelle Constitution. À Saint-Domingue, l’esclave affranchi Toussaint Louverture conduit une insurrection, qui suscite le vote en 1794 d’un décret abolissant l’esclavage. Une mesure sans lendemain : dès 1802, Bonaparte le rétablit, et Toussaint Louverture meurt en prison... Les abolitionnistes ne lâchent pas prise, mais obtiennent encore peu de succès. Les grandes puissances s’engagent en 1815 à supprimer la traite, mais restent floues sur les délais. En 1838, l’Angleterre émancipe tous les esclaves de la Couronne. En France, le démocrate Victor Schcelcher prend la tète du mouvement abolitionniste. L’essor industriel sert sa cause. Les usines ont besoin de salariés, pas d’esclaves, et les économistes sont formels : un salarié coûte moins cher qu’un esclave. Ce qui en dit long sur les conditions de vie des salariés au XIXe siècle... Le développement de la betterave sucrière, qui diminue l’intérêt de la canne à sucre, et des esclaves qui la récoltent aux colonies, accélère le mouvement. Les conditions sont réunies pour supprimer l’esclavage. L’avènement de la IIe République va créer les conditions politiques. Devenu sous-secrétaire d’État aux colonies, Victor Schcelcher signe le 27 avril 1848 le décret d’abolition. C’était il y a 150 ans. L’esclavage a-t-il vraiment disparu ? Non. Les conditions de "travail forcé", proches de l’esclavage, que subissent des millions de personnes, notamment les enfants, à travers le monde sont régulièrement dénoncées. C’est le cas des 50 millions d’enfants qui, aujourd’hui, selon le Bureau international du Travail, sont exploités "dans des conditions incompatibles avec leur développement normal" ? Alors qu’il existe une convention internationale du droit des enfants ratifiée par 187 pays sur 193.

Martin Luther King, le rêve assassiné
1er décembre 1955, à Montgomery, bourgade de l’Alabama, aux États-Unis. Une passagère noire monte dans un autobus et s’assied à l’avant, partie habituellement réservée aux Blancs. Les Noirs viennent d’entamer la lutte pour l’égalité des droits civiques. Le pasteur noir Martin Luther King devient un des leaders du mouvement. En 1963, dans un discours resté célèbre débutant par "I have a dream..." ("Je fais un rêve..."), il expose son rêve de voir naître un monde de liberté et de justice pour tous. Le prix Nobel de la paix couronne ses efforts. Pour Martin Martin Luther King, le problème des Noirs est au-delà du scandale de la ségrégation* raciale, un problème social. Alors que des émeutes éclatent, il prépare une grande marche des pauvres sur Washington. Mais le 4 avril 1968, un tueur blanc assassine l’homme au rêve de paix et de justice. Aujourd’hui, Noirs et Blancs sont égaux... du moins dans les textes. Et dans les faits ? 55 % des Noirs vivent dans les quartiers pauvres. Ils ont en moyenne un revenu inférieur pour moitié à celui des Blancs et sont trois fois plus frappés par le chômage. Ils représentent 12 % de la population américaine, mais sur l’ensemble des mandats électifs, seuls 2% sont détenus par des Noirs.

Le racisme, interdit par la loi
Tenir des propos racistes est un délit. La loi du 1er juillet 1972 interdit toute "provocation à la discrimination, à la haine ou à la violence à l’égard d’une personne ou d’un groupe de personnes, en raison de leur origine, de leur appartenance ou de leur non-appartenance à une ethnie, une race ou une religion déterminée". En clair, si vous estimez avoir été victime de propos racistes, vous pouvez porter plainte et obtenir réparation. Ce droit est ouvert aux individus, mais aux associations antiracistes qui ont le droit de se porter partie civile. Le code pénal réprime aussi les refus de vente, d’embauché ou d’accorder un droit, dans le cas d’une autorité publique, lorsque ces motifs se fondent sur des motifs raciaux.

Des faits et des gestes
Chaque année, la Commission consultative des droits de l’homme publie un rapport sur l’état du racisme et de la xénophobie* en France. Elle cite ses sources : les services de police, chargés de recenser les actes racistes commis. À noter que les faits et chiffres présentés ne reflètent qu’une partie de la réalité : toutes les victimes ne déposent pas plainte, et il n’y a pas toujours de témoins... Tour d’horizon :
Un homme marche dans la rue. Deux ou trois autres surgissent, le rouent de coups ou lâchent leur chien. Scénario banal des violences racistes avec homicide ou blessures. Par | rapport à la flambée de 1995, | leur volume diminue. 4 blessés "seulement" en 1996, mais un total de 10 morts et de 162 blessés depuis 1990... Point commun à toutes ces actions : leurs auteurs proviennent presque toujours des milieux d’extrême droite, et s’équipent d’une nouvelle arme : le chien pitbull...
Dans 3 cas sur 4, la violence raciste vise de plus en plus les Maghrébins, notamment en Corse, où 21 actes ont été recensés en 1996 : agressions, tentatives de meurtre, destruction de véhicule, attentat à l’explosif...
195 actes d’intimidation ont été recensés en 1996. Cela va du tract insultant au molestage d’un contrôleur du travail, à qui l’employeur contrôlé reproche ses origines africaines, en passant par l’obligation, faite sous la menace d’un couteau à un Sénégalais, de sauter dans une fosse de décantation. Depuis 1991, plus de 1 200 de ces actes "qui blessent sans laisser de blessures" ont été recensés.
Colis piégés adressés à des membres de la communauté juive, cocktails molotov lancés sur des synagogues : la violence antisémite* régresse mais porte, sur six années, à 74 le nombre des violences commises. Les menaces ont augmenté en 1995 et 1996, avec près de 90 faits recensés par an.
Le réseau mondial informatique Internet offre une nouvelle tribune à la propagande raciste pour ceux qui nient l’existence des chambres à gaz dans les camps nazis. Mais les fournisseurs d’accès à Internet mis en cause dégagent toute responsabilité, arguant du caractère international du réseau... Autre forme de racisme : les injures et violences verbales que lancent trop souvent de nombreuses personnes dans leur langage quotidien.
Pour les auteurs du rapport, si la violence raciste diminue, la haine des étrangers augmente. Une impression nourrie par les résultats d’un sondage qui montre que "la France est travaillée par un courant xénophobe qui s’exprime de plus en plus ouvertement (...) Par exemple, certaines municipalités refusent d’inscrire des enfants étrangers dans leurs écoles, bien que cela soit illégal.

Nier l’Histoire
Shoah est un nom hébreu qui veut dire catastrophe. Il y a moins de soixante ans, au nom d’une prétendue supériorité raciale de la "race aryenne", le régime nazi au pouvoir en Allemagne entreprit l’extermination des peuples considérés comme "inférieurs", et notamment les Juifs. Hommes, femmes, enfants, vieillards, la haine antisémite nazie ne connut pas de limites, et des millions de Juifs furent tués dans des chambres à gaz ou condamnés à une mort lente dans les camps de concentration. Cette barbarie donna naissance, après la guerre, à la notion de "crime contre l’humanité", qui est en France, imprescriptible. C’est-à-dire que quelle que soit ta date du crime, une personne soupçonnée peut toujours être poursuivie devant les tribunaux. C’est le cas actuellement pour Maurice Papon devant la cour d’assises de Bordeaux, pour "complicité de crime contre l’humanité". Par ailleurs, certains mouvements, souvent proches de l’extrême droite, nient ou remettent en cause l’existence des camps d’extermination durant cette période, qui constitue pourtant une réalité historique. On les appelle "révisionnistes" ou "négationnistes".

Pas de fondement scientifique à la notion de race
Les théories racistes jouent sur un malentendu en prétendant que les différences visibles entre les différents groupes humains correspondent à une différence de "nature", c’est-à-dire biologique. Or, diverses études scientifiques prouvent que tous les êtres humains ont les mêmes ancêtres, et le même système génétique*. C’est ce qui permet d’ailleurs de pratiquer des transfusions sanguines entre individus du même groupe... sanguin, quelle que soit la couleur de leur peau !
Tous les êtres humains ne se ressemblent pas. Qu’elles soient physiques ou culturelles, les différences existent, et cette diversité fait la richesse de l’humanité. Les théories racistes jouent sur un malentendu, faisant de ces différences un critère scientifique de classification raciale. Dans le même esprit, certains s’efforcent de trouver le gène de l’agressivité ou de l’intelligence... Mais de nombreux travaux, comme ceux du Dr Henri Laborit, ont montré que ce ne sont pas les gènes qui déterminent la personnalité d’un individu, mais ce qu’il a vécu, ressenti, appris depuis sa naissance.

D’après les Clefs de l’actualité mars 1998

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Quelques symptômes d’intolérance, avec les indicateurs de comportement correspondants

mercredi 5 janvier 2005,

Langage : Dénigrement et expressions péjoratives ou d’exclusion qui déprécient, rabaissent et déshumanisent des groupes culturels, raciaux, nationaux ou sexuels. Déni du droit à la parole.
Stéréotypes Tous les membres d’un groupe sont décrits comme ayant les mêmes caractéristiques, d’ordinaire négatives.
Moquerie L’attention est appelée sur les comportements, caractéristiques et signes distinctifs de certaines personnes pour les ridiculiser ou les insulter.
Préjugé : Jugement établi sur la base de généralisations et de stéréotypes négatifs au lieu de reposer sur des faits réels ou sur le comportement particulier d’un individu ou d’un groupe.
Désignation d’un bouc émissaire : On fait porter la responsabilité d’événements traumatisants ou de problèmes sociaux à un groupe particulier.
Discrimination Privation d’avantages sociaux ou exclusion d’activités sociales pour des motifs tenant essentiellement à des préjugés.
Ostracisme : On se comporte comme Si l’autre n’était pas présent ou n’existait pas. On refuse de lui parler ou de le reconnaître ou de reconnaître sa culture (ce qui comprend l’ethnocide).
Brimades Comportements visant délibérement à intimider et à humilier les autres souvent dans l’intention de les forcer à quitter la communaute, l’organisation ou le groupe.
Profanation et dégradation : Formes de profanation de structures ou symboles religieux ou culturels visant à déprécier et à ridiculiser les croyances et l’identité de oeux pour qui ces structures et symboles ont un sens.
Brimades : Utilisation d’une foroe physique supérieure ou d’une supériorité numérique pour humilier les autres ou les priver de leurs biens ou de leur statut.
Expulsion : Décision officielle ou voies de fait pour expulser ou pour refuser le droit d’entrée ou la présence en un endroit, au sein d’un groupe social, d’une profession ou en tout lieu où se déroule une activité de groupe, y compris ceux dont dépend la survie, tels que lieux de travail, logements, etc.
Exclusion : On refuse aux autres toute possibilité de pourvoir à leurs besoins fondamentaux et/ou de participer pleinement à la vie sociale, et en particulier aux activités communautaires.
Ségrégation : Séparation forcée de personnes de races, religions ou sexes différents, en général au détriment d’un groupe (ce qui comprend l’apartheid).
Répression : Privation par la force de la jouissance des droits de l’homme.
Destruction : Internement, voies de faît, refoulement hors de la zone où les intéressés gagnent leur vie, attaques armées et meurtres (y compris le génocide).
Homophobie : Rejet de la personne homosexuelle dans les paroles ou les actes.
Hétérosexisme : Dévalorisation de l’homosexualité au regard d’une hétérosexualité considérée comme plus normale.
Sexisme :Attitude discriminatoire fondée sur le sexe, discrimination à l’encontre des femmes dévalorisée par rapport aux hommes, plus généralement le féminin est infériorisé par rapport au masculin...
Hétérosexiste :Fait de considérer une inégalité entre les sexualités au détriment de l’homosexualité sociétés :Ensemble organisé d’individus dont les relations sont régies par des règles, des coutumes.
Discriminations : Action de mettre à part au détriment de ceux qui le sont, fait d’exclure pouvant aboutir à une situation de marginalisation
Marginalisation :Fait de placer en marge, mettre à l’écart, tendance à exclure quelqu’un, à lui faire perdre son intégration sociale.
Implicitement :Qui n’est pas dit expressément, mais qui va de soi.
Mentalités : manière habituelle de penser et de se comporter
Orientation sexuelle : Fait d’être affectivement et sexuellement attiré par une personne du sexe opposé ou bien du même sexe ; plus familièrement : être « hétéro » ou être « homo »...
Immoral : contraire à la morale.
Marginaliser : du verbe marginaliser, qui est mit en marge de quelque chose, en marge de la société...
Contre-nature : Qui à l’encontre de la nature des choses, qui n’est pas naturel...
Perversité : comportement de recherche du plaisir sexuel hors accouplement, certains de ces comportements peuvent être considérés comme anormaux ou asociaux
Acte sexuel : relation amoureuse, acte physique de plaisir, accouplement
Appareil génital : organes sexuelles procurant du plaisir aux hommes et aux femmes
Personnalité : ensemble de caractères permanents d’une personne qui déterminent sa singularité et son originalité...
Arbitraire : qui dépend du libre-choix, de la volonté sans autre considération
Infertile : qui est stérile, qui n’engendre pas, sans possibilité d’avoir des enfants...
Engendrer :acte de procréation : mettre des enfants aux monde
Génétiquement : Relatif aux gênes, à la transmission héréditaire...
Normalité : Qualité de ce qui est conforme à la règle, au principe servant de référence
Performance : réussite, exploit, mesure des capacités intellectuelles...
Assumer : prendre sur soi, accepter les conséquences de quelque chose...
Stéréotypes : idées toutes faites, lieux communs...
Injonctions : ordre exprès
Codes : Système de symboles ou de référence qui encadrent l’existence de groupes humains dans des lieux et des époques différents...
Genre : relatif au masculin et au féminin
Hystérique : vive excitation, comportement très agité ou théatral...
Macho : Se dit d’un homme qui se croit supérieur aux femmes et veut les dominer.
Gonzesse : terme familier désignant une femme ou une fille, plutôt négatif. Ce mot provient de l’italien « gonzo » qui veut dire lourdaud donnant également en langue française le mot argotique gonze, très vieilli , désignant un individu, un type, un mec
Etat embryonnaire : dans les premiers stades de son développement...
Attitude compréhensive : apte à l’ouverture, à l’écoute...
Bouc-émissaire : personne rendue responsable de toutes les fautes (par allusion à la coutume biblique consistant à charger un bouc de tous les péchés d’Israël et à le chasser dans le désert.
Génocide : extermination systématique d’un groupe humain, ethnique ou religieux...
Apartheid : régime politique de ségrégation (cad. Séparation ) raciale (aujourd’hui aboli en Afrique du Sud)
Démocratie : régime politique dans lequel la souveraineté appartient à l’ensemble des citoyens. Xénophobie : Hostilité de principe à l’égard des étrangers
Egoïste : qui fait preuve d’aucune préoccupation, intérêt pour les autres
Egocentrisme : Propension à tout faire partir de soi et à tout ramener à soi...
Harcèlement moral : assauts brefs et répétés importunant moralement une personne par une autre
Sublimer : orienter une tendance , une passion vers une valeur sociale positive, vers un intérêt moral
Dévalorisation : diminuer la valeur de quelqu’un, rabaisser son prestige, déprécier...
Sida :maladie infectieuse contagieuse qui est transmissible par voie sexuelle ou sanguine. Elle représente la phase terminale de l’infection par le VIH ( séropositivité)

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Pas de fondement scientifique à la notion de race

lundi 20 mars 2006,

LES "RACES" HUMAINES N’EXISTENT PAS
Les théories racistes jouent sur un malentendu en prétendant que les différences visibles entre les différents groupes humains correspondent à une différence de "nature", c’est-à-dire biologique. Or, diverses études scientifiques prouvent que tous les êtres humains ont les mêmes ancêtres, et le même système génétique*. C’est ce qui permet d’ailleurs de pratiquer des transfusions sanguines entre individus du même groupe... sanguin, quelle que soit la couleur de leur peau !

LA GÉNÉTIQUE PROGRESSE, LA NOTION DE RACE RÉGRESSE
La famille génétique, donc "raciale", de tous les êtres humains est unique, mais la variété des patrimoines génétiques est, elle, infinie. "Quand, au début du siècle, on a découvert que ies êtres humains avaient des caractères génétiques, explique André Langaney, généticien au musée de l’Homme, des anthropologues sont partis à la recherche de gènes qui définiraient les Noirs, les Jaunes, les Blancs, et surprise pour eux, les Noirs, les Blancs et les Jaunes avaient le même groupe sanguin. Depuis, on a découvert des milliers d’autres systèmes génétiques. Ils ont en commun, pour 80 à 90 % d’entre eux, d’avoir une énorme diversité entre les individus d’une même population, ce qui explique les difficultés de compatibilité entre les greffes d’organes... " Toutes les tentatives scientifiques de classement génétique des humains par races n’ont jamais abouti.

DES ANCÊTRES COMMUNS, DES TRAJECTOIRES ET DES ASPECTS MULTIPLES
Les lieux de vie ont eu, au cours des millénaires, une influence sur la couleur de la peau des hommes. La pigmentation foncée protège contre le fort ensoleillement des régions tropicales. À l’inverse, les peaux claires des régions nordiques sont mieux armées pour "fabriquer" la vitamine D, dont le corps a besoin, à partir des faibles rayons de soleil. Grand et mince dans les régions désertiques chaudes, plutôt de taille moyenne dans les savanes ou les prairies tempérées, le corps humain s’est adapté à son environnement. Mais cette évolution s’est accomplie sur des dizaines de milliers d’années, durant lesquelles les groupes humains ont aussi été en contact les uns avec les autres, mêlant peu à peu leurs gènes...

LE SUCCÈS DU MOT "RACE" REPOSE SUR UN MALENTENDU
Tous les êtres humains ne se ressemblent pas. Qu’elles soient physiques ou culturelles, les différences existent, et cette diversité fait la richesse de l’humanité. Les théories racistes jouent sur un malentendu, faisant de ces différences un critère scientifique de classification raciale. Dans le même esprit, certains s’efforcent de trouver le gène de l’agressivité ou de l’intelligence... Mais de nombreux travaux, comme ceux du Dr Henri Laborit, ont montré que ce ne sont pas les gènes qui déterminent la personnalité d’un individu, mais ce qu’il a vécu, ressenti, appris depuis sa naissance.

LA "PURETÉ DU SANG", INVENTÉE POUR DÉTRUIRE
En 1449, en Espagne, sous l’influence de l’Inquisition, la municipalité de Tolède invente la notion de "pureté du sang". Objectif : interdire aux Juifs diverses charges municipales et religieuses. Dès la fin du XVe siècle, Juifs et Maures sont traqués et chassés du royaume, leurs biens confisqués. "Il s’agissait là, non plus d’une forme de xénophobie, d’une haine à l’égard d’un peuple extérieur à son territoire, mais de la haine à l’égard de certains habitants du pays, quels que soient leurs choix culturels ou religieux, mais parce que leur origine - leur ’sang’ - n’était pas considérée comme pure. "

D’après les Clefs de l’actualité 1998

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Une mappemonde magique pour promouvoir la tolérance

mardi 20 septembre 2005

Un livre sensibilise les enfants aux différentes cultures des employées de maison. L’auteure initie son héroïne à la curiosité et au tourisme utile. Le quotidien « L’Orient-Lé Jour » l’a rencontrée.
Ces histoires s’adressent d’abord aux enfants. A travers eux, on vise aussi les parents puisque ce sont eux qui vont lire l’histoire »

L’auteure Layla Zahed et l’illustratrice Maya Tawil, de la série Mimi et la mappemonde magique, lancent une invitation à la tolérance. Un voyage au cœur des cultures éthiopienne, sri-lankaise et philippine.
Dans les familles libanaises, on trouve presque toujours une employée de maison. Ces nounous migrantes, isolées et confrontées à un travail pénible, dispensent aux enfants des autres le soin qu’elles aimeraient donner aux leurs. « Elles tentent de s’adapter à notre façon de vivre. Le hic, c’est que personne ne leur demande quelles sont leurs traditions à elles », fait remarquer Layla Zahed. La relation s’instaure trop souvent de façon unilatérale. « Pour promouvoir un dialogue, quel meilleur outil que la littérature de jeunesse ? », ajoute-t-elle.
Avec l’illustratrice Maya Tawil, elle présente aujourd’hui une série en arabe intitulée Mimi ,’t la mappemonde magique ; les trois premiers tomes emmènent le lecteur aux îles Philippines, au Sri Lanka et en Ethiopie.
Mimi est une petite fille accompagnée de son chat, Fattouche. Elle aime particulièrement jouer avec une mappemonde. Elle la fait tourner sur son axe et attend qu’elle s’immobilise pour voir quelle destination lui indique son doigt. Mais voilà, cette mappemonde est magique. Certaines nuits, elle emmène Mimi vers de lointains pays.
Le premier soir, Mimi se retrouve dans un DUS au milieu d’un paysage verdoyant. Un petit garçon lui explique qu’elle est à Colombo, la capitale du Sri-Lanka . Leur promenade les conduira dans un orphelinat d’éléphants. Au programme également, une petite incursion dans les traditions culinaires, une introduction très subtile au bouddhisme (principale religion du pays) et un peu d’écotourisme sur les plages de l’île.
Le deuxième soir, Mimi va se coucher. C’est alors que son chat Fattouche est projeté sous le lit par un tourbillon. La mappemonde virevolte et emmène la petite fille sur un voilier au milieu des Philippines. Enfin, c’est en Ethiopie qu’elle ira se promener en touriste. « Ces histoires s’adressent d’abord aux enfants. A travers eux, on vise aussi les parents puisque ce sont eux qui vont lire l’histoire. Sans oublier bien entendu la nounou, qui sera ravie de l’intérêt que ses employeurs portent à ses origines », indique l’auteure. En faisant ses recherches sur Internet et en se fondant sur les documents fournis par les ambassades, Layla Zahed a retenu ce qui frappe l’imagination des enfants, « l’orphelinat des éléphants, les détails vestimentaires , les athlètes qui courent en Ethiopie, les montagnes de chocolat aux Philippines... »
Avec Maya Tawil, elles ont également mis un point d’honneur à enquêter auprès de certaines employées de maison. « A la fin de chaque histoire, il y a un tableau qui résume les infotrmations essentielles sur chaque pays : nombre d’habitants, superficie, langues, drapeau, etc..."
Cette publication a été soutenue par le ministère de la Culture libanais et a bénéficié d’un financement de l’Agence canadienne pour le développement international, par l’intermédiaire du bureau régional de l’Organisation internationale du travail (OIT). « L’OIT a mis en place une campagne de sensibilisation et de soutien aux initiatives nationales pour la protection des employées de maison, fait remarquer Layla Zahed. Cette campagne, qui vise à transmettre le respect et la compréhension des travailleurs migrants au Liban, comprend les écoles, les institutions publiques et privées et les jeunes. » La littérature pour la jeunesse a toujours eu pour but de permettre une socialisation, de transmettre des connaissances sur sa propre culture ou sur celle d’autrui. « II s’agit de contrer l’indifférence, insiste l’auteure, et de promouvoir le respect et la diversité des cultures. »

• Maya Ghandour Hert, L’Orient-Le Jour, Beyrouth

Mimi et la mappemonde magique (V tome : Mimi au Sri Lanka), une série de Layla Zahed, illustrations de Maya Tawil, aux éditions Turning Point

Un article du Monde (extraits)

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1999-2009, le triomphe du pacs

mercredi 19 janvier 2005

En dix ans, le pacte civil de solidarité (pacs) s’est imposé dans la société française. A 94 %, il concerne des couples hétérosexuels et talonne le mariage. Dix ans après, la droite regrette son opposition. " Le pacs entre deux personnes de sexe différent n’est plus marginal à côté du mariage ", Anne Carrasco, statisticienne.

Dix ans après sa création, en 1999, le pacte civil de solidarité (pacs) est un véritable triomphe. Plus d’un million de couples se sont déjà liés par contrat et leur nombre progresse de plus de 20% par an. En 2008, le traditionnel Salon mariage en a tiré les conséquences en se baptisant le salon « du mariage et du pacs ». Les couples qui choisissent le pacs semblent beaucoup aux-cours mariés, soulignait alors créatrice du salon, Marie-Josèphe Cresson. Nous avons voulu prendre en compte cette évolution et nous ouvrir à un public plus large. » Crée le 15 novembre 1999, le pacs est un contrat qui permet à un couple hétérosexuel ou homosexuel d’organiser sa vie commune. Il suppose une aide matérielle et une assistance réciproque ainsi l’une solidarité des dettes, mais il offre également des droits : les pacsés bénéficient d’une imposition commune dès l’année de la signature du contrat et le partenaire survivant est exonéré de droits de succession, en cas de décès, depuis son instauration, ce « pacte » a rencontré un succès croissant. " Il a réussi une entrée en force dans la société française", résume la statisticienne Anne Carrasco. Pendant les trois premières années, en 2000, 2001 et 2002, plus de 20 000 contrats ont été signés tous les ans mais ce chiffre est passé à 30 000 en 2003, 40 000 en 2004 et 60 000 en 2005. Les années suivantes ont vu les chiffres du pacs exploser : 75 000 en 2006, 100000 en 2007,140000 en 2008.
Ce triomphe est sans doute lié au fait que le pacs est adapté aux demandes des couples d’aujourd’hui : il est moins solennel que le mariage, il peut être dissous sans l’intervention d’un juge - une lettre signifiée par huissier suffit - et il offre une multitude de droits utiles à la vie commune. Le partenaire de cette union peut ainsi devenir ayant droit auprès de l’assurance maladie, il est pris en compte lors d’une demande de mutation professionnelle et il bénéficie du transfert du bail de location en cas de décès. L’alignement sur le régime fiscal du mariage, en 2004, a parachevé son succès.
Reste que le pacs n’offre pas - encore - les mêmes droits que le mariage. Lorsque l’un des partenaires meurt, le survivant, contrairement aux veufs et aux veuves, ne touche aucune pension de réversion. Saisie par un militaire de 62 ans qui s’inquiétait du sort qui serait réservé, après sa mort, à son compagnon, la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde) a demandé, le 19 mai 2008, au Premier ministre, François Fillon, de mettre fin à cette inégalité entre pacsés et mariés.
Contrairement à ce que pensaient les parlementaires de 1999, le pacs séduit essentiellement, aujourd’hui, les hétérosexuels : l’an dernier, 94 % des pactes unissaient un homme et une femme. L’âge moyen des pacsés est très proche de celui des mariés et les célébrations de pacs ont souvent lieu pendant les mois de juin et de juillet, comme si les rituels se ressemblaient un peu. « Cette saisonnalité se rapproche nettement de celle observée pour les mariages », constate Valérie Carrasco.
Au fils des ans, ce pacte civil est-il devenu un concurrent sérieux du mariage ? Beaucoup de démographes pensent désormais que oui. Même si les pacs restent nettement moins nombreux - deux fois moins fréquents - que les mariages (140000 contre 273000 en 2008), la courbe des unions célébrées à la mairie ne cesse de décliner alors que celle des pacs augmente de manière spectaculaire. En 2008, l’Insee a recensé un pacs pour deux mariages alors qu’il en comptait seulement un pour neuf il y a six ans, en 2003. « Le pacs entre deux personnes de sexe différent n’est plus marginal à côté du mariage », poursuit la statisticienne Valérie Carrasco.
Depuis sa création, le pacs semble donc s’être tranquillement installé dans le paysage conjugal français. Même les « ruptures Kleenex » avancées avec effroi par Christine Boutin (qui était députée d’opposition) lors des débats parlementaires de 1998 n’ont pas eu lieu. Malgré la souplesse du contrat, les pacs ne sont pas plus fragiles que les mariages. Au bout de six ans, l’indicateur de rupture des pacs conclus entre un homme et une femme s’élève ainsi à 18,9 %, un taux proche de l’indicateur de divortialité des mariages au bout de sept ans, qui atteint 18,2 %.
La formule du pacs a d’ailleurs fait école à l’étranger. La Croatie a créé une union civile pour les couples de même sexe en 2003, la Suisse, un partenariat un an plus tard, la Slovénie, en 2005, et la République tchèque, en 2006. Au printemps 2007, un premier couple homosexuel a signé un contrat d’union à Mexico.

Pour HomoEdu.com, 2000-2009

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6 MILLIARDS D’AUTRES... ET LUI

samedi 21 mars 2009

Yann Arthus-Bertrand, devenu célèbre avec l’exposition mondialement connue La Terre vue du ciel, présente jusqu’au 12 février au Grand Palais un nouveau projet, 6 milliards d’autres, qu’il veut diffuser dans le monde entier.
6 milliards d’autres, ou le témoignage filmé de milliers d’hommes et de femmes de 75 nationalités. Pendant quatre ans, les équipes de reporters de Yann Arthus-Bertrand ont sillonné le monde pour poser à ces individus rencontrés par hasard, au fil des voyages, une quarantaine de questions. Des questions universelles, affinées en cours de route et qui abordent des thèmes aussi divers que le bonheur, le sens de la vie après la mort, Dieu, le pardon, les épreuves, les tensions, les guerres, les différences, le progrès... L’agriculteur afghan, le pêcheur brésilien, le millionnaire saoudien, la réfugiée irakienne ou la révoltée japonaise se sont tous livrés à l’exercice en confiant à la caméra quelques souvenirs - drôles ou émouvants - de leur vie. Depuis samedi et jusqu’au 12 février, une quinzaine de yourtes installées sous la verrière du Grand Palais, à Paris, abritent cette exposition qui « donne la parole à des gens qui ne l’ont jamais », explique le photographe. Sous ces tentes cylindriques, 20 heures de vidéos sont projetées sur des écrans de télévision fixés à la verticale. Pourquoi cette subtilité ? Au moment du tournage, les reporters ont tourné les caméras pour filmer les intervenants non pas en format paysage, mais en portrait. Yann Arthus-Bertrand avait ce projet en tête depuis longtemps.

« Quand je travaillais sur La Terre vue du ciel dans les années 1980, j’ai eu une panne d’hélicoptère au Mali et j’ai été accueilli par une famille dans un petit village durant deux jours. Ces gens m’ont beaucoup donné, ils ont tué un mouton, m’ont montré leurs trésors, un coran et un petit bijou gardés dans une cantine. Et puis, avant de les quitter, le père de famille m’a dit que sa seule ambition dans la vie était de nourrir ses enfants », raconte-t-il. Cette phrase a été « un déclencheur ». « Dès que j’apercevais ensuite quelqu’un au loin, je me demandais ce qu’il aurait à me dire », poursuit Yann Arthus-Bertrand. « Je voulais interroger tous ces gens qui vivent sous mes photos (...). Avec La Terre vue du ciel, j’étais très loin, là je voulais aller très près », précise-t-il. Au total, ce sont près de 3 500 heures de bandes qui ont été récoltées depuis 2003.

La mosaïque de 6 milliards d’autres, réalisée par Yann Arthus-Bertrand. par les six cameramen. Il existe aussi un site internet (www.6milliardsdautres.org) sur lequel il est possible d’apporter ses réponses. Avec tous ces témoignages, « on voit bien qu’on est des personnes uniques mais qu’on se ressemble tous », déclare celui qui est à l’initiative du projet.

Voir en ligne : www.6milliardsdautres.org

Source : extrait de Direct soir / Janvier 2009

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À l’école des citoyens

vendredi 17 août 2007,

Former des citoyens éclairés est le coeur des missions de l’école. Construire une culture commune pour renforcer le lien social est un enjeu majeur.

Les fins de l’éducation diffèrent d’une société à l’autre, d’une époque à l’autre, d’une culture à l’autre. Dans l’antiquité, Sparte et Athène illustrent bien, à travers l’éducation des jeunes, la divergence des projets des deux cités. Plus près, former les citoyens a toujours été la mission première de l’école républicaine.

Condorcet, déjà, dès les premières années de la République, en pose les fondements. Il faut, dit-il, enseigner « ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits ». Il ne s’agit pas de former des travailleurs, mais bien de préparer les citoyens. Dans l’héritage des Lumières, la question des savoirs est centrale, l’école sera pensée pour doter chaque individu des savoirs nécessaires pour participer pleinement à la vie de la nation.

L’école de Jules Ferry a défini des savoirs de base utiles au futur citoyen dans l’espoir d’en faire de bons républicains, de bons travailleurs, voir de bons soldats. Choix des disciplines et des notions à enseigner sont régulièrement redéfinis, de l’école maternelle au lycée. L’histoire, en particulier, a toujours été au coeur car il faut « savoir d’où l’on vient pour comprendre où l’on va » (Antoine Prost).

S’adaptant à l’évolution technologique et sociétale, s’ajoutent désormais les nouvelles technologies, les langues vivantes étrangères, ou l’éducation au développement durable. De fait, les disciplines concernées ne sont pas limitées « on peut le faire en sciences, en biologie… ».

Mais les pratiques d’enseignement elles-mêmes sont en jeu, « l’intérêt du débat en classe, c’est de créer les conditions de l’élaboration des savoirs, avec des décisions à prendre ». Pratiques, mais aussi posture de l’enseignant : « l’attitude professorale est une posture fondamentale de responsabilité, de rigueur et de modèle » (interview). Spécifiquement désignées pour construire la civilité, le civisme : la morale, l’instruction civique, l’éducation à la citoyenneté… les termes mêmes montrent comment on oscille selon les époques entre la volonté de conformer ou celle d’épanouir.

Ainsi, mise en regard des pratiques actuelles de construction à l’école d’un « vivre ensemble », la version 2008 des programmes pour l’école, avec un retour aux maximes moralisantes, est apparue rétrograde. Enfin, la participation des élèves aux instances des écoles et des établissements marque une évolution, depuis les années soixante-dix, pour prendre en compte la parole des élèves, même s’ils s’investissent peu dans les instances créées. De nombreuses pistes donc autour de cette question fondamentale pour l’école et pour la société, dont ce dossier ne saurait prétendre à faire le tour…

L’apprentissage de la citoyenneté ne saurait se réduire à celui de la civilité, en tentant d’imposer à tous « les bons comportements ». Il faut au contraire permettre le raisonnement, le questionnement, l’argumentation, le développement de l’esprit critique et de la créativité, la maîtrise des langages. Sans doute faut-il aussi revoir la place de l’histoire sociale, des sciences sociales et introduire dans les programmes la question du travail dans la société. Plutôt que d’intégrer ces questions dans les différents programmes disciplinaires et permettre à la fois un travail disciplinaire, des approches croisées et un travail sur des objets communs, la réponse institutionnelle consiste à empiler de « l’éducation à… » (citoyenneté, sécurité, santé, environnement, médias…), ou à faire de la lutte contre le racisme, l’obésité… l’objet de semaines spécifiques.

Pourtant on pourrait entre autre :

Imaginer un travail conjoint entre une ou plusieurs disciplines et les professeurs documentalistes afin d’amener les élèves vers une bonne maîtrise des techniques documentaires, et des outils de communication.
Donner une réelle place à l’environnement dans les programmes scolaires pour permettre une approche croisée entre les SVT, la géographie, et en lycée les SES et la philosophie.
Mettre en synergie les différentes approches de l’image (utilitaire, référentielle, scientifique, artistique) développées dans nombre de disciplines avec le travail réalisé en arts plastiques.

La question des pratiques pédagogiques et de leur diversification se pose également. Comment les valeurs auxquelles se réfère notre société démocratique sont-elles à l’oeuvre dans la classe, au coeur même des apprentissages ? Quelles pratiques d’enseignement permettent de construire son rapport aux autres et au monde ?

L’intérêt du débat en classe, c’est de créer la condition de l’élaboration des savoirs, avec une décision à prendre et pas seulement de produire un exposé. - L’objectif est d’apprendre à réfléchir, argumenter, anticiper les arguments des autres, à dégager des synthèses quand elles sont possibles, ou à poursuivre la réflexion. Chaque élève doit jouer un rôle dans la prise de décision, qu’il s’agisse d’un processus de création, d’une réflexion sur un sujet donné, ou d’une confrontation entre la théorie et une expérience. Dans ces débats, les savoirs sont réinterrogés. Au centre, ni l’élève ni le prof, mais la relation de l’élève au savoir.

Voir en ligne : Dossier de la Revue "Pour FSU" pour aller plus loin

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Entretien avec Christophe du Mag, secteur éducation

Acteur de terrain

samedi 3 septembre 2005,

La réalité est toute autre. En effet, c’est en participant à un module de l’IUFM de Créteil portant sur les discriminations, dans le cadre de la formation continue des personnels de l’Education, que nous avons pris conscience du désarroi de certains enseignants face à une parole ou un acte homophobe. Effectivement, beaucoup ne savent pas comment réagir face à ces violences, si ce n’est par infliger une sanction. Mais punir sans expliquer se révèle souvent inefficace, car les préjugés des élèves ne sont remis en cause à aucun moment. Le manque de réaction a une origine double : d’une part une méconnaissance des enseignants sur les questions LGBT, qui ne permet donc pas d’expliquer à l’élève en quoi son comportement est blessant, irraisonné et donc inadmissible ; d’autre part l’absence de formation de ces derniers qui se fait sentir lorsqu’une situation de crise a lieu.

Ce constat fait, nous nous sommes concertés sur les moyens dont disposent les enseignants pour lutter contre ces formes de haine que sont l’homophobie. Ces moyens doivent rester simples dans leur application, et éviter autant que possible de mettre l’enseignant en situation délicate sur sa vie privée. Quatre axes ont ainsi été développés :

Mieux informer les élèves se posant des questions sur leur orientation sexuelle ou leur genre : « La ligne azur » (0810 20 30 40) est une ligne d’écoute anonyme animée par des psychologues professionnels à destination des jeunes se posant des questions sur leur orientation sexuelle ou leur genre. Des affiches existent, précisant l’objectif et les coordonnées téléphoniques de cette ligne. Néanmoins, celles-ci sont peu visibles, lorsqu’elles le sont. Un affichage dans les infirmeries, CDI, cafétérias, salles de sciences... aurait un double impact positif : d’une part donner une porte de sortie aux jeunes en questionnement, sans devoir passer par un adulte ; d’autre part, susciter le dialogue sur ces questions sans l’imposer. Dans cet objectif, le MAG a sollicité les infirmières scolaires de tous les lycées de la région Ile-de-France en leur proposant de mettre à leur disposition des brochures ou des affiches d’information.

Tenir compte de la diversité des sexualités dans les programmes : La sexualité est souvent considérée dans les programmes de biologie comme « outil » servant à la reproduction des individus mais est trop rarement associée à l’affectivité et au plaisir ressentis dans une relation partagée avec l’autre. Les quelques heures consacrées à la sexualité en classes de 4e et 3e ne permettent le plus souvent d’envisager que les rapports affectifs hétérosexuels, négligeant de fait 10% des élèves présents, qui ne se reconnaissent pas dans une norme qu’on leur impose.

Cependant, outre les sciences de la Vie et de la Terre, certaines parties du programme permettent une approche de la question LGBT : la déportation des homosexuel-le-s durant la seconde guerre mondiale (3e et terminale), souvent passée sous silence par les manuels scolaires ; en cours d’ECJS (Education Civique, Juridique et Sociale) l’évocation du couple homosexuel et de l’homoparentalité en seconde, ou des droits des gais, lesbiennes et trans au collège ; au collège ou au lycée, lors de l’étude d’auteurs dont l’homosexualité est connue : Gide, Wilde, Colette, Rimbaud, Verlaine... Il est d’ailleurs consternant de voir que des manuels scolaires aient pris le parti de donner cette information de façon codée (on parle « d’amitiés tumultueuses ») ou franchement déplacée, l’associant tantôt à la débauche, tantôt à l’instabilité.

Bien entendu, toutes les matières ne se prêtent pas a priori à parler d’homosexualité. Et pourtant, il existe des moyens qui pourraient renverser cette tendance ; on peut par exemple rédiger un énoncé de mathématiques en évoquant indirectement des personnes homosexuelles : Ex. : « Christophe et Stéphane ont acheté une maison de forme carrée de 80 m². Calculez la longueur d’un côté de la maison ». On peut naturellement adapter cette proposition, notamment en employant deux prénoms mixtes (« Claude et Dominique... » ; dans ce cas, qui est l’homme, qui est la femme ? Peut-être ces deux personnes sont-elles de même sexe... !).

En outre, des projets interdisciplinaires peuvent également conduire à une réflexion élargie sur ces thèmes : la représentation du corps (SVT et Arts Plastiques), le processus de discrimination (SVT, Histoire, Français...). Les IDD du cycle central de collège ou les TPE de première et terminale se prêtent bien à ce type d’entreprise. Le MAG a d’ailleurs été sollicité à de nombreuses reprises par des lycéens des séries L et ES pour répondre à des questions illustrant leurs TPE.

Refuser le sexisme affiché de certains manuels scolaires : Le sexisme est le terreau de l’homophobie et de la transphobie. Il implique en effet l’idée d’une distribution des rôles entre l’homme et la femme, distribution non aléatoire basée sur une norme traditionaliste. Dès lors, si un individu s’accapare d’un rôle qui ne lui est pas traditionnellement réservé, il est victime de rejet.

Les manuels scolaires, notamment ceux utilisés en langues, sont pour certains porteurs de cette conception discriminatoire. Qui n’a pas eu le droit en cours d’anglais à la saynète représentant Mrs Turner préparant la cuisine tandis que Mr Turner patiente sagement dans le salon en lisant le journal ou fumant la pipe (sic) ? Dans d’autres cas, c’est la différenciation des sports pratiqués qui témoignent du sexisme en milieu scolaire, certains étant dévolus aux filles (gymnastique au sol, danse...) et d’autres aux garçons (football, rugby...). Un garçon voulant faire de la danse sera supposé gai, une fille voulant faire du foot lesbienne.

Il ne tient ici qu’à l’enseignant de rompre avec ces pratiques normatives. Effectivement, un professeur de langues est libre de choix dans les textes qu’il présente aux élèves ; un enseignant en EPS peut rétablir une certaine mixité dans des sports où les pensées sexistes dominent.

Sanctionner les propos sexistes et homophobes Une sanction ponctuelle faisant suite à des insultes ou des agressions sexistes et/ou homophobes est un premier pas vers la reconnaissance de ce type de phobie. Néanmoins, elle ne suffit pas, puisqu’elle ne figure pas dans un cadre légal établi dont chaque élève sait qu’il devra tenir compte.

C’est pourquoi nous sommes convaincus de la nécessité de faire noter dans le règlement intérieur les risques de sanctions encourues en cas de propos haineux, au même titre que ceux relevant de la xénophobie ou de l’antisémitisme. Cette requête, en plus de mettre en garde les élèves ayant un comportement homophobe, permet de légitimer une plainte d’élève souffrant de ce type de discrimination. L’élève en danger se bat alors avec la plus grande des armes à ses côtés : la loi !

Ces différents points ont fait l’objet d’une part d’un fascicule que nous comptons mettre prochainement à disposition des personnels de l’Education, notamment lors de nos interventions à l’IUFM de Créteil ainsi qu’un livret d’information spécifiquement destiné aux infirmières scolaires (livret joint séparément). Ils constituent un outil, complémentaire d’autres tels que la mallette « Couleurs Gaies », mais ne remplace pas des intervenants, plus à l’aise avec ces thèmes. Il faut aussi rendre compte des difficultés rencontrées par certains (professeurs, infirmières, CPE, assistant-e-s social-e-s...), désireux de mener à bien une action dans leur établissement, et qui se trouvent confronter au refus, pas toujours motivé, des chefs d’établissements. Si la circulaire du 17 février 2003, explicitant la nécessité de mener « une lutte contre les préjugés sexiste ou homophobes », peut constituer un atout précieux, il n’en demeure pas moins que les réticences de la hiérarchie perdurent assez souvent, empêchant ainsi toute réflexion des jeunes élèves, futurs adultes de demain.

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Ciné: Un film sur la domination masculine

dimanche 10 octobre 2010

« Je veux que les spectateurs se disputent en sortant de la salle », c’est ce que disait Patric Jean en tournant LA DOMINATION MASCULINE.
Peut-on croire qu’au XXIème siècle, des hommes exigent le retour aux valeurs ancestrales du patriarcat : les femmes à la cuisine et les hommes au pouvoir ? Peut-on imaginer que des jeunes femmes instruites recherchent un « compagnon dominant » ?
Que penser d’hommes qui subissent une opération d’allongement du pénis, « comme on achète une grosse voiture » ?
Si ces tendances peuvent de prime abord sembler marginales, le film nous démontre que nos attitudes collent rarement à nos discours.
L’illusion de l’égalité cache un abîme d’injustice quotidiennes que nous ne voulons plus voir. Et où vous jouez votre rôle.
A travers des séquences drôles, ahurissantes et parfois dramatiques, le film nous oblige à nous positionner sur un terrain où chacun pense détenir une vérité.
LA DOMINATION MASCULINE jette le trouble à travers le féminisme d’un homme qui se remet en question. Une provocation qui fera grincer des dents…

LA DOMINATION MASCULINE - BANDE-ANNONCE by baryla

Voir en ligne : Le site du film avec sa documentation pédagogiqu

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Contre l’homophobie à l’école

lundi 10 janvier 2005

Contre l’homophobie à l’école, un cortège du Snes défilera dans la Marche.

Par Marie-Anne SORBA Libération du 29 juin 2002

samedi 29 juin 2002

« L’homosexualité reste un sujet tabou sur lequel l’école ne doit plus se taire. » Françoise Dumont, du Snes

« Il y a des gouines à la cantine ! », clamaient hier soir les étudiants de « Moules-Frites », fédération d’associations de jeunes gays et lesbiennes, devant le ministère de l’Education nationale, à la veille de la « Marche des fiertés lesbiennes, gaies, bi et trans ». Un préambule au mot d’ordre du Snes (Syndicat national des enseignements du second degré) ce samedi : « Construire une école sans homophobie. » Pour la première fois, le syndicat majoritaire du secondaire envoie « un vrai cortège » à l’ex-Gay Pride. Professeurs, conseillers d’orientation ou surveillants réunis en « groupe de lutte contre toutes les formes d’homophobie », ils défileront dans le secteur droits et libertés de la manifestation. « Nous n’avons rien d’une coterie homosexuelle du Snes, indique Philippe Castel, le coordinateur du groupe qui fête aujourd’hui son premier mois d’existence officielle. Il s’agit de lutter contre l’homophobie dont peuvent être victimes le personnel de l’Education nationale et les élèves. »

Insulte. Avec cette initiative, l’Education nationale rejoint la petite dizaine de professions dans laquelle se sont créés des groupements ou associations homosexuels : employés d’EDF-GDF (« Energay »), d’Air France (« Personne’Ailes ») ou même policiers (« Flag »). Mais à l’école, le contexte est peut-être plus délicat que partout ailleurs. Pour les personnels comme pour les élèves. Françoise Dumont, secrétaire générale du Snes, relève que « l’homosexualité reste un sujet tabou sur lequel l’école ne doit plus se taire. Il faut tout faire pour que des jeunes en difficulté vis-à-vis de leur sexualité ne se sentent plus mal dans leur peau. » Le taux de suicide, deuxième cause de mortalité chez les 12-25 ans, est cinq à six fois supérieur chez les jeunes homosexuels que chez les hétéros. D’autant plus que dans les cours de récréation, l’insulte homophobe est reine. Jean-Louis Touton est conseiller principal d’éducation au lycée Denis-Diderot à Marseille : « J’ai quelques élèves homosexuels et, dans cette ville, ce n’est pas évident pour eux. » Ce CPE sait de quoi il parle : l’un des professeurs de seconde l’avait fustigé en conseil de classe après l’avoir aperçu main dans la main dans la rue avec un garçon.

Car, côté enseignants, la discrétion reste la règle. « Je n’en parle pas avec mes collègues en salle des profs, explique un jeune professeur de lettres de banlieue parisienne. Je crains des a priori négatifs de leur part. Comme l’Education nationale nous demande de ne faire ni prosélytisme, ni déballage de notre vie privée, je m’en tiens à cela. » Bruno, 36 ans, est instituteur à Marseille : « Ma vie personnelle reste en dehors de l’école, même si je sais qu’à force de dire que je n’ai pas de copine, mes collègues finiront par se douter de quelque chose. Je redoute le jour où je serai obligé de le dire clairement à l’école. »

La principale raison de leur silence, c’est le risque d’amalgame dans l’esprit des parents entre homosexualité et pédophilie. Le climat des dernières années ne facilite rien. Les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) sont les premiers à mettre les futurs profs en garde contre toute attitude qui pourrait prêter à confusion. Mieux vaut se taire, surtout dans les petites classes. A l’université, les choses semblent plus simples, même si le Centre national des universités, chargé de la validation des thèses, met des bâtons administratifs dans les roues des étudiants travaillant sur un sujet touchant à l’homosexualité.

Discrimination. « L’école, c’est comme un moule à gaufre : c’est là que les personnalités et les préjugés se forment », explique Philippe Clauzard, spécialiste en sciences de l’éducation, auteur d’un ouvrage sur le sujet (1). « On dote les élèves d’un bagage contre le racisme. Pourquoi pas contre l’homophobie, qui est discriminatoire au même titre ? » « L’école n’a jamais été neutre en matière de sexualité, contrairement à ce que laisse entendre le discours laïque, explique de son côté Louis-George Tin, enseignant-chercheur à la fondation Thiers. L’un des arguments avancés au départ pour justifier la mixité, c’était justement la phobie de la promiscuité entre garçons. Rien à voir avec le désir d’intégrer les filles ! ».

(1) Philippe Clauzard, Conversations sur l’homo (phobie). L’éducation comme rempart contre l’exclusion, L’Harmattan, 2002 Post-Scriptum

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Discriminations homophobes & école

samedi 3 décembre 2005

Le propos est non pas de travailler sur une orientation sexuelle, l’homosexualité, mais sur une discrimina-ion, là où se jouent le rejet ou la stigmatisation des homosexuels, donc sur l’homophobie. Les supports utilisés en classe (manuels, albums, romans, documentaires...) trop normatifs, n’invitent pas à imaginer la diversité sexuelle et ne permettent pas d’envisager l’existence de situations homophobes. L’homophobie naît par défaut de paroles, de représentations, de compréhension de la diversité sexuelle. si on s’intéresse à la discrimination qu’elle engendre, on croise un travail l’éducation sexuelle avec un travail l’éducation à la citoyenneté.

L’une des insultes les plus fréquentes des cours de récréation reste « sale pédé ! » et de la rue "enculé !". En maternelle, l’enfant en ignore souvent la signification, mais en fin d’école élémentaire, il en a une image très claire. Elle se réfère à une pratique sexuelle imaginée entre deux hommes, la sodomie, qui lui paraît sale et insupportable, et évince totalement la relation amoureuse. De plus, les enfants n’envisagent pas du tout la possibilité de rapport sexuel entre deux femmes. Cela signifie que, jeunes, ils ont déjà associé exclusive¬ment sexualité à pratiques sexuelles, avec la nécessaire présence active d’un pénis. Aussi, parce qu’un discours parental et scolaire sur la sexualité fait défaut. Et qu’il ne reste plus souvent à l’enfant que les représentations sexuelles télévisuelles.

Un BO de février 2002 redéfinit les conditions de travail d’éducation à la sexualité et la nécessité de travailler sur les violences sexistes et les préjugés homophobes. Le propos est d’intervenir le plus tôt possible. L’homophobie renvoie à un dégoût des pratiques dites homo-sexuelles mais aussi l’homosexualité dérange parce qu’elle remet en cause les représentations du masculin et du féminin. L’enfant a besoin de ces représentations pour s’identifier pour le genre et pour la sexualité (ce qui est différent) mais si elles sont trop rigides et qu’il ne correspond pas aux normes, l’enfant va souffrir. Les professionnels de santé mentale tirent la sonnette d’alarme par rapport au suicide. Plusieurs études relatent qu’un sixième à un quart des jeunes faisant une tentative * de suicide le feraient pour des raisons d’homophobie. La prévention a deux enjeux : éduquer à la différence, signaler à tous que les propos et actes homophobes sont répréhensibles et permettre aux homo¬sexuels d’assumer leur orientation sexuelle puisque 6 à 9 % de la population serait homosexuelle.

Le témoignage de nombreux homosexuels me fait dire qu’une partie le sait très tôt et s’y résigne, une autre partie "l’apprend" souvent avec effroi (par rapport à la conformité exigée par les pairs) à l’adolescence, quand la sexualité s’initie et enfin, une autre partie le découvre après un temps plus ou moins long de vécu hétérosexuel y compris après un mariage et des enfants. En tous cas, pour assumer pleinement son identité sexuelle, un homosexuel devra un jour ou l’autre résoudre la question de sa propre homophobie intériorisée.

L’éducation à la sexualité se limite souvent à la reproduction humaine. Mais au-delà de cet aspect, il faut aussi évoquer la sexualité hors la reproduction et aborder les questions autour de la relation amoureuse. L’éducation à la citoyenneté se fait par une progression pédagogique sur les discriminations. Après avoir travaillé le racisme, le handicap et le sexisme, j’aborde la question de l’homophobie. Les enfants se constituent des référents complexes et accueillent les diversités. Je travaille aussi sur des ouvrages de littérature se qui mettent en scène des personnages homosexuels. L’essentiel du travail sur les discriminations est de développer le débat argumenté, et d’enrichir les représentations socioculturelles des enfants, gage de démocratie, s’il en faut !

Propos de Catherine Marjolet, enseignante & psychothérapeute, recueillis par Christelle Maus, pour Fenêtre sur cours, Université d’automne du Snuipp, novembre 2005

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Etude : l’homophobie plus courante que le racisme

Une étude britannique établit que les "attitudes négatives envers les gays et lesbiennes sont désormais plus répandues que le racisme". Ce constat ressort de recherches menées par la British Psychological Society. Selon les responsables de l’étude, "la société actuelle admet moins le racisme ou le sexisme" que par le passé. La conséquence de cette attitude serait que les comportements d’exclusion ont tendance à se reporter sur d’autres catégories sociales comme les homosexuels. L’étude recense 7% de personnes classées comme "fortement anti-gay" et 3% "fortement anti-lesbiennes". 35% manifestent une certaine "prédilection anti-gay" et 41% une certaine "prédilection anti-lesbiennes".

Mis en ligne le 10/03/2009 par Ellico.com

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Contribution de la Halde

Halde : 40 % des homosexuels directement victimes de l’homophobie au travail

vendredi 7 mars 2008

PARIS, 6 mars 2008 (AFP) - 85 % d’homosexuels ont au moins une fois ressenti une homophobie implicite sur leur lieu de travail tandis que 40 % disent en avoir été directement victimes, a révélé une étude sur l’homophobie dans l’entreprise commandée par la Halde et publiée jeudi. Selon une enquête menée fin 2006 auprès de 1.413 salariés gays et lesbiennes et des DRH de 14 grandes entreprises, 85 % des personnes interrogées ont au moins une fois ressenti une homophobie implicite (rejet, rumeur, dénigrement) et 40 % en ont été au moins une fois directement victimes (blagues, insultes, violence, chantage au licenciement).

Parmi les registres homophobes les plus utilisés au sein de l’entreprise, figurent celui du genre ("efféminé" pour un homme, "masculine" pour une femme), celui de la sexualité mais aussi un troisième registre qualifié par l’étude d’"homophobie politique" et qui s’énonce sous la forme "incapable de diriger les autres". 40 % des personnes qui ont reçu des remarques négatives sur leur apparence, ont essuyé de telles remarques sur leur tenue vestimentaire, 32 % sur leur coiffure, 26 % sur leurs gestes et 18 % sur leur voix. 48 % des homosexuels interrogés sont cadres contre 15 % de cadres et professions intellectuelles supérieures dans la population active française. Ils sont sous-représentés dans certaines professions (commerce, gestion/administration), sur-représentés dans d’autres (communication, art et spectacle, fonction publique). Lesbiennes et gays sont 41 % à travailler dans la fonction publique (20 % pour l’ensemble de la population active) avec une proportion très élevée de lesbiennes dans le secteur de l’éducation (35 %). 66 % n’ont pas dévoilé leur orientation sexuelle durant leur parcours professionnel.

A la question de savoir quels éléments leur permettraient de mieux vivre leur orientation sexuelle au travail, les personnes interrogées ont répondu notamment : des syndicats plus visibles dans la lutte contre l’homophobie (89%), une plus grande publicité autour des procès (88 %), l’égalité des droits, notamment pour le mariage et l’adoption (85 %). aml/pmg/phi

"Homosexualité dans l’entreprise", un ouvrage de la collection "Études & recherches de la Halde", publié à la Documentation française "Homosexualité dans l’entreprise" est le titre d’un ouvrage publié à la Documentation française dans la collection "Études & recherches de la Halde" (Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité). Son auteur, Christophe Falcoz, directeur du cabinet RCF management (Lyon) et chercheur au CERAG-CNRS UMR 5820 de l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble, a dirigé une enquête sur les discriminations "homophobes" en France auprès de 1 413 salariés homosexuels auto-déclarés et représentants de la fonction RH issus de 14 grandes entreprises publiques et privées du territoire.

Même si le nombre de plaintes liées à l’orientation sexuelle ont doublé en 2007, elles "ne représentaient que 1,8% des réclamations adressés à la Halde". Il a donc semblé important à la Haute autorité de commanditer cette enquête pour mieux comprendre l’ampleur et les formes de l’homophobie dans les entreprises et ainsi mieux la combattre.

Pour l’auteur, l’enjeu pour les entreprises réside à la fois dans la qualité de l’engagement des salariés concernés, qui sont majoritairement plus formés que l’ensemble de la population, et dans l’image de l’entreprise, tant vis-à-vis des candidats potentiels que des consommateurs ou clients.

SUR-REPRÉSENTATION DANS LES MÉTIERS LES PLUS FÉMINISÉS

Il ressort notamment de cette enquête une très nette sur-représentation des homosexuels (53,3%) et des lesbiennes (63,9%) dans les métiers féminisés à plus de 50% (notamment enseignement, formation, santé et action sociale).

Les 1 413 personnes interrogées pensent dans 71% des cas que leur direction ne favorise pas la lutte contre l’homophobie et 16% n’ont pas d’opinion sur cette question, ce qui confirme la faible prise en compte de cette question par les DRH en France. 89% souhaitent que les syndicats soient plus visibles dans la lutte contre l’homophobie.

Concernant leur attitude au sein de l’entreprise, 66% n’ont pas ou peu dévoilé leur orientation sexuelle durant leur parcours professionnel. Parler de sa vie de famille faisant partie du quotidien dans la quasi totalité des entreprises, ces personnes sont donc "prises entre le risque d’incompréhension et de rejet de la part de leurs collègues" si elles s’expriment ouvertement et "celui de paraître distantes et de se marginaliser en n’évoquant jamais leur vie privée".

"COMPORTEMENTS HOMOPHOBES"

Parmi les répondants, 58% ont été confrontés à des questions sur leur orientation sexuelle, et notamment 25% à l’occasion d’un entretien d’évaluation professionnel. 85% ont au moins une fois ressenti une "homophobie implicite", 40% ont été victime d’un "comportement verbal ou physique homophobe" et 12% estiment avoir au moins une fois été écartés d’une promotion du fait de leur orientation sexuelle.

Comme pour toutes les discriminations, l’étude souligne l’importance de la perception de la position de l’entreprise vis-à-vis de l’homosexualité, notamment de la direction générale sur les comportements des salariés et des hiérarchies. L’auteur recommande la mise en place d’une politique écrite garantissant l’égalité des individus et des couples, quelle que soit leur composition, d’une politique de formation, orientée notamment vers l’encadrement supérieur ; et la mise en place de sanctions fermes contre les "comportements homophobes" dans l’entreprise.

À ces recommandations, la Halde y ajoute la mise en place de dispositifs d’alerte, d’enquêtes d’opinion internes et l’implication des médecins et inspecteurs du travail pour renforcer la prévention.

"Homosexualité dans l’entreprise", - La Documentation française, collection Études et recherches de la Halde, 192 pages, 15 euros, ISBN : 978-2-11-006863-7.

S. Galceran, Ex Aequo Magazine

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Homophobie : affûter les armes

lundi 10 janvier 2005

L’anti-homophobie en est a ses balbutiements. La lutte contre les préjugés homophobes n’a en effet pas le recul historique du mouvement antiraciste. Toutes les associations gay en province et a Paris ont contribué et contribuent encore a combattre l’homophobie, mais de nouvelles associations ont récemment décidé d’y consacrer tous leurs efforts.

Pour ces structures qui voient le jour depuis le début des années 90, il n’est plus possible de se contenter d’indignations morales et de réactions bien-pensantes. Elles cherchent encore leurs marques, peaufinent leur stratégie, mais le leitmotiv est toujours le même : aux discours de combat figés, substituer une connaissance objective des formes d’homophobie et les actions les plus concrètes possibles. "Il y a entre le racisme et l’homophobie une identité de fonctionnement, constate Pierre-André Taguieff, directeur de recherches au CNRS sur la question des racismes" (1).

Mais l’anti-homophobie ne doit pas pour autant copier l’anti-racisme. Le mouvement doit inventer ses propres modes de protestation et de contestation. Et s’appuyer sur ses propres données." Et c’est la ou le bât blesse : les actes homophobes, de l’injure feutrée a l’agression physique, sont peu étudiés en France et ils ne sont quantifiés nulle part. Impossible dès lors d’en dresser un tableau et une évolution pertinents. Conséquence logique : difficile d’aiguiser des arguments anti-homophobes ou de savoir a quoi s’attaquer en priorité.

"Portez systématiquement plainte !", recommande SOS Homophobie. Les bénévoles de cette association fondée en juin 1994 ont choisi l’argument juridique contre les actes homophobes. "Beaucoup d’agressions se passent sur les lieux de drague, explique Gilles Condoris, membre de l’association. Elles ne sont pas toutes à proprement parler homophobes : les agresseurs cherchent a dépouiller ou dérober de l’argent... Après avoir écouté et rassuré les victimes, nous leur rappelons leurs droits... Et elles les ignorent souvent. La commission juridique de SOS Homophobie a ainsi mis au point des fiches pratiques exhaustives pour les "écoutants". Dans le cas d’une agression physique ou d’une arrestation abusive : où porter plainte, faut-il faire appel a un avocat ? Dans le cas d’une discrimination, dans le milieu professionnel par exemple, comment se battre devant les prud’hommes contre un licenciement en raison des mœurs ? Parallèlement, l’association souhaite aussi affiner sa connaissance des actes homophobes : tous les appels anonymes sont détaillés sur des fiches récapitulatives. Malheureusement, le temps et l’argent manquent aux bénévoles pour exploiter ces données... D’autres associations mettent davantage l’accent sur la prévention de l’homophobie. Face aux allusions récurrentes, aux expressions implicites du discours homophobe, elles ont décidé de s’attaquer aux racines du mal.

Comment lutter contre les préjugés ? Eduquer, éduquer éduquer. A son échelle, autour de soi, mais aussi a l’échelle de l’Education nationale. Ainsi, la récente amicale gay et lesbienne des enseignants Aglaé, créée en juin 1996, affiche une ambition claire rendre l’homosexualité visible dans les écoles, de la primaire à l’université.

"Nous pouvons bouleverser les choses dans l’Éducation nationale, affirme Philippe Clauzard, membre fondateur d’Aglaé. Par exemple, dans les cours de français des collèges et lycées, par le biais de textes faisant des références explicites a l’homosexualité, ou en diffusant des albums à colorier pour les enfants du primaire - un homme et une femme qui se donnent la main, mais aussi un homme et un homme, une femme et une femme -, ou encore en organisant des conférences au sein de l’université, peut-être aussi en s’appuyant sur des cours d’éducation civique où l’on enseignerait la tolérance. Comment convaincre la forteresse de la rue de Grenelle de la nécessité de ces changements ? "Il faut faire du forcing auprès des syndicats. Convaincre les gens par un discours intelligent, non pas en remontant a des arguments biologisants ou psychologisants, mais simplement en faisant des propositions concrètes." Le concret encore et toujours.

Pierre-André Taguieff, l’un des premiers a avoir pointé les dérives de l’anti-racisme, met en garde la toute jeune offensive anti-homophobe contre trois illusions "l’illusion judiciaire", "l’illusion de l’ennemi unique" et "l’illusion du complot".

Tout d’abord, les homosexuels ne régleront pas tous leurs problèmes dans les prétoires : les solutions résident aussi dans l’appropriation de l’espace public, dans la discussion, dans le rappel constant de l’égalité des droits. "Il aura suffi d’un entretien entre des membres de SOS Homophobie et le directeur du magazine gratuit "Paris Boum Boum" pour que soient autorisées les petites annonces gay, précédemment boycotté, témoigne Gilles Condoris. Certaines discriminations surviennent souvent plus par ignorance ou par bêtise que par homophobie..."

Ensuite, l’antihomophobie ne doit pas se résumer a un commando anti-Le Pen car, précise Taguieff il serait très naïf de croire que c’est contre l’extrême droite et exclusivement sur ce front-la qu’il faut se battre". Enfin, le discours qui tendrait a faire croire que tout non-homo est homophobe constituerait une dérive fatale.

La conclusion du tract "Pour une drague a moindre risque" diffusé par SOS Homophobie a déjà anticipé la critique "Ne devenez pas paranos". "Il ne faut pas sombrer dans le politiquement correct, conclut Taguieff. Toutes les blagues ne relèvent pas d’un processus de stigmatisation... Personne ne doit accepter l’injure et la diffamation. Mais chacun doit plaisanter sur lui-même." Bref être vigilant aussi sur la vigilance...

Sébastien Galceran ex aequo février 1997

Le fondateur de la Journée mondiale contre l’Homophobie s’explique à Brest

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INTERVIEW de Louis-Georges TIN

Les ravages sous-estimés de l’homophobie.

dimanche 25 mai 2008,

Vendredi 4 avri 2008, Louis-Georges Tin a participé au colloque organisé à la faculté Segalen de Brest sur le thème des ravages de l’homophobie. Des ravages sous-estimés de l’homophobie au sein de notre jeunesse et de notre société française. Selon lui, des jeunes se suicident pour des raisons liées à l’homophobie. Nous reproduisons ici quelques extraits de l’entretien que Louis Georges TIN a accordé à cette occasion au journal Ouest-France.

Pourquoi avoir créé une journée mondiale contre l’homophobie ?

L’objectif, c’est de faire parler de l’homophobie, de rendre visible l’homosexualité et la diversité sexuelle. La première journée a eu lieu en 2005. En Chine ou en Bulgarie, c’était la première fois que des homosexuels manifestaient publiquement ! Elle a lieu le 17 mai, parce que le 17 mai 1990, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a supprimé l’homosexualité de la liste des maladies mentales. On aimerait que la France inscrive cette journée dans son calendrier officiel comme c’est le cas en Belgique, par exemple.

Les homosexuels sont-ils toujours victimes de violences ?

Les chiffres sur la violence physique augmentent, mais c’est sans doute parce qu’aujourd’hui, les gays osent davantage qu’avant de porter plainte. Dans l’ensemble, la société française est plus ouverte grâce au Pacte civil de solidarité (Pacs) notamment. Néanmoins, on sous-estime les ravages de l’homophobie, ou de l’hétérosexisme sur les jeunes. Selon des études réalisées dans des pays étrangers, on estime que 40 à 50 % de jeunes se suicident à cause de l’homophobie, ou surtout à cause de l’hétérosexisme.

Qu’est-ce que l’homophobie ?

C’est l’ensemble des violences physiques, morales ou symboliques, qui visent les homosexuels en général. Les coups, mais aussi les insultes, le harcèlement... ou l’impossibilité de se marier et de fonder une famille. Qu’on se rappelle : autrefois, les Noirs n’avaient pas le droit de se marier car ils étaient des esclaves.

Et l’hétérosexisme ?

C’est l’illusion selon laquelle la femme est faite pour l’homme, et l’homme pour la femme. La plupart des jeunes qui se suicident ne sont pas victimes d’homophobie. Ils vivent dans des familles aimantes qui n’ont jamais eu un mot contre l’homosexualité. Le problème, c’est qu’elles n’en ont jamais parlé en « pour » non plus ! Ce qui montre bien qu’elles n’y sont pas favorables. C’est une fausse neutralité. Le jeune est comme « asphyxié » par l’environnement ambiant. L’hétérosexisme, c’est aussi de porter un regard négatif sur le jeune qui n’a pas de petit(e) ami(e) à 18 ans, ou sur la femme qui n’est toujours pas mariée à 30 ans...

Que faire ?

Tout simplement, il faudrait d’abord en parler à l’école. C’est un comble qu’on passe autant de temps au collège ou au lycée sans que soient évoquées les questions de l’homosexualité. Cela permettrait de décrisper bien des situations...

Propos recueillis par Laurence GUILMO. Ouest-France

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Je vis aux États-Unis, le débat français sur le mariage gay a surpris les Américains

dimanche 21 avril 2013,

Après des mois de débats, la loi sur le mariage pour tous a été votée par l’Assemblée nationale le 23 avril dernier. La France devient ainsi le 14e pays dans le monde à adopter le mariage gay. Notre contributeur réside à New-York. Il revient sur la manière dont ce débat a été perçu de l’autre côté de l’Atlantique.

Aux États-Unis, la France n’est pas un pays quelconque. Elle est l’allié historique, l’intellectuel, la culture, la liberté d’expression. Des emblèmes de démocratie qui nous caractérisent aussi bien au Texas qu’en Californie.

En adoptant le mariage pour tous, la France a fait monter d’un cran la pression sur les législateurs de chaque État. Un signal fort alors que le combat des droits homosexuels aux États-Unis est tout aussi local que fédéral. Si, dans certains États, le mariage homosexuel est légal depuis des années, certains n’offrent même pas de protection contre le licenciement homophobe.

Ici, les différences sont davantage respectées

Mardi dernier, Nancy Cott, professeur à Harvard, a affirmé encore devant la Cour suprême que "le mariage, la possibilité de se marier, de dire ’Oui, je le veux’, est une expression fondamentale de la citoyenneté. C’est la liberté de consentir". La rupture du "Defense of Marriage Act" (DOMA) et la promulgation fédérale du mariage homosexuel amorcerait la fin de discriminations socioéconomiques.

Si, tout comme François Hollande, Obama a porté le projet du mariage gay dans ses promesses de campagne, et que, comme en France, pas un jour ne passe sans de nouvelles attaques homophobes aux États-Unis, le climat y est plus civique.

Première raison, les cicatrices de la ségrégation. Contrairement aux groupies de la Manif pour tous, qui ont oublié que ce sont leurs mères qui les ont émancipées, ou à ses adhérents musulmans qui ont oublié que leurs copains de manif ne les acceptent pas non plus, les Américains se souviennent.

Ils se souviennent qu’il n’y a pas encore si longtemps en Amérique, un Blanc et un Noir qui s’aimaient n’avaient pas le droit de se marier. C’est un homme de Dieu qui le rappela subtilement en substituant au texte original le mot "gay" à "noir". Ils se souviennent que dans une société bâtie sur l’immigration, toutes les différences doivent être respectées pour cohabiter.

Il n’y a plus de déni de la communauté gay

La Manif pour tous dans la très libérale et très laïque France en ont surpris plus d’un aux États-Unis alors que de plus en plus de conservateurs, Républicains et groupes religieux se prononcent en faveur du mariage homosexuel. Il n’y a plus de déni de la communauté gay et personne n’y est indifférent.

Voir en ligne : Article du Nouvel Obs en ligne, la suite est ici

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Jeunes & homos

jeudi 3 novembre 2005,

Posons nous la question suivante : quel parent envisage que son enfant est susceptible de devenir homosexuel. Comme l’écrit l’association "Contact" "l’homosexualité est rarement envisagée dans les traditions culturelles et éducatives familiales" dans nos pays occidentaux. Un enfant homosexuel est toujours situé hors du cadre "normalement" prévu. Il n’est pas attendu ; et souvent difficilement accueilli comme tel. Peu de choses, de médiateurs ou d’institutions, et encore moins le monde scolaire n’aide les parents devant faire face à la révélation de l’homosexualité de leur fils ou de leur fille. Et les enfants en question sont aussi demandeurs que leurs parents désemparés."L’école ne nous a pas préparé à cela !" déclarent les uns comme les autres, avec raison.

Concernant les jeunes homosexuels, nous regrettons que les vieux poncifs populaires, les anciens préjugés qui courent dans toutes les couches de la population n’évoluent toujours peu. Les jeunes homosexuels en construction sont toujours privés de précieux référents culturels concernant l’homosexualité. Rien ne valorise leur orientation amoureuse. Il n’existe pas d’approches scolaires de romans, d’oeuvres poétiques, de documents culturels valorisants sur lesquels ils pourraient s’appuyer. La littérature traditionnelle a souvent présenté une homosexualité dite noire qui n’a rien à voir avec les situations amoureuses actuelles, des romans étudiés en classe présentent des personnages homosexuels fort peu recommandables. Rare sont les intrigues romanesques qui évoquent avec bonheur les amours entre garçons et entre filles. Bien sûr, aucune réflexion, aucune recherche, aucune savoir présentant l’homosexualité dans d’autres perspectives heureuses sont entreprises et exposés en classe. Seuls quelques films britanniques commencent à présenter une homosexualité moins terrifiante pour la jeunesse. .Faut-il que l’homosexualité demeure éternellement un danger, une menace, un triste avenir, une honte, une existence forcément inaboutie ? Faut-il que l’homosexualité masculine et féminine se cantonne à ce “douloureux problème” ? Faut-il que l’homosexualité ne puisse jamais se vivre avec bonheur ? Quelles responsabilités adultes avons-nous devant ces dépressions, ces comportements sexuels à risques, ces échecs scolaires, cette dépréciation de soi, et dans certains cas lorsque le jeune est banni, à dix-huit ans, du domicile familial et a recourt à la prostitution pour subsister ? Que font les éducateurs de notre république ? Il y a urgence pédagogique pour intégrer à bon escient les questions relatives à l’homosexualité et bisexualité dans les programmes et manuels scolaires dès le collège. L’apparition du sexuel, du désir est de plus en plus précoce. Les jeunes homosexuels se révèlent (coming-out) de plus en plus tôt dans un milieu scolaire et familial où tout est fait comme si cette éventualité ne se posait jamais. Rien ne facilite l’épanouissement du jeune homme, de la jeune fille, de l’adolescent(e) qui se découvre une attirance pour les individus de même sexe. Rien n’aide cette jeunesse homosexuelle à s’accepter pleinement. Le jeune homosexuel n’existe pas, aucune place ne lui est faite dans les établissements scolaires : nulle mention dans les programmes et manuels scolaires, nulle parole d’enseignant,e sur ce sujet là. Si la société a globalement évolué vers davantage de permissivité vis-à-vis de l’homosexualité, elle demeure un tabou à l’école. En parler à l’école sera toujours taxé de prosélytisme. Pris individuellement, l’adolescent,e qui se découvre en 1999 gay, lesbienne ou bisexuel,le peut souffrir d’un environnement familial, scolaire et social largement hétérosexiste, homomoqueur, voire homophobe. La honte, le dégoût de soi, la culpabilité sont fréquemment les conséquences d’un modèle positif d’homosexualité et bisexualité manquant, ignoré par les réseaux d’informations scolaires et sociales. L’adolescent,e cachera par crainte du rejet ses profonds sentiments. Il commencera à vivre, ce qui fait l’un des pivot essentiel de sa personnalité, dans le secret, la totale dissimulation, mais aussi parfois l’isolement, le désert affectif, voire la dépression, ou pire la tentative de suicide. Le peu d’estime de soi pourra s’avérer ainsi très destructeur : imperméabilité aux messages de prévention sida, dévalorisation personnelle, échec scolaire. Les jeunes homosexuels sont ainsi placés dans des situations d’extrêmes fragilisations et leur familles peuvent plonger dans de profonds désarroi. Les parents de jeunes homosexuels déplorent ne pas avoir été préparé par l’institution scolaire à de telles éventualités. Les parents de jeunes homosexuel,le,s relèvent que l’homosexualité est rarement envisagée dans les traditions culturelles et éducatives dans la famille et naturellement hors la famille. Lieu d’éducation par excellence, il est des valeurs où la famille joue un rôle plus prégnant, conditionne davantage l’enfant. Les familles sont parfois les foyers de préjugés, d’idées toutes faites et de tabous transmis par des origines culturelles ou sociales, des croyances qui nient l’homosexualité. Rares sont les parents qui se préparent à ce que leur enfant oriente ses sentiments affectifs vers l’homosexualité. Nul n’imagine un instant que l’enfant qu’il a mis au monde puisse devenir homosexuel. Les parents sont alors démunis pour affronter la réalité affective de leur enfant qu’ils aiment, leurs propres préjugés et leur méconnaissance. Nous pensons qu’il est nécessaire que les travailleurs sociaux , les éducateurs, et toutes les structures d’accueil de l’enfance les informent, les écoutent, et les soutiennent. Parallèlement, les enseignants , évoquant dans leurs cours l’homosexualité,là où nous ne devons plus faire l’impasse, permettraient de briser le silence général et ouvrir une brèche dans le tabou. Inscrire l’homosexualité dans les manuels scolaires, en parler dans des chapitres oubliés serait un moyen essentiel pour faire évoluer des familles en particulier, et la collectivité nationale en général ; parce que les manuels scolaires circulent dans les familles et remplissent les bibliothèques. Ici interviennent nos projets d’éducation, non pas à l’homosexualité, mais à davantage d’ouverture pour l’individu homo, la famille homo, le professionnel homo, le politique homo... Rendre lisible, visible, possible l’homosexualité dans les programmes et manuels scolaires : réinventer une éducation aux sexualités et à l’affectif , revisiter l’éducation à la citoyenneté, ne plus occulter le fait homosexuel dans les cours d’enseignements généraux en littérature, langue, arts, histoire... étudier en classe les discriminations, lever le voile opaque qui couvre l’homosexualité dans les oeuvres classiques et modernes... mais aussi développer avec les médias une pédagogie collective... sont les pierres angulaires sur lesquelles fonder une nouvelle société sans hétérosexisme flagrant, où l’homosexualité et la bisexualité seraient complètement banale, où les amours seraient finalement “sans étiquettes”... Les parents de l’association Contact qui sont nos premiers interlocuteurs comme parents d’élèves homosexuel,le,s souhaitent que leurs enfants vivant l’amour autrement soient heureux ! Que la révélation de l’homosexualité d’un enfant dans les familles ne leur enlève en rien la place qu’ils ont dans leur foyer, qu’ils demeurent l’enfant de leur parent , car leur orientation sexuelle n’enlève rien à leur personnalité. Que l’écoute, le dialogue, et l’absence de jugement fondent le meilleur comportement devant l’enfant homosexuel qui aura nécessairement besoin d’une aide familiale pour mieux s’assumer tel qu’il est. Les parents d’homosexuels affirment aussi que des familles diverses donnent une grande diversité du fait homosexuel. Il y a des homosexualités. Il n’y a pas de stérotypes qui tiennent. Il y a des vécus différents marqués par toute une gamme de nuances comportementales, sentimentales ou dans les pratiques sexuelles. Il est clair que les familles manquent d’informations. Et l’école peut être vecteur d’information sur la réalité des vécus des gais et lesbiennes...

D’après un rapport américain 30% de la totalité des jeunes suicidés sont homosexuels. Un psychologue fulmine : “dans une société où, à l’école “pédé” ou “gouine” demeure l’insulte suprême, où la famille n’envisage que le seul amour hétérosexuel, où l’Eglise qualifie l’homosexualité d’acte contre-nature, les adolescents commencent une existence à travers le prisme du mensonge, du doute et du déni de soi. Ce que les sociologues nomment “ l’homophobie intériorisée”” (source Ex Aequo, 1997). Les ados se nient alors à eux-mêmes leur orientation sexuelle, et le chemin de la destruction de soi n’est plus très loin. On assiste à des dépressions, des usages de drogues, une tentation à l’alcoolisme, des tentatives de suicide mais aussi des prises de risques vis à vis du sida.Une étude récemment menée par un pédiatre de l’université du Minnesota montre que chez les jeunes hommes se déclarant homosexuels ou bisexuels, le taux de tentatives de suicide se monte à 28%, tandis qu’il était de 4,5% pour les étudiants hétérosexuels. Parmi les étudiantes hétéros le taux de comportement suicidaire est de 4,5% contre 20% chez les homosexuelles. Le chercheur analyse que les garçons sont davantage soumis à des pressions sociales et à des stéréotypes culturels que les filles concernant leur orientation sexuelle. Les groupes gay américains réclament, par conséquent, une plus importante prise en charge de leurs actions de prévention du suicide par les pouvoirs publics. Nous aimerions en France que des études, des chiffres à ce sujet voient le jour, bien que nous ne pensions pas qu’il existe ici d’exception française. Par ailleurs, de sérieuses données statistiques ne permettraient plus aux élus de se voiler la face, mais d’envisager une sérieuse politique de protection de la jeunesse homosexuelle avec des actions éducatives en matière d’éducation sexuelle plurielle, d’enseignement civique contre toutes discriminations y compris homophobes, et d’éducation culturelle sans tabou favorisant une prise de repères positifs pour les jeunes, nos élèves des collèges et lycées (en prévoyant une préparation adaptée en école primaire)... mais le chemin sera long. N’oublions pas le témoignage de notre enseignant californien (cf. page 9) qui ne peut s’affirmer ou évoquer l’homosexualité devant un public de jeunes dont les parents appartiennent à la coalition chrétienne très extrémiste.Une partie du mythe californien fut ébranlée en direct pendant notre débat. Les USA ne sont donc pas l’eldorado homosexuel que l’on pourrait imaginer. Autre exemple : un lycée de Salt Lake city refuse la formation dans son établissement d’une antenne de l’association Gay-Straight Alliance Network qui crée des groupes de parole dans les lycées. En Grande-Bretagne, une jeune lycéenne lesbienne témoigne dans le journal “Diva” comment elle tenta de contrecarrer les propos homophobes d’un camarade de classe et qu’elle se retrouva sans appui de la part des adultes homos comme hétéros. Pour répondre à un besoin de conseils et d’aide de la part de gens qui furent dans ce genre de situation, des entreprises de “démystification dans les écoles” (en québécois dans le texte). sont organisées par des associations gay au Québec et en Norvège. Aglaé s’est renseignée auprès d’un organisme québécois sur ces “démystifications”. Nous espérons une fructueuse coopération éducative. On ne déconstruit pas les préjugés en un jour ! Mais on peut tenter... Rêvons du grand SOIR où les mentalités auront évolué d’une telle façon que les amoureux des bancs publics, chers à Brassens, seront aussi des couples d’individus du même sexe... et ce sera d’une telle banalité de les voir ainsi se bécoter.

Voici un message de l’association familiale CNAFAL ( Conseil National des Associations Familiales Laïques). Sa présidente, Madame Michèle FOURNIER-BERNARD s’adressant aux associations homosexuelles (et notamment à l’association Aglaé) affirmait : "La famille est en effet particulièrement bien placée pour modifier les représentations et mettre fin aux trop nombreuses situations d’intolérance et de rejet que nous connaissons aujourd’hui".

<< Aujourd’hui, 22 juin, les homosexuels (les) sont dans la rue, tous unis dans la grande marche qui clôt de façon spectaculaire le lesbian & gay pride, événement d’une portée nationale, ou pendant une semaine, informations, échanges et débats auront peut-être permis de mieux connaître et comprendre l’homosexualité et faire aussi avancer les idées. Ils sont tous là, dans la rue, à visage découvert, exigeant d’être vus et reconnus refusant de se cacher et de taire plus longtemps leur différence. Différents certes, minoritaires sans aucun doute, mais aucunement anorrnaux ou malades. Différents bien sûr, mais refusant d’être plus longtemps caricaturés, marginalisés, regardés comme s’ ils n’étaient pas ce qu’ils sont des êtres humains dignes de reconnaissance et de respect, des citoyens à part entière dans une république laïque. Le choix d’en parler, le choix de ne pas se cacher est la meilleure réponse à apporter à tous ceux qui voudraient, en les condamnant à l’ombre et au silence, faire croire que ces femmes et ces hommes vivent des situations honteuses qu’il convient de cacher. Association progressiste et laïque, le CNAFAL (Conseil National des Associations Familiales Laïques) attache la plus grande importance au respect de l’individu et à la reconnaissance de toutes les formes de structures familiales. S’il a tenu à faire parvenir ce message aujourd’hui, c’est parce qu’il est intimement convaincu du rôle essentiel que peut jouer la famille dans l’évolution des mentalités. C’est dans la cellule familiale tout d’abord que l’enfant qui sent émerger son homosexualité doit pouvoir trouver la possibilité de parler, d’être rassuré, d’être reconnu. Le regard des parents, regard d’amour, de compréhension, d’acceptation sereine donnera au jeune adolescent la force d’affronter les regards trop souvent ironiques ou hostiles qu’il ne manquera pas de rencontrer. Il sera d’autant plus fort que ses parents lui auront montré par leur comportement qu’il est digne de respect, d’amour et mérite le bonheur.

Combien de parents n’osent pas parler de cette réalité, même pas avec leurs proches, mettant ainsi en péril la relation avec leur enfant ? Combien de souffrances non exprimées et qui deviennent vite intolérables parce que non partagées.... ? Trop lourd secret qui finit par tuer toute spontanéité, toute possibilité de communication, de compréhension. Rien n’est plus insupportable pour un adolescent, et même un adulte que redouter le jugement de ses parents. Rien de plus terrible que de ne jamais pouvoir présenter son compagnon ou sa compagne et dire à sa mère et son père : "voyez, je suis heureux, soyez le aussi ».

Le travail à accomplir en direction de toutes les familles est énorme, mais essentiel car c’est la famille qu’il faut libérer des préjugés, des lieux communs. Si l’on veut que la société à son tour se libère et soit capable de reconnaître tous ceux qui la composent dans leur différence, leur caractère unique et donc irremplaçable.

Tout sera possible, le jour où les parents oseront affirmer clairement qu’en faisant le choix de donner la vie, ils ont fait le choix de reconnaître à leur enfant le droit de vivre pleinement en accord avec lui-même.

Tout sera gagné le jour où les parents oseront enfin, au vu et au su de tous, dire à leur enfant « va, accomplis ta vie avec pour exigence première le respect de l’autre et de soi-même. Va et aime-toi comme nous t’aimons ».

ASSOCIATION CONTACT, parents de jeunes homosexuel,le,s ; intervention d’André Garcia

(...) A tous les parents concernes par homosexualité de leur enfant, ceux qui le savent et ceux qui ne le savent pas encore, et à tous ceux qui seront concernés un jour, nous lançons cet appel ; Ne rejetez pas cette différence, ne la taisez pas vous éviterez ainsi souffrance et difficultés multiples ou, plus grave encore, la manifestation de comportements destructeurs, suicidaires. Nous affirmons qu’il est de notre responsabilité de parents de permettre à tous nos enfants de se construire avec leur personnalité, de faire en sorte qu’ils deviennent ceux qu’ils sont et non ce qu’on voudrait qu’ils soient. (...) Au-delà des parents et à travers eux, nous interpellons tous les acteurs de la société pour les inviter à remettre en question la certitude qu’il n’existe qu’un modèle convenable : l’hétérosexualité.

Nous nous adressons particulièrement a tous ceux qui ont pour responsabilité d’éduquer les jeunes. Soyez particulièrement attentifs à ce qu’ils ressentent et accompagnez-les dans leur recherche d’eux-mêmes, sans préjugés, sans modèle unique.

Enfin, nous nous adressons aux femmes et aux hommes politiques de tous les pays pour que les gais et les lesbiennes soient des citoyens de plein droit : Dépénalisez toute discrimination fondée sur la préférence sexuelle, légalisez les couples homosexuels et reconnaissez partout aux homosexuels le droit à l’existence.(...)

D’après la Lettre d’Aglaé, 1998. Issu de HomoEdu.com, 2000-2006

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Journée mondiale contre l’homophobie 2013

vendredi 17 mai 2013,

Le 17 Mai 2013, la 9ème Journée mondiale contre l’homophobie en France témoigne d’une journée particulière dans les annales de notre Nation. Ce vendredi les sages du Conseil constitutionnel viennent en effet de valider dans son intégralité la loi ouvrant le mariage et l’adoption à deux personnes de même sexe. Dans la foulée, Le président de la République s’est engagé à promulguer la loi dans le respect des valeurs de notre Constitution. La journée mondiale de lutte contre l’homophobie est ainsi en plein dans l’actualité. La France prend valeur d’exemple pour de nombreux pays, alors que les agressions homophobes sont en augmentation dans notre pays.

France Homophobie : le Gouvernement agit

Il y a six mois le Gouvernement a défini le premier programme d’actions contre les violences et discriminations commises à raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre. A l’occasion de la Journée mondiale contre l’homophobie et la transphobie, coup d’oeil sur les actions déjà engagées.

Comme l’attestent les derniers chiffres publiés par les associations 1, l’homophobie est encore une réalité quotidienne en France. A l’automne dernier, le Gouvernement a défini le premier programme d’actions contre les violences et les discriminations commises à raison de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre. Tout était à faire. C’est la première fois qu’un gouvernement français mène une politique interministérielle sur ce sujet.

A l’occasion de la journée du 17 mai, Najat Vallaud-Belkacem, à qui le Premier ministre a confié la mission de superviser ce programme d’actions interministériel, en publie un bilan intermédiaire. Ce programme se décline en quatre axes :

1. lutter contre les violences ;

2. s’appuyer sur la jeunesse pour faire évoluer les mentalités ;

3. agir contre les discriminations au quotidien ;

4. relancer le combat international pour les droits des personnes LGBT.

Pays-Bas :

La reine Maxima des Pays Bas a réservé sa première apparition en public hier soir lors du diner inaugural de la journée internationale contre l’Homophobie.

Près de 300 experts et personnels politiques sont rassemblés à la Haye aux Pays-Bas durant deux jours pour trouver une solution en vue de réduire les agressions et violences Homophobes. “ Bien que nous soyons leader en Europe, les Pays Bas sont aujourd’hui en sixième position en matière d‘égalité de droits accordés aux lesbiennes gays bisexuels et transgenres derrière la Grande-Bretagne, la Belgique la Norvège la Suède l’Espagne et le Portugal qui se partagent les quatre premières places avec la France” a précisé la Ministre de l’Emancipation hollandaise.

Cette journée est célébrée depuis 2005 chaque 17 mai.

Une date qui ne doit rien au hasard, c’est en effet le 17 mai 1990 que l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) a retiré l’homosexualité de la liste des maladies mentales. Plus de vingt ans après, on s’aperçoit que les mentalités ont du mal à évoluer. Plus inquiétant, le rapport annuel de l’association SOS homophobie souligne que les démonstrations homophobes se sont multipliées en 2012 (+27%), une augmentation qui s’est accentuée ces derniers mois selon les associations homosexuelles qui recueillent la parole des victimes de ces actes depuis le début de cette année. L’une d’entre elle, ADHEOS (L’Association d’Aide, de Défense Homosexuelle, pour l’Égalité des Orientations Sexuelles), affirme avoir enregistré plus 150 % de signalements homophobes en France ces deux derniers mois. Ces agressions ont souvent lieu dans le monde du travail. Suite de l’article : http://poitou-charentes.france3.fr/...

Etranger Des militants à travers le monde s’attaquent à l’homophobie en Jamaïque, en Ukraine et en Afrique du Sud. Amnesty International appelle à la mobilisation. En Jamaïque, certains hommes sont considérés comme des criminels simplement pour avoir exprimé leur amour.

À Kiev, la capitale de l’Ukraine, les tentatives visant à organiser une marche des fiertés ont rencontré de nombreux obstacles car il existe des risques très réels de violence contre les manifestants, et la police ne protège pas ces derniers.

En Afrique du Sud, la haine homophobe se traduit souvent par des attaques violentes ainsi que des homicides qui font rarement l’objet d’enquêtes.

http://www.amnesty.org/fr/news/acti...

Juin 2013 : une Gay pride au goût de victoire

dimanche 30 juin 2013,

Un mois jour pour jour après la célébration du premier mariage gay en France, militants et sympathisants de la cause homosexuelle ont défilé samedi à Paris pour fêter une « avancée majeure » après des mois difficiles, à l’occasion de la première Gay pride depuis l’adoption de la loi Taubira.

Plusieurs dizaines de milliers de personnes ont défilé en musique du quartier de Montparnasse (XVe arrondissement) jusqu’à la place de la Bastille, où un concert géant clôturait comme chaque année la journée.

Torse nu, en tutu blanc, kilt ou bas résille, portant des perruques fluos ou des oreilles de lapin, les manifestants ont savouré sous le soleil la loi Taubira autorisant le mariage et l’adoption pour les couples du même sexe, entrée en vigueur le 18 mai.

Après plusieurs mois d’une forte mobilisation des anti-mariage homosexuel, cette « marche des fiertés » avait un goût de revanche pour certains manifestants. « Pendant l’hiver, on a beaucoup entendu les opposants au mariage gay, avec des propos souvent choquants. Le fait qu’on soit là aussi nombreux, c’est une forme de réponse », estime Gaëtan Beucher, étudiant de 22 ans, les épaules couvertes par un drapeau arc-en-ciel.

Pour Nicolas Gougain, porte-parole de l’Inter-LGBT (Lesbienne, gay, bi et trans) « c’est l’occasion de montrer à ceux qui voulaient nous renvoyer au placard ces derniers mois que nous existons. Quelle que soit l’avancée en droit, on voit qu’il y a toujours des stéréotypes et des préjugés qui sont très ancrés, même si c’est le fait d’une minorité ».

Hervé Descamps, n’était pas venu depuis cinq ans à la gay pride, mais ce membre du Gay moto club voulait, « surpris » par le mouvement des anti-mariage gay « vraiment être là cette année ».

Un peu plus loin, sur un balcon, poings levés et visages cachés par des masques blancs, une poignée de Hommen, (opposants au mariage homosexuel qui manifestent sur le modèle des Femen), a déployé une banderole sur laquelle on pouvait lire « Dictature des minorités, peuple bâillonné ». Dans la foule, les insultes fusent. « Homophobes », crient certains. Ne plus raser les murs

Martine, Parisienne brune de 63 ans est partagée entre « une immense satisfaction devant les progrès accomplis » et « l’inquiétude face à la persistance de l’homophobie ». Elle avoue que « le mariage, à titre personnel, ça ne m’intéresse pas. Mais c’est pour les jeunes, je n’ai pas envie qu’ils rasent les murs comme je l’ai fait pendant 30 ans ».

Le premier mariage homosexuel a été célébré à Montpellier le 29 mai. Le couple, Vincent Autin et Bruno Boileau, participait d’ailleurs à la Gay Pride parisienne. Leur union a depuis été suivie par des dizaines d’autres.

Coïncidence, le maire de Paris Bertrand Delanoë, présent dans le cortège, a célébré samedi son premier mariage homosexuel en mairie du IVe arrondissement. Il a uni Jean-Paul Cluzel, président du Grand Palais et ex-président de Radio France, et son compagnon.

Mais dans la foule qui défile derrière une grande banderole « LGBT, allons au bout de l’égalité », beaucoup estiment que la loi Taubira n’est pas suffisante. « Un certain nombre de nos revendications n’ont pas été satisfaites », souligne Nicolas Gougain, citant la PMA (procréation médicalement assistée), les droits des personnes transsexuelles et la lutte contre les discriminations au quotidien.

Un avis que partage Marion Perrin, venue avec sa compagne et deux de leurs trois enfants, qu’elle va enfin pouvoir adopter, gràce à la loi. « Une étape a été franchie, mais ça n’est pas fini », dit-elle en demandant le « recours à la PMA » et « la possibilité d’une filiation dès la naissance ».

Plus loin, un jeune homme torse nu, short en jean moulant et bottes en cuir, prend des poses lascives avec son compagnon en string en cuir couvert de clous. Guillaume, boulanger de 32 ans vient pour la dixième année consécutive à la Gay pride « avant tout pour faire la fête. Mais c’est aussi un acte militant. Je suis chef d’entreprise, je paie mes impôts, mon orientation sexuelle ne regarde que moi ».

Voir en ligne : Article complet de Libération.fr

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LA JOURNEE MONDIALE DE LA FEMME, LE 8 MARS 2011

mardi 8 mars 2011,

« UN HOMME COMME LES AUTRES ? »

Les femmes sont à l’honneur chaque 8 mars : l’occasion de revenir sur un siècle de luttes en leur faveur, de présenter des portraits ou modèles positifs de femmes pour une meilleure projection et identification des jeunes filles, de dénoncer nombre d’injustices ou de violences à l’encontre des femmes. L’occasion aussi de rappeler que ce combat ne sera pas achevé tant que l’année ne comptera pas 365 journées de la femme…

Daniel Craig se travestit pour la Journée de la femme

L’acteur de James Bond Daniel Craig donne une toute autre représentation de la « Bond girl », s’habillant en travesti pour un court métrage soulignant la Journée internationale de la femme du 8 mars.

La vedette incarnant l’agent 007 a délaissé ses habits pour une longue coiffure blonde, une robe, des perles et des talons hauts dans un film sombre qui souligne les inégalités entre les hommes et les femmes dans le monde.

La vidéo - narrée par l’actrice Judi Dench, qui reprend son rôle de M - note le grand intérêt de James Bond pour les femmes, mais se demande si l’espion a déjà envisagé comment il pourrait se sentir dans la peau d’une femme.

Un James Bond silencieux revient à l’écran et prend une pose assurée dans son costume de travesti. Tandis que M relate des statistiques sur la violence conjugale, l’éducation et les iniquités salariales, Daniel Craig retire sa perruque et ses boucles d’oreille.

Source : http://www.cyberpresse.ca

Les grands et les petits ; quels sont les meilleurs ?

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La leçon de discrimination

Par Annie Leblanc, extraits d’un article de Radio Canada

lundi 10 mai 2010,

Annie Leblanc enseigne dans une école primaire de Saint-Valérien-de-Milton, en Montérégie. Un milieu très homogène, bien loin de la mosaïque multiethnique des grands centres. Pourtant, il y a de la discrimination dans sa classe de troisième année, à l’école Saint-Pierre. Bon an mal an, les élèves se trouvent un souffre-douleur. Cette année, Pierre-Luc, de par son obésité, est victime des moqueries de ses pairs.

Que pourrait bien faire Annie Leblanc pour sortir la ségrégation de sa classe ? Pour faire prendre conscience aux enfants des mécanismes de la discrimination ? Pendant deux jours, elle va se livrer à une expérience hors du commun. Elle va faire vivre la discrimination à ses élèves, sous les caméras d’une équipe d’Enjeux.

L’expérience inusitée qu’Annie Leblanc s’apprête à réaliser s’appuie sur des bases scientifiques solides. Depuis plus de 50 ans, des chercheurs étudient la psychologie des groupes entre eux. Un des pionniers dans le domaine est le professeur Henri Tajfel, un survivant des camps nazis qui a voulu comprendre d’où viennent les préjugés et la discrimination. Dans les années 60, en Grande-Bretagne, il a réalisé ses premières expériences de séparation de groupe.

Quand Annie Leblanc a vu ce documentaire, elle a décidé de livrer sa propre expérience. Avec l’accord de tous les parents, de la commission scolaire et de la directrice de l’école, l’enseignante a fait vivre la discrimination à ses élèves pendant deux jours. Elle a bien pris soin, au début, de leur dire qu’il s’agissait d’une expérience sur la discrimination. Elle s’est servie de la taille des enfants pour les séparer.

Elle a expliqué aux enfants que des études scientifiques prouvaient que les petits étaient généralement plus intelligents, plus rapides, plus sages et plus créatifs, qu’ils étaient supérieurs aux grands. Les grands, a-t-elle ajouté, sont plutôt maladroits, indisciplinés, bruyants et paresseux.

Ainsi, les élèves mesurant moins de 1,34 m ont eu droit à des privilèges de toutes sortes. Quant aux autres, ils ont dû porter un dossard rouge toute la journée, et l’enseignante n’a pas perdu une occasion d’expliquer leur moindre erreur par le fait qu’ils étaient grands.

Le lendemain, Annie Leblanc a inversé les rôles, prétextant avoir reçu un appel du patron de la commission scolaire. L’enseignante a raconté aux élèves que son patron, un homme très grand, était mécontent de l’expérience menée en classe et qu’il l’avait convaincue que, finalement, les grands étaient supérieurs aux petits. Ces derniers ont dû, à leur tour, porter le dossard pour la journée.

L’exercice a fonctionné de façon sidérante. Dès le premier jour, dès les premières heures. En enfilant le dossard rouge, certains se sont sentis amoindris et ils ont vivement éprouvé les injustices dont ils étaient la proie. Plusieurs élèves ont pris goût aux privilèges et à cette impression d’être supérieur.

La plupart des enfants se sont lancés à fond dans l’expérience, comme victime ou comme bourreau, selon qui portait le dossard. Ces deux journées n’ont pas été faciles à vivre, ni pour les élèves ni pour l’enseignante. Des élèves ont pleuré, d’autres ont abaissé leur compagnon de classe sur la base de leur grandeur, d’autres étaient frustrés ou en colère.

La leçon de discrimination semble avoir porté ses fruits. L’équipe d’Enjeux est retournée voir l’enseignante et ses élèves trois semaines plus tard. Les élèves ont compris qu’on pouvait faire un parallèle entre cette expérience et le traitement réservé à un de leur camarade obèse, Pierre-Luc. Après l’exercice, la vie à l’école s’est améliorée pour lui.

Voir en ligne : Article en entier, suite de l’article et films de la séance de classe

La réforme du nom de famille s’attaque à la forteresse paternelle

Le 1er janvier 2005, les parents pourront transmettre à leurs enfants le nom du père, le nom de la mère ou les deux noms, accolés.
Le NOM CHOISI pour le premier enfant s’appliquera aux suivants.
Une petite RÉVOLUTION en France, alors que le patronyme existe depuis le XIIe siècle. Cette règle, qui répond aux exigences du Conseil de l’Europe et des Nations unies, repose sur trois principes : la liberté de choix des parents,
L’ÉGALITÉ DES SEXES et la non-discrimination selon les modes de filiation. En Suède, la règle existe depuis 1982, et Ulrika, mère de deux enfants, considère qu’elle « renforce le sentiment d’appartenance à une famille comme entité à part ».
Pour l’anthropologue Valérie Feschet, « la RÉHABILITATION DU MATRONYME » montre qu’aujourd’hui « les familles se structurent de plus en plus autour des femmes ».

A partir du 1erjanvier 2005, les parents pourront transmettre à leurs enfants le nom du père, celui de la mère ou les deux accolés. Cette modification, réclamée dès 1978 par le Conseil de l’Europe, bouleverse le modèle existant et s’adapte aux nouvelles réalités de la famille

C’est une petite révolution dans le jeu subtil des générations et de la transmission : à partir du 1er janvier 2005, les parents pourront transmettre à leurs enfants « soit le nom du père, soit le nom de la mère, soit leurs deux noms accolés dans l’ordre choisi par eux ». Fondée sur une proposition de loi présentée en l’an 2000 par le député socialiste Gérard Gouzes, cette réforme a pour ambition affichée de rompre avec le « modèle de la famille légitime et la prééminence paternelle ». « La prééminence du nom du père apparaît comme une forme moderne de loi salique, affirme le rapport de la commission des lois de l’Assemblée nationale du 6 février 2001. C’est un nouveau symbole que le législateur doit désormais attaquer : la loi doit permettre, contre la coutume, la transmission du nom de la mère à ses enfants au même titre que celui du père. »

En réalité, la forteresse paternelle s’était déjà quelque peu lézardée. Depuis 1985, les parents peuvent ajouter au nom du père celui de la mère, mais il s’agit d’un simple nom d’usage qui ne figure pas à l’état-civil et qui ne peut être transmis. Quant aux couples non mariés désireux de déjouer la prééminence paternelle, ils peuvent déjà utiliser une astuce juridique : il suffit que la mère déclare l’enfant la première pour qu’il porte son nom. Cette voie reste cependant très marginale ; en 1995 sur les 257 000 enfants nés hors mariage, 97 % des bébés d’un mois reconnus par leurs deux parents portaient le nom de leur père. « Si de plus en plus de couples refusent le mariage, ils osent encore rarement transgresser les règles de transmission du nom patronymique », résume France Prioux, directrice de recherche à l’Institut national d’études démographiques (INED), dans une étude publiée en avril 2001 par Population et sociétés.

UNITÉ DE LA FRATRIE

Car la coutume est ancienne. Jusqu’au Moyen Age, les personnes portaient un simple nom de baptême, qui ne se transmettait pas de génération en génération. A partir du XIIe siècle, le patronyme est devenu héréditaire et la loi du 6 fructidor an II, en août 1794, a consacré le principe de l’immutabilité du nom. En 1870, la création du livret de famille a définitivement figé l’orthographe des patronymes. « Cette sanctuarisation des noms de famille s’est opérée alors que la structure familiale traditionnelle détenait encore le monopole de la reconnaissance sociale, note le rapport de la commission des lois. (...) Les règles de transmission du patronyme sont le reflet d’une époque : elles sont fondées sur le modèle de la filiation légitime et de la prééminence du père. » La nouvelle loi, qui a l’ambition d’épouser les valeurs du XXIe siècle, repose, elle, sur trois principes : liberté de choix pour les parents - ils peuvent transmettre, à leur guise, le nom du père, celui de la mère, ou les deux accolés ; égalité entre les sexes - le nom de la mère peut aussi bien être transmis que celui du père ; et non-discrimination selon les modes de filiation -la loi s’applique aussi bien aux enfants naturels qu’aux enfants légitimes. L’unité de la fratrie est sauve puisque le nom choisi lors de la naissance du premier enfant s’appliquera ensuite à ses frères et sœurs. La loi conserve une seule trace de la prééminence paternelle : en l’absence de « déclaration conjointe de nom » ou en cas de désaccord entre les parents, l’enfant portera le nom du père. A la première génération, le schéma est donc simple mais à la génération suivante, le casse-tête psycho-affectif se corse : si deux enfants ayant hérité d’un double nom deviennent parents, ils ne pourront évidemment transmettre les quatre. S’ils souhaitent accoler leurs noms, il leur faudra donc choisir entre leur père et leur mère.
Avec cette réforme, la France répond - avec retard - aux exigences internationales. Dès 1978, une résolution du comité des ministres du Conseil de l’Europe demandait aux gouvernements de « prendre les mesures nécessaires afin d’accorder aux deux époux des droits égaux en ce qui concerne l’attribution du nom de famille aux enfants ». Un an plus tard, les Nations unies demandaient aussi à leurs membres de « faire disparaître toute disposition sexiste dans le droit du nom ».

« NOUVEAUX DÉSÉQUILIBRES »

Face à l’inertie de nombreux gouvernements, l’assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe insistait en 1995 : « Le nom est un élément qui caractérise l’identité des personnes et dont le choix revêt à ce titre une importance considérable, soulignait une recommandation. La perpétuation de discrimination entre les hommes et les femmes dans ce domaine est inacceptable. » Aujourd’hui, la plupart des pays européens ont modifié leur législation : l’Allemagne en 1976, la Suède en 1982, le Danemark en 1983, l’Espagne en 1999. Mais pour certains, la rupture avec les coutumes ne va pas de soi. Dans un rapport sur le droit de famille, rendu au garde des sceaux en 1999, la commission Dekeuwe Défossez estimait ainsi que la transmission du nom de la mère pourra « créer de nouveaux déséquilibres < de nouveaux enjeux qui contienne/ indirectement le risque déporter un atteinte supplémentaire à l’image a la paternité ». « Il n’est pas opportun de fragiliser la transmission du nom du père alors que les réformes proposées s’attachent à ne pas dévalorise sa place dans le droit de la filiation, ou de l’autorité parentale », poursuivait la commission. Pour d’autres, notamment le ; psychanalystes, la transmission du nom du père ne peut se résumer à une simple manifestation de la domination masculine. « Si c’est le père qui donne son nom à la filiation c’est, tout simplement, parce qu’il est le seul au regard de qui la filiation est symbolique, soulignait ainsi, dans Le Monde, Bernard Lamizet, professeur à l’institut d’études politiques de Lyon. La grossesse établit, pendant neuf mois, un lien particulier entre la mère et l’enfant, tandis que la paternité repose sur la reconnaissance, c’est-à-dire sur un acte proprement symbolique. (...) L’assignation à l’enfant du nom patronymique sanctionne le fait que la filiation n’est pas un fait biologique mais un fait institutionnel. »

Extrait de HomoEdu.com, 2005

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LABEL ISIDOR : des livres jeunesse en faveur de la diversité

mardi 21 août 2012

Cette rubrique de critique littéraire est tenue par Lionel Labosse au nom du Collectif HomoEdu. Elle est « décentralisée » sur altersexualite.com. Tous les ouvrages pour les enfants, les adolescents et les jeunes adultes permettant une réflexion sur la sexualité en général et l’altersexualité en particulier (homosexualité, lesbianisme, bisexualité, transgenre…) ont été recensés depuis octobre 2005, en étendant de temps en temps le champ par exemple à la question de l’excision, du handicap, de l’adoption, ainsi qu’à toutes les discriminations (par exemple un article sur les Roms). Le Collectif HomoEdu a créé le label « Isidor » pour distinguer les meilleurs ouvrages, le mieux à même de promouvoir la diversité sexuelle auprès des élèves. Le logo dessiné par Fredo Coyère figurera dans les articles correspondants. Notre sélection regroupe l’ensemble des ouvrages, y compris pour éducateurs, qu’ils soient ou non couronnés d’un « Isidor ». En ce qui concerne les critiques publiées sur le site, voir l’article Déontologie critique. Comme pourrait avoir dit Oscar Wilde, « une critique qui n’est pas subjective ne mérite pas d’être appelée une critique »… Vous voilà prévenus ! Notre bibliographie est recommandée par le CRDP de l’académie Aix-Marseille, ainsi que par le Point G des bibliothèques de Lyon.

Cette sélection a été entamée pour le site HomoEdu en 2005. Depuis 2007, elle a migré sur le site altersexualite.com. L’altersexualité est un néologisme permettant de réunir en un seul mot les sexualités « non strictement hétérosexuelles », notamment homosexualité, bisexualité, et la question de l’identité de genre, y compris la sexualité transgenre. Les livres présentés dans cette sélection permettent une éducation à la diversité sexuelle et contre l’homophobie.

Thématiques indiquées en fin de ligne : L pour Lesbien, G pour Gay, B pour Bisexualité, T pour questions de genre et Transsexualisme ; P pour Parentalité (familles altersexuelles et autres situations de parentalité hors-normes), H pour Homophobie, S pour Sida.

Attention : pour les traductions, la date signalée n’est pas celle de la parution en français, mais dans la langue originale. Certains ouvrages sont épuisés ; d’autres ont changé d’éditeur. Nous appelons les éditeurs à rééditer les livres épuisés. Merci de nous signaler si des ouvrages manquent à notre sélection.

Fictions niveau lycée Fictions niveau troisième Fictions niveau quatrième Fictions niveau cinquième Fictions jusqu’à la sixième Poésie & Théâtre (tous niveaux) Albums pour les petits Bandes dessinées, romans graphiques & mangas (tous niveaux) Documentaires pour les élèves Les Classiques, extraits ou livres (tous niveaux) Documentaires, essais pour les éducateurs Articles, études

Voir en ligne : Livres pour les jeunes et les « Isidor » HomoEdu

http://www.altersexualite.com/spip.php?article100

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Notre Bible !!

Le dictionnaire de l’homophobie sous la direction de Louis-Georges Tin

Le bréviaire de l’homophobie

vendredi 3 juin 2005,

DICTIONNAIRE DE L’HOMOPHOBIE sous la direction de Louis-Georges TIN, Préface de Bertrand Delanoë. PUF, 454 pages, 49 €

Rassemblant les contributions de 70 chercheurs d’une quinzaine de pays, le dictionnaire de l’homophobie est le premier travail d’érudition visant à déconstruire tant les discours que les pratiques exclusions et des homosexualités. (...)

« C’était en 1999, se souvient ce normalien de 29 ans, enseignant en lettres à l’université de Nanterre. Lors d’une manifestation hostile au Pacs, on a entendu hurler « le pédés au bûcher ». Je me suis dit : c’est pas possible, et il faut faire un bêtisier, un dictionnaire des idées reçues à la manière du XVIIIe siècle ». (...) Gageons d’ailleurs que les détracteurs de ce dictionnaire ne manqueront pas d’y déceler de funestes influences venues cette fois d’outre-Atlantique. D’abord parce que que l’Amérique est à l’avant-garde des études gays et lesbiennes, pourtant largement nourri de penseurs français comme Foucault, Cixous ou Derrida... Mais surtout parce que que l’homosexualité, c’est toujours l’Autre : au temps des lumières, les partisans de l’ancien régime la dénonçait commune comme une débauche d’encyclopédistes, un péché philosophique, plus tard, les nazis la dépeindront comme une aberration de la main juive, tandis que Gorky assurera dans la Pravda : « extirper l’homosexualité, et le fascisme disparaîtra ». Formule célèbre rabâchée à l’infini par des staliniens français qui crurent longtemps que le prolétariat ignorait l’homosexualité rappelle avec force Pierre Albertini dans l’article « communisme ». (...) Les gays et lesbiennes sont encore largement des « enfants de la honte » selon la formule de Sébastien Chauvin, et sauf dans quelles que périmètres urbains, le « racisme sextuel » les condamne à rester discret. Intériorisé, incorporé, ce mépris de soi les isole, souvent jusqu’au sein de leur famille, si bien que certains n’échappent au suicide qu’en se réfugiant dans leur « communauté protectrice ».

Ce dictionnaire prépare et précipite « une véritable révolution des esprits » en opérant un déplacement crucial, depuis le problème d’une défaillance ou même une simple différence homosexuelle, vers le scandale d’un ordre homophobe qui fait de l’hétérosexualité le seul horizon légitime. Voilà pourquoi ce bréviaire de la haine ordinaire décortique un à un des lieux communs de ce que les féministes ont les premières baptisé " hétérosexisme"...

Extrait de l’article du monde du vendredi 22 trois 23 mai 2003.

« Notre XXe siècle a sans doute été la période la plus violemment homophobe de l’histoire. » Pour combattre l’homophobie, il est nécessaire d’en déterminer les causes véritables. Parce que l’homophobie est une violence collective il fallait apporter une réponse collective à travers des articles de sensibilité différente qui se complètent. 168 entrées, 76 auteurs, anthropologues, historiens, sociologues, juristes, philosophes, psychiatres, journalistes… . Louis-Georges Tin, ancien élève de l’École normale supérieure, est agrégé de littérature du XVIè siècle et spécialiste des études gaies et lesbiennes.

Dictionnaire de l’homophobie
Sous la direction de Louis-Georges TIN 448 p. – 49 €
ISBN : 213053582 8

Voir en ligne : Disponibilité et commande aux Presses universitaires de France

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Le mariage gay, un mouvement de plus en plus mondial

mercredi 15 mai 2013,

La cause du mariage homosexuel avance. Partout. Et à toute vitesse.

Le mois dernier, trois pays, l’Uruguay, la Nouvelle-Zélande et la France, ont légalisé le mariage gay, portant à 14 le nombre de pays qui le reconnaissent.

Aux Etats-Unis, dix Etats et la capitale Washington ont légalisé cette union et la Cour Suprême pourrait prononcer une décision historique en la matière fin juin. Des régions du Mexique et du Brésil l’ont également accepté.

« C’est comme dans un film, quelqu’un se lève au milieu de la foule, puis un autre, puis un autre », dit Renato Sabbadini, cosecrétaire de l’International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association à Bruxelles.

« Cela me paraît très rapide, même pour moi qui suis complètement dedans », ajoute Rea Carey, directrice générale de la National Gay and Lesbian Task Force de New York, « mais le mouvement a pris des dizaines d’années à être lancé », ajoute-t-elle.

On ne peut pas pour autant parler de révolution mondiale.

Quelque 75 pays, dont la plupart des pays d’Afrique et du Moyen-Orient, considèrent l’homosexualité comme un crime, et se battre pour sa dépénalisation y est le principal objectif des militants LGTB, pas le mariage.

Le Nigeria par exemple projette une loi qui enverrait en prison tout homosexuel voulant se marier. Le Sénat colombien est en train de bloquer une décision de la Cour constitutionnelle qui permettrait l’union de même sexe.

La signification du mariage repensée

Plusieurs facteurs ont contribué à faire avancer la cause du mariage gay.

« Le monde est devenu plus urbain et c’est très important pour faire tomber les normes traditionnelles », dit le démographe Joseph Chamie qui étudie la question depuis longtemps.

La signification du mariage a de ce fait été repensée, ajoute le co-auteur, avec Barry Mirkin en 2011, de la première grande étude mondiale sur le sujet.

Les minorités sexuelles sont aussi de plus en plus acceptées dans les médias et l’opinion publique, comme on a pu le constater aux Etats-Unis la semaine dernière quand le joueur de basket Jason Collins a fait son « coming out », premier joueur d’un des sports collectifs majeurs du pays à avouer ouvertement son homosexualité.

Par ailleurs, de plus en plus de gens connaissent un homosexuel, un ami, un collègue ou un membre de la famille.

« Quand la question devient concrète, représentée par une personne réelle, la plupart des gens ont des idées plus larges et sont plus ouverts sur la question de l’égalité des droits », dit M. Sabbadini.

Des facteurs locaux jouent aussi.

En Espagne, Argentine et Uruguay, pays encore hantés par le souvenir de leurs dictatures, la légalisation du mariage gay se comprend dans un contexte plus large de droits de l’Homme et de démocratie, malgré la résistance de l’église catholique pour qui l’homosexualité reste un pêché.

Aux Etats-Unis, « le mariage gay est devenu un enjeu parce que le symbole du mariage y est plus fort que dans d’autres pays riches », dit le sociologue Andrew Cherlin de l’Université Johns Hopkins.

Voir en ligne : Article complet de Libération.fr

ALERTE INFO

Le projet de loi sur le mariage gay (ou mariage pour tous) définitivement adopté à l’Assemblée nationale

mardi 23 avril 2013,

Les députés ont définitivement adopté le projet de loi ouvrant le mariage et l’adoption aux couples homosexuels, ce mardi. Les sénateurs UMP et UDI-UC ont déjà saisi le Conseil constitutionnel. Les premiers mariages pourraient être célébrés en juin.

C’est fait. L’Assemblée nationale a définitivement adopté mardi 23 avril le projet de loi ouvrant le mariage et l’adoption aux couples de même sexe. Après une séance de questions au gouvernement houleuse suivi d’un court et ultime débat dans l’Hémicyle, le vote des députés a été sans surprise : 331 voix pour, 225 contre et 10 abstentions.

UN JOUR HISTORIQUE POUR LES LGBT, Par FRANCE 24

Tous les groupes de gauche, à l’exception de quelques élus, ont voté le texte présenté par Christiane Taubira, la ministre de la Justice, qui reprend un engagement pris par François Hollande pendant sa campagne présidentielle. L’opposition de droite, l’UMP et l’UDI (centriste), a voté contre, à l’exception d’une poignée de ses membres qui l’ont soit approuvé, comme l’UMP Franck Riester ou le centriste Jean-Louis Borloo, soit se sont abstenus, comme l’UMP Bruno Le Maire.

Cherchant un dernier recours, les sénateurs UMP et UDI-UC ont immédiatement saisi le Conseil constitutionnel. Celui-ci dispose d’un mois pour se prononcer, a rappelé la garde des Sceaux.

"Les premiers mariages pourraient intervenir en juin"

CHRISTIANE TAUBIRA : "JE SUIS SUBMERGÉE PAR L’ÉMOTION"

"Après cette décision et si le texte est confirmé, le président de la République disposera de dix jours pour promulguer la loi. Cela nous renvoie fin mai à peu près", a ajouté Christiane Taubira. "Les mairies demandent dix jours également pour la publication des bans. Autrement dit, selon les disponibilités des mairies, les premiers mariages pourraient intervenir en juin de cette année", prévoit-elle.

La ministre a précisé avoir pris "toutes les dispositions pour que les textes nécessaires aux adaptations concernant le code de procédure civile, ainsi que les textes et documents nécessaires pour le livret de famille, l’état civil, le nom de famille" soient prêts. "Toutes les dispositions ont été prises puisque nous avons travaillé très en amont et nous sommes en contact, la Chancellerie, avec les éditeurs, de façon à ce que les livrets soient disponibles", a-t-elle précisé.

"Nous pensons que les premiers mariages seront déjà beaux, qu’il soufflera dans ce pays un souffle d’allégresse, et ceux qui contestent aujourd’hui seront sûrement confus d’être saisis par l’émotion du bonheur des mariés et de la joie des familles", a-t-elle assuré.

Les manifestations continuent

Les manifestations contre la loi ne vont pas pour autant faiblir. À Paris, les anti-mariage gay se sont retrouvés à 19 h à Sèvres-Babylone (VIIe arrondissement de Paris) pour se rendre près de l’Assemblée nationale, à l’appel du collectif "La Manif pour tous". Frigide Barjot, la chef de file du mouvement, qui était présente dans les tribunes de l’Assemblée, a justifié la poursuite de la mobilisation par la nécessité de proposer "une autre solution" : celle de l’union civile qui, contrairement au mariage, n’aurait pas de conséquence sur la filiation.

"Rien n’est joué. Les lois peuvent être promulguées et ne pas entrer en vigueur. Ça s’est déjà vu" lors du CPE en 2006, assure à l’AFP le délégué général du Parti chrétien-démocrate (PCD), également membre de la "Manif pour tous", Matthieu Colombani. La prochaine grande mobilisation a été fixée au 26 mai.

En adoptant cette loi, la France rejoint ainsi treize pays dans le monde, dont la plupart autorisent également l’adoption pour les couples homosexuels : les Pays-Bas, la Belgique, l’Espagne, le Canada, l’Afrique du Sud, la Norvège, la Suède, le Portugal, l’Islande, l’Argentine, le Danemark, l’Uruguay et la Nouvelle-Zélande.

Voir en ligne : Article complet sur la chaîne France24

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Une idée de formation ? Un jeu de rôle radical pour comprendre

Le racisme à fleur de peau

mercredi 7 février 2007,

Grâce à un maquillage perfectionné, deux familles échangent leur couleur de peau pendant un mois. Un documentaire spectaculaire qui révèle l’ampleur des discriminations au quotidien. Ce documentaire nous conduit à nous poser la question suivante ; pourrions nous imaginer à partir de ce documentaire une démarche de formation professionnelle anti-discriminations ? Un jeu de rôle radical pour comprendre après avoir ressenti les discriminations au quotidien. Radical, non ?

Derrière leur comptoir, les deux vendeuses emballent un comté, et vantent les qualités d’un gouda au cumin. Banal. Leurs tabliers sont farcis de micros et de caméras cachées. Moins banal. Plus loin sur le marché, sous le doux soleil d’automne, l’équipe de réalisation observe le défilé des clients. Retour aux marchandes de fromage : l’une est noire, l’autre blanche. Bien malin celui qui saurait dire laquelle sans se tromper. A la demande de la société de production KM et de Canal+, Ketty Sina et Stéphanie Richier ont, grâce à un maquillage sophistiqué, changé de couleur de peau. Leurs compagnons et les aînés de leurs enfants ont fait de même. Pendant un mois, les deux familles ont testé, en blanc et en noir, des situations telles que recherche de loge¬ment, d’emploi, shopping, restaurant... Stéphanie vient ainsi de démarcher des caves à vin et des boutiques de vêtements à Reims : « En tant que Noire, on ne m’a jamais demandé mon CV ni mes compétences. J’étais inexistante. Je suis revenue en tant que Blanche, avec une candidature moins motivée, et j’ai reçu plein de propositions. La différence de regard est énorme. » Ce regard dépréciateur, Ketty le connaît bien -.« La première fois que nous sommes venues vendre du fromage, sans maquillage, je ne me sentais pas à ma place. J’étais plus à l’aise aujourd’hui. » Une impression précisée dans le film : « Ma¬quillée en Blanche, je n’ai pas besoin de justifier que, le travail, je sais le faire... » Spectaculaire, le subterfuge fonctionne comme un révélateur : « En France, aujourd’hui, on est toujours défini en premier par sa couleur de peau. Nous ne parlons pas de valeurs, mais de comportement. Dans la discrimination au quotidien, rien n’est d’une violence absolue, c’est une accumulation de microvexations, administrées par des gens qui ne se considèrent pas comme racistes. A travers le ressenti de ces deux familles, on donne à voir les dégâts qu’elles causent. Le racisme, ça ne se ra¬conte pas, ça se vit », explique Renaud Le Van Kim, patron de KM. « Ce sont des blessures narcissiques. On peut sympathiser avec les victimes, mais seul le vécu permet de réaliser à quel point cela nie la personnalité », approuve Ferdinand Ezembé, psychologue et animateur du groupe de parole qui intervient dans le film.

La démarche a des précédents. Le plus célèbre remonte à 1959 : la peau brunie par un traite¬ment médical, l’écrivain blanc John Howard Griffin parcourt le sud des Etats-Unis et dresse un bilan terrifiant de la ségrégation raciale (1). En 2003, le journaliste Stéphane Alarie vit à Montréal « sept jours dans la peau d’un Noir ». Fin 2006, Géraldine Levasseur, de Marie Claire, passe « soixante-douze heures en Noire et Blanche »... La télévision a repris l’idée, en remplaçant les journalistes par des citoyens anonymes. La priorité n’est plus de produire de l’information, mais de trans- mettre des émotions. La BBC est la première, en 2002 (Trading Races), à demander à deux hommes, l’un Noir, l’autre Blanc, d’inverser leurs cou¬leurs de peau. En mars 2006, la mini-série Black.White, sur la chaîne américaine Fox, appli¬que le même dispositif à des fa¬milles de trois personnes. Dans la peau d’un Noir en est une adaptation très libre. La production a cherché « des Blancs plutôt progressistes, pour éviter la radicalisation. Des familles de la classe moyen¬ne aisée, pour évacuer le biais de l’exclusion sociale. Et des gens qui ont de bonnes raisons de participer ». Stéphanie a accepté par antiracisme militant, après avoir vérifié qu’il ne s’agissait pas de télé-réalité. Ketty n’a pas hésité longtemps : « Je mourais d’envie déparier. Il y a dix ans, je n’aurais pas pu. Peu de gens parlent, on habitue nos enfants à vivre avec ce problème...Au début, je pensais que j’étais là uniquement pour témoigner. Au final, j’aurai beaucoup appris. J’ai réalisé que par¬fois, inconsciemment, on se met à l’écart, on s’autocensure. » Enrichie d’avis d’experts, l’adaptation française (en deux parties) introduit aussi une dimension comparative qui manquait au format américain et se révèle d’une efficacité redoutable, notamment quand Laurent Richier se rend, en Blanc puis en Noir, dans la même agence commerciale pour un entretien concernant le même poste, avec un accueil radicalement différent. « C’est un protocole frappant, méthodologiquement in¬contestable, et très pédagogique. D’habitude, quand nous faisons du testing, nous envoyons deux personnes, il y a des variations. Là, nous sommes sûrs que seule la couleur change », dit, admira-tif, Jean-François Amadieu, directeur de l’Observatoire des discriminations. Rien, dans cette scène comme dans les autres, ne relève du scoop. D’autres films, comme l’excellent Plafond de verre, de Yamina Benguigui, ont déjà dénoncé et tenté de disséquer les rouages de ce racisme latent. Mais jamais de cette façon. Les documentaires « classiques » font témoigner les victimes dont on ne peut qu’espérer qu’elles seront entendues et comprises. Celui-là fait appel à un procédé beaucoup plus viscéral, qui vient de la télé-réalité (on pense forcément à Vis ma vie) : l’identification du public à un protagoniste qui lui ressemble, auquel il s’attache, et dont il finit par partager les émotions. Parce que les Blancs (Laurent et Stéphanie) se sont mis en situation de comprendre ce que vivaient les Noirs (Romuald et Ketty), le moins concerné des spectateurs se retrouve par procuration en position d’empathie. Quoi que l’on pense de la méthode, elle fournit d’incomparables résultats : impossible de nier la violence faite aux protagonistes de Dans la peau d’un Noir. Impossible de ne pas en conclure que dans notre société, qui condamne officiellement le racisme, il n’y a pas d’égalité réelle entre Noirs et Blancs. Tout est en place pour nous amener à l’étape suivante : remettre en question les a priori, accumulés depuis l’enfance, qui fondent notre représentation d’autrui.

SOPHIE BOURDAIS (1) Dans la peau d’un Noir, coll. Folio, éd. Gallimard. TT Dans /a peau d’un Noir, sur Canal + P.-S. Article de Télérama, janvier 2007

Le suicide révèle la souffrance singulière des jeunes homosexuels

samedi 3 septembre 2005,

"STIGMATISATION"

Pour la première fois en France, une étude épidémiologique, menée par l’association Aremedia avec la collaboration de l’Inserm, a mesuré ce mal-être évoqué par les écoutants de la ligne Azur. A la veille de la Journée mondiale de prévention du suicide, samedi 10 septembre, ce travail montre que ce phénomène touche les homosexuels de très près.

Les résultats préliminaires du travail de Marc Shelly, médecin de santé publique et responsable du centre de dépistage anonyme et gratuit de l’hôpital parisien Fernand-Widal, font apparaître que, "toutes choses égales par ailleurs" âge, lieu de résidence, niveau d’études, catégorie socioprofessionnelle, structure familiale parentale, modes de vie (couple ou célibat) , les jeunes homosexuels ont treize fois plus de risque de faire une tentative de suicide que les jeunes hétérosexuels. Ces résultats confirment les chiffres issus des études américaines, canadiennes et australiennes : elles aboutissent, chez les homosexuels, à des chiffres de "sursuicidalité" variant de six à treize.

Les chiffres français ont été obtenus à partir d’un échantillon de 993 hommes âgés de 16 à 39 ans. Tous ont raconté leur trajectoire "socio-biographique" en remplissant un long questionnaire informatisé installé, de 2000 à 2004, sur trois sites : le festival de lutte contre le sida Solidays, qui a lieu tous les ans en région parisienne, le Centre d’information et de documentation pour la jeunesse (CIDJ), à Paris, et le centre de sélection des appelés du contingent de Blois, dans le Loir-et-Cher.

Dans une étude exploratoire menée en juillet 2002 auprès de 368 personnes et publiée par le British Medical Journal , Marc Shelly avait tenté de comprendre cette forte propension au suicide des homosexuels. En analysant les résultats, il avait ainsi constaté que chez les jeunes gays, les tentatives de suicide étaient fortement associées à une dégradation de l’estime de soi : 80 % de ceux qui avaient attenté à leur vie au moins une fois avaient une opinion négative d’eux-mêmes ou évoquaient un manque de respect envers eux-mêmes ou perçu chez autrui.

Marc Shelly avait alors fait l’hypothèse que cette forte "sursuicidalité" était liée à la "stigmatisation dévalorisante de l’homosexualité perçue au sein du cercle familial ou à l’école, qui produit des effets désastreux sur la construction personnelle" .

Pour beaucoup de responsables associatifs du milieu gay, ces résultats ne sont guère surprenants. " Les homosexuels ont le choix entre le secret, qui est psychologiquement épuisant, et le "coming-out", qui entraîne souvent le rejet de la famille, du voisinage ou des collègues de travail , raconte Alain Piriou, le porte-parole de l’Inter-LGBT (lesbienne, gay, bi et trans), qui organise la Marche des fiertés homosexuelles. Se donner la main dans la rue, comme le font tous les hétérosexuels, c’est s’exposer à des regards, des remarques, voire des agressions. Et à l’adolescence, quand on est fragile, on le supporte très mal."

"SOUFFRE-DOULEUR"

Même constat de Yannick Gillant, psychologue, qui a, pendant trois ans, accueilli des jeunes au sein de Debout étudiants gays et lesbiennes (Dégel), une association sur le campus de Jussieu : "C’est difficile, à l’adolescence, de se sentir différent, de ne pas arriver à participer aux discussions, aux flirts et aux blagues que font les copains. L’homophobie n’est pas forcément violente, mais à cet âge-là, il y a des codes à respecter et les jeunes homosexuels en sont exclus. Du coup, ils se taisent et toute leur vie psychique est organisée autour de ce secret. Jusqu’au jour où ils craquent."

Pour éviter les passages à l’acte, le psychologue Eric Verdier, chargé de mission à la Ligue des droits de l’homme et auteur avec Jean-Marie Firdion de Homosexualités et suicide (H & O, 300 p., 17 euros, 2003), a mis en place en 2004 une dizaine de groupes de parole à Paris, Cherbourg, Marseille, Arras ou Nancy. "Au cours de ces réunions, beaucoup évoquent les moqueries et les rires qui visent leur homosexualité réelle ou supposée, affirme-t-il . L’adolescence est l’âge de tous les dangers et le thème de la différence est alors une question-clé. Souvent, ceux qui viennent nous voir ne sont pas conformes aux stéréotypes de la masculinité ou de la féminité et ils se sentent rejetés : ils ont le sentiment d’être des souffre-douleur."

Ces groupes accueillent régulièrement une quarantaine de jeunes. "Selon plusieurs enquêtes, un suicide adolescent sur deux serait lié à l’homosexualité , ajoute-t-il. Beaucoup ont intériorisé l’homophobie à laquelle ils ont été confrontés tout petits à travers les insultes ou les blagues visant les homosexuels. Du coup, ils se sentent dévalorisés et ils sont incapables d’en parler à leurs proches. Notre travail, c’est de leur dire qu’il y a des lieux où cette différence est acceptée et qu’on peut s’approprier une identité."

Anne Chemin Extraits de l’article paru dans l’édition du monde du 10.09.05

Les agressions homophobes bondissent de 27% en 2012

mercredi 5 juin 2013,

« Les homophobes à la noce » : c’est le constat alarmant que dresse l’association SOS Homophobie pour l’année 2012, marquée par une augmentation sans précédent des témoignages d’homosexuels relatant insultes et agressions, surtout à l’automne avec le lancement du débat sur le mariage pour tous.

Publié mardi à quelques jours de la journée mondiale contre l’homophobie, le rapport annuel de l’association souligne le « record » du nombre de témoignages, avec 1 977 appels sur sa ligne d’écoute en 2012, soit une hausse de 27 % par rapport l’année précédente. Dans près de 50% des cas, ces témoignages évoquent des insultes, viennent ensuite la discrimination (+16 %) et les menaces (+14 %). Pour 8%, il s’agit d’agressions physiques.

Sur 20minutes.fr, on apprend que ce sont des messages, sur Facebook, sur Twitter. Ou sur des sites intégristes, diffusant des commentaires violents sur le « mariage pour tous » qui propagent l’homophobie en 2012. Pour la quatrième année consécutive, elle s’est manifestée principalement sur Internet, selon le rapport de SOS Homophobie publié ce mardi 14 mai.
L’an passé, l’association a recensé pas moins de 645 actes homophobes sur la Toile, près de deux signalements par jour. Un chiffre qui a bondi de 159% par rapport à 2011, quand 249 faits avaient été relevés.
En 2012, Internet rassemble à lui seul 35% des actes homophobes répertoriés par l’association, devant le lieu de travail (10%) et l’entourage familial (9%). Selon Elisabeth Ronzier, présidente de SOS Homophobie, « c’est toujours la même chose : les gens se croient protégés derrière un écran, et se sentent notamment à l’abri de la loi ».
Alors, comment lutter contre cette masse sans visage ? Elizabeth Ronzier pense qu’il faut d’abord tabler sur la prévention et « rappeler que le droit s’applique sur Internet ». Car les injures publiques constituent un délit et, dans le cas des insultes homophobes, sont punies par la loi de six mois d’emprisonnement et de 22.500 euros d’amende. Cette évidence avait été rappelée en décembre, notamment par le gouvernement, alors qu’une vague de messages homophobes avait été publiée sur Twitter avec le mot clé #SiMonFilsEstGay.
Depuis, le gouvernement a lancé des pistes pour mieux réguler les propos haineux sur le réseau. Les associations, dont SOS Homophobie, bénéficient désormais d’un statut particulier qui « permet de signaler de manière plus directe » des tweets injurieux. Et sont associées à la Plateforme d’harmonisation, d’analyse, de recoupement et d’orientation des signalements (Pharos), qui permet à chaque internaute d’alerter en ligne sur un contenu litigieux présent la Toile.

Afin d’oeuvrer encore plus efficacement à la suppression » des commentaires incriminés, dont certains persistent en ligne, l’association a mis en place une « brigade » chargée de lutter contre « l’homophobie et la transphobie numérique » qui contacte les auteurs de propos injurieux. Et, si cela ne suffit pas, SOS Homophobie fait un signalement aux autorités.

Source : http://www.20minutes.fr/societe/115...

Voir en ligne : Suite de l’article de Libération

Les anti-mariage gay manifestent dans toute la France

mercredi 22 mai 2013,

Bien que la loi ait été votée, les opposants au mariage pour tous continuent à se mobiliser, à Paris et dans les grandes villes de province, ce dimanche 5 mai 2013.

Ils ne désarment pas. D’irréductibles opposants au mariage pour tous ont suivi dimanche l’appel à descendre dans la rue du collectif La Manif pour tous, bien que la loi ait déjà été votée par le Parlement.

Ils étaient plusieurs milliers à Rennes et à Lyon. Les organisateurs revendiquent dans ces deux villes plus de 20.000 manifestants. La police n’a toutefois dénombré que 9000 manifestants à Lyon et 12.000 à Rennes.

C’est sensiblement moins que lors du dernier rassemblement régional du 17 novembre dernier.

Frigide Barjot, l’une des figures du mouvement, était présente à Lyon, où elle s’est d’ailleurs faite huer par une partie des manifestants en raison de sa position favorable à une union civile pour les homosexuels.

Voir en ligne : Suite de l’article du Figaro

LES JEUNES ONT MOINS DE PARTENAIRES SEXUELS, ET CE N’EST PAS L’EFFET DU SIDA

lundi 3 septembre 2007,

Enquête sur la sexualité en France. Pratiques, genre et santé, de Nathalie Bajos, Michel Bozon, La Découverte

Comment les petits-enfants de Marivaux et de Bataille font-ils l’amour ? Directrice de recherche à l’Inserm, Nathalie Bajos est à l’origine de deux des trois grandes enquêtes scientifiques menées depuis quarante ans sur la sexualité des Français. PAR NATHALIE BAJOS

Marianne : Quels grands faits marquants ont depuis quarante ans modifié la sexualité des Français ?

Nathalie Bajos :

Incontestablement, ceux qui concernent les femmes. L’arrivée de la contraception en 1967, puis la légalisation de l’avortement en 1975. L’essor des scolarités féminines, avec un parcours de réussite plus marqué que les garçons. Enfin, le salariat, dans un contexte de fécondité élevé. En France, les femmes travaillent et, en même temps, elles ont des enfants. Elles sont vivre une sexualité plus diversifiée et satisfaisante que dans les années 70.

Pour autant, il existe, dites-vous, des inégalités sociales très marquées...

N.B. : Bien sûr, à niveau égal, elles accèdent moins souvent à des postes à responsabilités, elles perçoivent des salaires moins élevés que les hommes, le partage des tâches domestiques reste très inégalitaire au sein des couples. C’est un point important qui n’est pas sans effet sur la sexualité : les inégalités perdurent dans les pratiques, mais pas dans les représentations. Tout le monde en France considère que femmes et hommes doivent avoir le même salaire, s’occuper des enfants, et du travail domestique. Tout le monde souscrit à la norme égalitariste dans toutes les sphères, sauf une : la sexualité. On continue à estimer que les hommes auraient par nature davantage de besoins sexuels que les femmes... Ce qui ne repose sur aucune base physiologique, mais relève d’une croyance ancienne et profondément ancrée.

Comment l’expliquer ?

N.B. : Une de nos hypothèses, c’est que les Françaises sont soumises à des tensions entre ces représentations égalitaristes et des pratiques qui ne le sont pas, et qu’une des façons de résoudre ces tensions, c’est d’adhérer à l’idée que femmes et hommes, ce n’est pas pareil dans la sexualité, au prétexte qu’elles et ils occupent des places différentes dans le processus de reproduction. C’est une manière de légitimer les différences qui existent encore dans d’autres sphères sociales.

En même temps, de nouvelles normes ont vu le jour, comme celle d’être toujours sexuellement actif et attractif...

N.B. : II y a en effet une injonction sociale, véhiculée par les médias - en particulier les magazines féminins - à avoir un intérêt permanent pour la sexualité, une vie amoureuse régulière, intense et épanouie. Si on n’a pas de partenaire, c’est que quelque chose ne va pas. Cela est contredit par les résultats de notre recherche. Ne pas avoir d’activité sexuelle est relativement fréquent, y compris chez les jeunes, et n’est pas vécu comme une frustration intense pour nombre de personnes.

On voit aussi que la différence entre jeunesse sexuelle et âge adulte tend à s’effacer. . .

N.B. : II y avait jadis, entre la jeunesse et l’âge adulte, une frontière clairement marquée par l’institution du mariage. On pouvait avoir plusieurs partenaires, puis on se mariait et on devenait « sérieux », avec aventures. Aujourd’hui, on a moins de partenaires avant 30 ans que les personnes de la génération précédente, qui ont débuté leur vie sexuelle après la contraception et avant le sida. On pourrait croire que c’est là un des effets de l’épidémie de sida. Mais ce phénomène d’effacement des frontières entre la jeunesse et l’âge adulte s’observe dans d’autres domaines, par exemple le départ de chez les parents, ou l’emploi. On peut avoir un premier emploi, puis une période de chômage, une reprise de travail, revenir sous le toit parental quand on est au chômage, etc. Ce n’est plus le mari pour la vie, ni l’employeur pour la vie. . .

A chaque âge, il faut recommencer à draguer ! N’est-ce pas surtout l’indice d’une grande précarité ?

N.B. : Est-ce de la précarité ou une richesse d’expériences ? A chacun de prendre position !

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’école du gay savoir ?

samedi 3 septembre 2005,

A New York, un lycée se spécialise dans l’accueil des élèves homosexuels, est-ce une bonne solution ? Le débat est lancé à Manhattan. La problématique est ouverte. Extrait d’un article, support à réflexion, de Olivier Pascal-Moussella.

Aux États-Unis, 83 % des lycéens homosexuels disent avoir fait l’objet d’agressions verbales ou physiques à l’école, et ils redoublent plus que la moyenne. Cela justifie-t-il que l’on ouvre une école spéciale pour eux ? Oui, répond la mairie de New York, qui a accepté de débourser 3,2 millions de dollars pour qu’une centaine de jeunes homos de 14 a 17 ans puissent étudier à la Harvey Milk School de Manhattan, qui affiche désormais ouvertement son côté gay.

« C’est une solution pratique et sûre pour des étudiants soumis à des niveaux de violence et de harcèlement extrêmes », explique la direction. Le lycée n’est pas réservé exclusivement aux étudiant(e)s gays, lesbiennes, bisexuel(le)s et transsexuel(le)s, mais il privilégie l’accueil de ces derniers. D’ailleurs, sur le formulaire d’inscription, les candidats doivent clairement indiquer leur orientation sexuelle. En plus du cursus classique, l’école propose un programme de sensibilisation aux maladies sexuellement transmissibles ainsi qu’un suivi psychologique régulier.

Si Hillary Clinton soutient l’initiative, les critiques fusent, aussi bien dans les rangs conservateurs que chez certains défenseurs des libertés civiques. « Y a-t-il des maths gays ? » s’insurge ainsi un sénateur républicain, tandis qu’un de ses collègues décide de porter l’affaire devant les tribunaux. « Pendant un demi-siècle, la société a rejeté la ségrégation en faveur de l’intégration, fait remarquer de son côté l’ancien président du syndicat new-yorkais des libertés civiques. Quand vous ouvrez une école pour homos, vous jetez l’éponge. » A quoi la Harvey Milk School rétorque que « vivre dans un espace séparé pendant la journée d’étude ne signifie pas que les étudiants n’apprendront jamais à s’adapter aux difficultés du monde extérieur ». Première sonnerie le 8 septembre.

Issu de HomoEdu.com, 2000

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’éducation à la tolérance, pourquoi ?

samedi 20 mai 2006,

D’APRES LA BROCHURE UNESCO : La tolérance, porte ouverte sur la paix ; manuel éducatif à l’usage des communautés et des écoles- version partielle et provisoire, année 1994.

Les sociétés éduquent pour servir des fins socialement constructives. Souvent des fins sont liées à des objectifs ou à des problèmes particuliers. De même que l’éducation relative au développement prépare les citoyens à participer aux processus de développement social, culturel et économique et que l’éducation relative à l’environnement fournit une instruction sur les menaces pesant sur le milieu naturel et encourage les comportements propres à les éviter, le présent guide est conçu dans la perspective d’une éducation à des fins socialement constructives. Il s’adresse à la vaste société que représente notre communauté planétaire naissante, considérée dans toute sa diversité. Le processus social qu’il vise à favoriser est l’édification de la paix par le respect des droits de l’homme et la pratique de la démocratie. Le problème qu’il vise à aborder est l’intolérance, menace d’une extrême gravité pour les droits de l’homme, la démocratie et la paix.

1.1 Une épidémie d’intolérance transforme les communautés et menace les écoles

Au terme de plusieurs décennies de guerre froide, la société mondiale s’est bercée brièvement de l’espoir que la fin de ce combat allait marquer le début d’une ère où il serait possible de s’attaquer aux conséquences destructrices de ce conflit et aux divisions profondes imposées par les injustices économiques dans le monde. Mais cet espoir a été mis à rude épreuve par l’éclatement de conflits régionaux et par les hostilités entre peuples qui ont fragmenté des nations et transformé radicalement l’ordonnance politique du monde telle qu’elle avait été depuis près d’un demi siècle. La planète tout entière a été le théâtre de tensions entre groupes, d’hostilités religieuses et de conflits ethniques. Beaucoup de conflits anciens jusqu’alors négligés ont retenu l’attention du monde. Des haines profondes, dont certaines avaient été déjà apaisées grâce à des réconciliations qui avaient permis à des groupes ethniques différents de coexister dans la paix et la coopération, ont resurgi dans les comportements, ont trouvé leur expression dans les médias et les conférences, et des communautés se sont lancées dans la guerre. Le règlement des différends, la réconciliation des parties en conflit et la reconstruction des sociétés seront l’une des tâches les plus difficiles que la société des hommes ait jamais eues à entreprendre. C’est peut-être le plus grand défi auquel ceux qui cherchent à éduquer pour la paix aient jamais dû faire face. Les éducateurs ne peuvent pas se dérober en présence des réalités de l’histoire ni se soustraire à leur responsabilité de relever le défi que le processus de réconciliation présente à ceux qui préparent et mettent en oeuvre le processus d’apprentissage social. Ces conflits, de même que les problèmes de la pauvreté qui ont accéléré les taux de migration, ont grossi le nombre des réfugiés demandeurs d’asile et des migrants cherchant du travail dans des pays et des collectivités qui étaient autrefois essentiellement monoculturels. Souvent imprévu, le multiculturalisme a fait son apparition comme un facteur social touchant de nombreuses communautés et faisant sentir son influence sur leurs écoles. Les classes sont devenues des microcosmes de la diversité culturelle de la société mondiale et la compréhension transculturelle est devenue une condition indispensable à l’établissement d’un bon climat d’apprentissage dans les écoles du monde entier. Pour beaucoup d’écoles, ces circonstances nouvelles ont soulevé de grosses difficultés. Certains ont trouvé dans ces difficultés une occasion de dispenser une éducation tendant à un multiculturalisme harmonieux, conçu comme le pluralisme positif d’une culture de paix. La compréhension transculturelle doit s’apprendre. Et chacune exige elle-même que la tolérance s’apprenne et se pratique. Tel est le sens de l’appel du Directeur général de l’UNESCO.

Les enseignants du système scolaire et les éducateurs du système non formel pourraient utiliser le présent guide comme manuel pour ses méthodes d’enseignement, ses buts et ses directives. Ils pourraient aussi mettre au point eux-mêmes leurs méthodes et leurs matériels dont ils feraient profiter d’autres éducateurs...

1.2 La tolérance fait partie intégrante des droits de l’homme et de la paix

Comme le Directeur général l’UNESCO l’indique, la tolérance fait partie intégrante du respect des droits de l’homme et de l’instauration de la paix, et elle leur est indispensable. Sous sa forme la plus simple et la plus fondamentale, la tolérance consiste à accorder aux autres le droit de voir leur personne et leur identité respectées. Les valeurs politiques et sociales modernes dont sont issues les normes internationales actuelles en matière de droits de l’homme furent d’abord formulées dans un appel à la tolérance en tant que condition essentielle du maintien de l’ordre social. Les penseurs politiques occidentaux mirent en évidence la nécessité de la tolérance pour une société qui ne pouvait plus tolérer l’intolérance et les déchirements des guerres de religion des XVIe et XVIIe siècles. Reconnaître que la tolérance était un facteur fondamental de la paix entre les nations fut un élément important du climat historique qui aboutit aux premières déclarations modernes des droits couronnés trois siècles plus tard parla Déclaration universelle des droits de l’homme. Dans ce texte, les Nations Unies ont défini les caractéristiques de l’ordre mondial pacifique qu’elles appelaient de leurs voeux sous la forme de droits, revendications fondamentales que tous les êtres humains devaient pouvoir présenter à la société. Il est devenu manifeste qu’une grande partie des dissensions intercommunautaires attisées par l’intolérance est due au fait que les peuples insistent sur leurs droits à régir eux-mêmes leurs affaires politiques, sociales et économiques. Comme le souligne la Déclaration universelle, la violence peut être la conséquence de la répression d’aspirations démocratiques, tout comme elle peut être le résultat de l’intolérance. L’une des fonctions majeures de la démocratie est de faciliter le changement politique et de régler les différends politiques sans violence. L’élément de démocratie s’imbrique donc fondamentalement avec la paix, les droits de l’homme et la tolérance. L’instauration de ces quatre valeurs dans la société mondiale constituerait la base d’une "culture de paix". Toute culture est essentiellement le résultat d’un apprentissage. L’éducation est un apprentissage, préparé et guidé par des valeurs culturelles. Une culture de paix exige donc une éducation préparée et guidée par les valeurs de la paix, des droits de l’homme, de la démocratie et, en son coeur même, de la tolérance. Etant donné l’épidémie d’intolérance qui sévit actuellement, l’éducation pour une culture de paix, en particulier pendant l’Année des Nations Unies pour la tolérance, devrait être axée sur cette valeur fondamentale.

1.3 Qui peut contribuer à l’éducation pour la tolérance

Chaque élément de la communauté peut contribuer à l’éducation pour la tolérance et chaque élément peut prendre part à la célébration de l’Année des Nations Unies pour la tolérance. Les conseils municipaux pourraient organiser une semaine de manifestations destinées à célébrer les différents groupes composant la communauté et leur apport à la vie commune. Ces manifestations pourraient avoir lieu vers le 16 novembre, jour anniversaire de l’adoption de l’Acte constitutif de l’UNESCO, afin de célébrer l’Année des Nations Unies pour la tolérance et de lancer la décennie des Nations Unies pour l’éducation en matière de droits de l’homme qui a été proposée. Des organisations civiques et des groupes culturels pourraient se charger de certains aspects de la célébration. Les églises, les temples. les mosquées, les synagogues et les organisations religieuses pourraient organiser des programmes sur la tolérance religieuse, prendre part à des dialogues inter religieux et élaborer des directives pour l’enseignement du respect mutuel des religions dans les écoles de la communauté. Les autorités scolaires pourraient proposer le présent guide aux associations de parents d’élèves en sollicitant leurs suggestions sur la manière dont les directives et les orientations pourraient être adaptées à la situation locale. Les parents et les membres d’organisations locales ayant une expérience ou une connaissance particulière de l’intolérance, de ce en quoi elle consiste et de la façon d’y faire face, ou qui oeuvrent en faveur des droits de l’homme, pourraient se porter volontaires pour faire connaître l’expérience qu’ils ont ainsi acquise dans des assemblées scolaires ou dans les classes. Les animateurs communautaires et les travailleurs sociaux pourraient établir des programmes d’action pour évaluer et aborder les problèmes d’intolérance rencontrés dans leur localité et dans la population qu’ils desservent. Les églises et les écoles pourraient accueillir des activités tendant à aborder les questions locales et les problèmes d’intolérance qui se posent dans la communauté et à y rechercher des solutions. L’assistance et la solidarité dont les victimes de l’intolérance bénéficieraient de la part des parents et de la communauté seraient sans doute la leçon de tolérance la plus efficace que les jeunes pourraient recevoir. Les formateurs d’enseignants, tant pour la formation préalable que pour la formation en cours d’emploi, et notamment ceux qui donnent des cours sur les fondements philosophiques ou sociaux de l’éducation, pourraient faire usage du présent guide pour compléter leur enseignement et familiariser les étudiants et les enseignants en service avec l’idée de tolérance considérée comme une valeur sociale essentielle et un objectif d’apprentissage important pour l’éducation sociale.

1.4 Pour étude et discussion : l’idée d’un monde de tolérance

Les enseignants, les groupes d’enseignants dans les écoles, les membres du clergé, les groupes d’étude ou les coordonnateurs d’organisations désireux de lancer un programme d’apprentissage sur la tolérance sont autorisés à reproduire tout ou partie du présent guide comme base d’étude et de discussions. Les questions ci-après ainsi que celles qui figurent dans d’autres chapitres sont destinées à orienter la discussion pour cette étude. Ces questions conviennent à des adultes et à des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. * Quel type de société pourrions-nous avoir Si nous réalisions une culture de paix ? Comment cette culture pourrait elle se manifester dans nos vies familiales, dans nos communautés, dans la politique de notre pays et dans les relations internationales ? * Quel rapport y a-t-il selon vous entre la tolérance et la paix ? Les droits de l’homme pourraient ils devenir une réalité en l’absence d’un engagement de la société en faveur de la tolérance ? Y-a-t-il à votre avis un rapport significatif entre les droits de l’homme et la démocratie ? * Quelles sont vos préoccupations personnelles et celles de votre communauté cil ce qui concerne la question de la tolérance ? En quoi ces préoccupations se rattachent-elles au problème de la tolérance à l’échelle planétaire ? Pouvez-vous établir des rapports entre vos préoccupations personnelles et l’instauration de la paix dans le monde ?

Vers une culture de paix. diagnostic de l’intolérance, description de la tolérance

La tolérance n’est pas une fin mais un moyen. C’est la qualité essentielle minimale de relations sociales qui refusent la violence et la contrainte. Sans tolérance, il ne peut y avoir de paix. Avec la tolérance, toute une série de possibilités humaines et sociales positives peuvent être recherchées, dont l’instauration d’une culture de paix.

2. L’intolérance et le cycle de la violence

Il y a intolérance lorsqu’un groupe se considère luimême ou considère ses croyances ou son mode de vie comme supérieur aux autres. Elle peut entraîner toute une gamme de conséquences, depuis le simple manque de courtoisie ou l’ignorance d’autrui jusqu’à des systèmes sociaux élaborés comme celui de l’apartheid ou jusqu’à l’anéantissement délibéré d’un peuple par un génocide. Tous ces actes ont pour origine le refus de la personne humaine. Par conséquent, l’objectif primordial de l’éducation pour la tolérance est de reconnaître et de respecter la dignité et l’intégrité de tous les êtres humains. Cette valeur est au coeur même de toutes les théories et normes internationales relatives aux droits de l’homme. Elle est la motivation principale des efforts visant à instaurer la paix, la source d’inspiration des formes démocratiques de gouvernement ; et l’antithèse de l’intolérance. L’intolérance est un symptôme qui porte en soi les germes d’un mal social destructeur de vie, la violence. La violence est une pathologie qui exige la mobilisation de tous les efforts possibles pour protéger la santé et le bien-être de la société. La "médecine préventive" sous la forme d’une éducation permanente pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie est le remède le plus efficace, mais il faut aussi déployer des efforts pour réagir efficacement dès les premiers symptômes. Les décideurs, les éducateurs et, à vrai dire, tous les citoyens doivent pouvoir reconnaître ces symptômes ou les indicateurs de l’intolérance et agir en conséquence.

2.2 Les symptômes de l’intolérance : principes généraux d’un enseignement relatif à des cas spécifiques

Quel que soit celui qui s’apprête à dispenser une éducation pour la tolérance, qu’il s’agisse d’une organisation communautaire, d’un système scolaire ou d’un enseignant isolé, il devra évaluer et prendre en compte le degré et la nature de l’intolérance qui peut exister dans le milieu considéré. Des indicateurs ou "symptômes" de l’intolérance peuvent servir d’instruments d’évaluation et de base pour un enseignement sur la tolérance. Les symptômes définis ci-après sont classés dans une certaine mesure par ordre de gravité, mais ils ne représentent pas une progression. On peut à un moment donné en rencontrer un seul, ou plusieurs, ou même tous à la fois. Chacun d’entre eux, à mesure qu’il apparaît, sert d’avertissement, indiquant que d’autres symptômes risquent d’être présents ou vont vraisemblablement suivre. Si ces symptômes existent dans une communauté, ils existent probablement dans les écoles. Les enseignants devraient être en alerte et les guetter dans leur classe. Si les enfants manifestent ces symptômes dans leurs attitudes et leurs comportements en classe ou dans la cour de récréation, les enseignants devraient en prendre note, mais rester prudents au début avant de réagir. Les enfants, surtout les plus jeunes, copient parfois des attitudes qu’ils ont observées dans leur milieu familial et/ou dans l’ensemble de la communauté. Il est rare qu’ils soient à l’origine de préjugés ou d’attitudes et de comportements déshumanisants. Lorsqu’un comportement constitue une violation flagrante de droits, on peut y porter directement remède mais, même dans ce cas, il est important de s’abstenir de sermonner et de moraliser ; il vaut mieux essayer d’expliquer et d’inciter à réfléchir sur les conséquences du symptôme. Quand on enseigne comment reconnaître l’intolérance, il est utile de commencer par des descriptions générales et des exemples différents de ceux qu’on peut observer dans la communauté où l’enseignement est donné. Ensuite, en discutant et en procédant par tâtonnement, l’enseignant peut acheminer les élèves vers les éléments d’intolérance qui ont un rapport direct avec leur propre existence. Lorsqu’il est très bien fait, un tel enseignement permet aux élèves de découvrir et d"’identifier" plus facilement ces cas d’intolérance. Il faut toujours aider les élèves à comprendre les concepts généraux définis dans les indicateurs qui suivent, ainsi que les exemples particuliers, et leur fournir des informations sur d’autres exemples du même concept. Il est important que les élèves comprennent que l’intolérance est un problème commun à de nombreuses sociétés, un problème mondial et que, en s’attaquant aux symptômes qui se manifestent dans leur école et leur communauté, ils peuvent contribuer à atténuer la gravité d’un problème planétaire, acquérant ainsi des connaissances qui leur seront utiles, à eux-mêmes et à la société dans laquelle ils vivent, pendant de nombreuses années. Tout éducateur le reconnaîtra aisément, certains de ces symptômes apparaissent dans tous les groupes et milieux où l’intolérance peut surgir. Des variantes de ces comportements se rencontrent dans les écoles depuis les plus petites classes jusqu’aux années terminales et même à l’université, et aussi dans les t entreprises, dans d’autres institutions et dans la société en général. Pour introduire l’étude de la tolérance, les éducateurs pourraient commencer par des nouvelles qu’ils auront recueillies dans les journaux ou qui auront été choisies par les élèves ou le membres du groupe. Il faut essayer de décrire divers incidents spécifiques pour bien mettre en lumière les éléments comportement constitutifs de l’intolérance. Comme on l’a indiqué, l’enseignement peut commencer par des exemples relativement éloignés pour en venir à des "histoires" racontées et à l’exposé par les apprenants d’expériences qu’ils ont faites eux-mêmes et des cas d’intolérance qu’ils ont observés dans leur groupe, leur l’intolérance, il convient de déterminer comment y remédier, mais le mieux est d’avoir quelques indicateurs de la tolérance pour que les mesures à prendre ne visent pas seulement à éliminer l’intolérance, mais incitent surtout à développer la tolérance.

2.3- Pour étude et discussion : une cartographie de l’intolérance

Commencez votre étude en passant en revue la situation de l’intolérance dans le monde. Si votre classe ou votre groupe d’étude se réunit régulièrement au même endroit, accrochez au mur un grand planisphère sur lequel vous porterez en utilisant des couleurs ou des repères pour signaler les mêmes types d’intolérance dans différentes régions du monde) les données suivantes : 1. Guerres et conflits armés en cours entre groupes ethniques et/ou communautés linguistiques. 2. Conflits entre groupes de confessions différentes pouvant appartenir à la même ethnie ou "race". 3.Conflits raciaux et/ou répression et ségrégation. 4.Conflits entre une ou plusieurs minorités et la majorité, qu’il s’agisse d’un parti politique, d’un groupe ethnique ou d’une religion. 5.Incidents ou actes de violence à l’encontre des femmes ou oppression fondée sur le sexe. 6.Cas d’exploitation systématique des enfants et/ou de sévices infligés aux enfants. Installez un panneau d’affichage avec des photographies et des articles de revues et de journaux rendant compte de cas et d’incidents d’intolérance. Choisissez un conflit intercommunautaire ou un exemple frappant d’intolérance pour chacune des régions du monde ci-après Afrique, Asie, Pacifique, Amérique du Sud, Amérique centrale et Caraïbes, Amérique du Nord et Europe. Réunissez le plus d’informations possible sur les cas que vous aurez choisis. Répartissez le travail de lecture et de présentation des informations entre les élèves de la classe ou les membres du groupe. * Distribuez à chacun un exemplaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme. A propos de chaque cas, débattez des sujets suivants :
Quels sont les groupes en cause ?
Quelles sont les preuves de l’intolérance ? Envisagez à la fois les symptômes généraux ou indicateurs de l’intolérance et les événements et circonstances spécifiques montrant que le symptôme existe. Prenez en considération les dates, le nombre des personnes concernées, le préjudice exact qui a été infligé et les droits de l’homme qui ont été violés. De quelles questions s’agit-il ? Comment chacun des groupes concernés décrirait-il ce qui est en jeu et quels sont ses objectifs et ses buts ? Pourriez-vous ou les parties en présence pourraient elles soutenir que le préjudice est différent des violations des droits de l’homme qui ont co lieu ou qu’il s’y ajoute ? Décrivez ce préjudice
Quelles sont les causes des événements et incidents ; sont-elles récentes ou anciennes ? Qu’est-ce que chaque partie pourrait qualifier d"’intolérable" chez l’autre ?
Quels espoirs avez-vous de voir le conflit se régler ? Développement de la tolérance chez les parties en conflit et entre celles-ci ? Qu’est-ce qui doit être fait pour remédier vraiment à l’intolérance et pour que les parties se réconcilient ? Qui peut opérer cette transformation ? * Etablissez une liste des situations et problèmes autres que l’intolérance entre groupes existant dans le monde et que vous estimez intolérables. Ces situations peuvent-elles être considérées comme des violations des droits de l’homme ? Pensez-vous que les nonnes actuelles en matière de droits de l’ homme devraient être élargies pour que soit créée une société mondiale vraiment tolérante ?

2.4 Guetter les signes d’espoir : les conditions de la tolérance

Etant donné que les conditions propices à la tolérance ne sautent pas aux yeux, il faut que nous ayons certains moyens de reconnaître et d’encourager la pratique de la tolérance. Là encore, il existe quelques indicateurs qui peuvent servir à la fois d’outils d’évaluation et de base pour définir les objectifs d’un apprentissage de la tolérance. Si les conditions de tolérance indiquées ne sont pas réunies dans votre classe, votre école ou votre communauté, les éducateurs et les dirigeants de la communauté pourraient prendre l’initiative de mesures destinées à intégrer une action éducative tendant à les créer dans les directives que doivent suivre les autorités et dans les programmes éducatifs.

Quelques signes encourageants de tolérance et les indicateurs sociaux correspondants :

Langue : Absence d’apostrophes raciales ethniques et sexistes. Les médias et les publications utilisent un langage neutre en ce qui concerne les sexes et évitent d’utiliser, pour décrire les événements et les personnes, les adjectifs et les verbes impliquant un préjugé. Les langues des minorités sont employées dans l’enseignement et les médias. Ordre public : Caractérisé par l’égalité entre les personnes, c’est-à-dire l’égalité d’accès aux avantages sociaux, aux activités publiques et aux possibilités éducatives et économiques pour tous les groupes, raciaux, ethniques, religieux, pour les hommes et les femmes, pour les jeunes et les vieux, pour toutes les classes sociales, etc. Relations sociales : Fondées sur le respect mutuel de la dignité humaine chez tous les membres de la société. Processus politique : Essentiellement démocratique avec des chances égales de participation pour les minorités, les hommes et les femmes. Relations majorité-minorité et populations autochtones : La société ou le groupe considéré (école, entreprise, etc.) fournit délibérément un cadre permettant des échanges au sein des groupes majoritaires et minoritaires ainsi qu’entre ces groupes ; veille à la sauvegarde de l’intégrité culturelle des minorités et de leurs langues dont l’utilisation est encouragée ; la dignité humaine et tous les droits des personnes appartenant à des minorités ou à des populations autochtones sont respectés. Manifestations communautaires, commémorations historiques, etc. : Tous les intéressés concourent à la préparation de ces manifestations et y participent. On tient compte de la sensibilité de tous pour la célébration d’événements historiques, de fêtes nationales, etc. Manifestations culturelles : Toutes les cultures que compte la société ont la possibilité de célébrer leurs traditions et sont représentées à toutes les manifestations culturelles nationales et communautaires. Pratiques religieuses : Chacun est libre de pratiquer sa religion à condition de respecter les droits et l’intégrité d’autrui. Nul n’est tenu de participer contre son gré à des cérémonies religieuses. Coopération entre groupes : Tous les groupes font leurs les préoccupations communes à la collectivité tout entière. Tous les groupes coopèrent à la recherche de solutions aux problèmes et aux controverses de la vie publique tout comme à la réalisation des objectifs sociaux communs. Les dialogues inter ethniques et inter religieux sur les problèmes communs et les relations entre groupes font donc partie intégrante du discours communautaire.

2.5 Pour étude et discussion : comment évaluer nos communautés et nos pays ?

On trouve probablement aujourd’hui dans la plupart des communautés à la fois des symptômes des problèmes et des signes d’espoir. Organisez dans votre classe ou dans votre groupe, un débat sur les sujets et questions ci-après pour voir où votre communauté et votre pays en sont en matière de tolérance. * Donnez des exemples de signes de tolérance que vous avez observés dans votre école, votre organisation et/ou votre communauté. Quels sont les avantages qui en découlent ? Que pourrait-on faire pour augmenter le nombre et l’importance de tous ces signes de tolérance ? Est-ce que vous pouvez ou est-ce que votre classe, votre organisation ou votre communauté peut agir dans ce sens ? * Quels symptômes particuliers d’intolérance avez-vous personnellement observés ou expérimentés ? Décrivez les événements et les circonstances. Quelles ont été les réactions du public, de ceux qui ont subi les actes d’intolérance et de ceux qui les ont commis ? Pensez-vous que ces réactions ont contribué à "guérir" la maladie de l’intolérance ou qu’elles en ont aggravé les effets ? Quelles autres réactions pouvez-vous imaginer ? Comment les indicateurs de la tolérance pourraient-ils servir à faciliter le choix de ces réactions ? Quels résultats peut-on attendre des autres réactions possibles ? * Est-ce que votre école, votre organisation, votre communauté ou votre pays a des normes ou des directives pour accroître la tolérance ? Dans l’affirmative, est-ce que l’une de ces entités essaie d’encourager les comportements et pratiques figurant ici parmi les signes de tolérance ? Y a-t-il d’autres directives ou comportements plus efficaces ? Sont-ils appliqués et évalués ? Quelles autres mesures pourrait-on prendre pour réduire l’intolérance et instaurer la tolérance dans vos écoles et vos communautés ?

2.6 Droits de l’homme : les limites de la tolérance : retenue et responsabilité

La tolérance est perçue comme une abstraction. Elle est décrite en général comme une attitude ou comme une condition sociale. Cependant, aucune de ces définitions ne saurait s’appliquer en l’absence de l’autre La tolérance en tant que condition sociale est tributaire de la tolérance en tant qu’attitude largement répandue dans la société Si la tolérance est une condition recherchée ou appréciée par une société, l’attitude sera également appréciée et considérée comme une qualité socialement souhaitable Par conséquent, comme pour toutes les qualités socialement souhaitables la société éduquera ses membres pour qu’ ils apprécient et adoptent l’attitude. Même avec l’aide d’indicateurs sociaux, la tolérance est abstraite et difficile à mesurer et à observer. L’intolérance est facile à voir, surtout lorsqu’elle entraîne la violation de droits de l’homme. Nous pouvons évaluer aisément les conséquences de l’intolérance puisque celle-ci envenime les rapports humains, provoque toutes sortes de discriminations sociales extrêmement néfastes et aboutit à des conflits violents, souvent meurtriers. Il n’en va pas de même de la tolérance car celle-ci, dans ses formes fondamentales, n’exige pas seulement les conditions observables décrites à la précédente section et des mesures expressément destinées à les faire prévaloir ; elle exige aussi qu’on s’abstienne et qu’on se retienne pour éviter les conséquences humainement désastreuses de l’intolérance qui se manifestent à la fois dans les comportements individuels et dans l’attitude des pouvoirs publics. La tolérance est au coeur même des responsabilités qui incombent à une société pluraliste. Ce sont les principes et les normes des droits de l’homme régissant les formes et les finalités de la responsabilité sociale qui déterminent les situations qui sont intolérables et les comportements qui doivent être réfrénés. La tolérance peut être envisagée à la fois d’un point de vue négatif et d’un point de vue positif. L’un de ses aspects est qu’elle est l’antidote de l’intolérance. Les réactions de négation, d’agression ou d’exclusion doivent être réprimées chez les individus et dans les sociétés. Certes, en vertu du principe de tolérance, c’est aux individus et à la société qu’il incombe de s’abstenir de ces comportements. Les normes et les lois en matière de droits de l’homme énoncent certains de ces interdits en spécifiant ce que les gouvernements ne peuvent faire aux citoyens et ce que les citoyens doivent s’abstenir de faire à leurs concitoyens. Cette retenue constitue le niveau minimal de respect pour autrui au-dessous duquel tout individu et toute société, tombent dans l’intolérance et dans la violation des droits de l’homme. Considérée d’un point de vue positif, la tolérance veut qu’on agisse avec le sens des responsabilités pour créer les conditions de la tolérance qui sont indispensables aux droits de l’homme et à la paix. Dans le domaine de l’éducation, elle veut que soient cultivées des attitudes d’ouverture, d’intérêt véritable pour la différence et de respect pour la diversité, que soient semés les germes d’une aptitude à reconnaître l’injustice, que soient prises des mesures pour combattre celle-ci, que les différends soient réglés de façon constructive et qu’on passe des situations de conflit à la réconciliation et à la reconstruction sociale.

2.7 Les manifestations sociales d’intolérance qui violent les droits de l’homme

Qu’il y ait des cas où l’intolérance peut être considérée comme une violation des droits de l’homme apparaît dans certaines des grandes formes d’intolérance contre lesquelles se sont élevés les mouvements de défense des droits de l’homme, les normes internationales et l’éducation pour la tolérance. Parmi ces formes graves d’intolérance, il convient de mentionner :

Le sexisme : Politiques et comportements excluant les femmes d’une participation pleine et entière à la vie de la société et de la jouissance de tous les droits de la personne humaine ; reposant sur le postulat selon lequel les hommes seraient humainement supérieurs aux femmes. Le racisme : Déni des droits de l’homme fondé sur la race, justifié par l’affirmation selon laquelle certains groupes raciaux seraient supérieurs à d’autres. L’ethnocentrisme : Exclusion sur la base de la culture ou de la langue, fondée sur l’idée qu’il y aurait des niveaux différents de valeur et d’avancement entre les cultures. L’antisémitisme : Attitudes et comportements fondés sur des préjugés, discrimination et persécutions perpétrées contre les juifs. Le nationalisme : Croyance selon laquelle une nation est supérieure et a des droits sur les autres. Le fascisme : Croyance selon laquelle l’État ne doit tolérer ni dissidence ni diversité et est habilité à exercer un contrôle sur la vie des citoyens. La xénophobie : Peur et aversion à l’égard des étrangers et de ceux qui appartiennent à d’autres cultures ; croyance selon laquelle "ceux de l’extérieur" porteront préjudice à la société. L’impérialisme : Asservissement d’un ou de plusieurs peuples par un autre pour prendre possession des richesses et des ressources du peuple asservi. L’exploitation : Utilisation du temps et du travail de personnes sans rémunération équitable ; utilisation imprudente et gaspillage des ressources et du milieu naturels. La répression religieuse : Imposition d’une religion donnée ou de ses valeurs et pratiques et octroi d’un traitement de faveur aux adeptes de cette religion en vertu de l’idée selon laquelle la religion en question serait la seule interprétation authentique de la vérité religieuse ou spirituelle.

2.8 Pour étude et discussion : comment utiliser les droits de l’homme pour diagnostiquer l’intolérance

Tous les membres du groupe ou de la classe devront lire et étudier la Déclaration.universelle des droits de l’homme, puis débattre ensemble des sujets en questions ci-après : * Quels conflits entre groupes ethniques et religieux pourraient ils être évités ou réglés par le respect des droits de l’homme ? Quels droits en particulier ? * Quels sont parmi les droits énoncés dans la Déclaration ceux qui exigent qu’on évite certains comportements et certaines situations et quels sont ceux qui exigent l’exercice actif de responsabilités ? * Passer en revue les situations sociales d’intolérance qui violent des droits de l’homme et suggérer des réactions impliquant la retenue et le sens des responsabilités. A quoi faut-il mettre fin ? Que * Indiquer sur la carte mondiale de l’intolérable les lieux où l’on peut observer dans la société des manifestations et des croyances en faveur de l’intolérance. Décrire les faits observés et leurs conséquences sur le plan humain. Quels sont les mouvements qui luttent contre ces manifestations d’intolérance ? Sont-ils uniformément tolérés partout où l’intolérance prévaut ? Quels sont les moyens appropriés de réagir à ces manifestations ?

L’enseignement de la tolérance, quelques problèmes et quelques possibilités

(...) La plupart des programmes actuels d’éducation pour la tolérance s’inspirent de problèmes que connaissent des sociétés en voie de mutation rapide. Les communautés sont en présence de problèmes posés par les relations entre des groupes qui n’avaient jusqu’alors jamais ou presque jamais été en contacts. Ces relations débutent dans un contexte d’ignorance culturelle, chacun ne connaissant pas grand-chose ou rien du tout sur l’autre, avec des tensions économiques auxquelles les ressources de la communauté ne permettent pas de faire face et avec l’aggravation du chômage, la pénurie de logements et d’équipements collectifs. Trop souvent, ces situations sont exacerbées par des préjugés raciaux, religieux et ethniques, par tout un passé d’hostilité entre certains groupes et par le réveil d’un chauvinisme poussant à l’exclusion. L’intolérance religieuse, qu’elle soit un vestige du passé ou qu’elle connaisse un regain, s’intensifie, et la discrimination religieuse, la ségrégation et les conflits sapent l’unité nationale et posent de graves problèmes de relations humaines, particulièrement difficiles pour les écoles. La violence montrée par les médias est un élément très important du climat social. Chez les jeunes enfants qui ne savent généralement pas comment saborder de façon constructive les conflits et les différences, on a observé avec beaucoup d’inquiétude que les images de violence diffusées par les médias récréatifs" ont un impact négatif. Les enfants sont souvent effrayés par ces images et, plus souvent encore, ils les prennent pour des modèles de comportement à adopter dans des situations conflictuelles Particulièrement inquiétante est la violence dont font étalage les dessins animés conçus et diffusés à l’intention des jeunes enfants Les éducateurs qui cherchent à inculquer la tolérance et le respect d autrui doivent commencer, même lorsqu’ils s’adressent aux enfants les plus jeunes, par leur donner des leçons qui les aideront à faire preuve de plus de conscience morale et d’esprit critique en présence de ces images et des comportements qu’elles dépeignent. On trouvera un exposé sur une initiative française de type dans "L’éducation à la paix" (publié sous la direction de Maryse Michaud par le Centre national de documentation pédagogique, Paris, 1994). La violence est aussi une conséquence de la montée des idéologies de haine qui séduisent les jeunes et les attirent vers des mouvements politiques dirigés contre les ; immigrés et contre ceux qui sont culturellement différents. Ceux qui cherchent à enseigner la tolérance devront être sensibles aux complexités culturelles, économiques et idéologiques de la communauté considérée et connaître de beaucoup plus près les craintes, les impressions et les attitudes des jeunes. Ceux-ci sont nombreux à penser que l’avenir leur réserve non seulement le chômage mais encore une absence de but, une vie qui ne vaut guère d’être vécue et qui n’a pas de sens. La situation à laquelle les jeunes sont confrontés participe de cet intolérable qui menace toutes les valeurs préconisées ici. Pour enseigner la tolérance, il faut donner aux jeunes l’assurance que leurs enseignants, à défaut de la société tout entière, sont résolus à édifier un avenir tolérable pour les générations à venir. Pour convaincre les jeunes qu’un avenir plus positif est possible pour eux, il faut recourir avant tout à un enseignement moral, enseignement qui les aidera à voir que beaucoup des problèmes d’intolérance et de dénuement auxquels ils sont confrontés peuvent être résolus par l’application de normes éthiques aux rapports sociaux et à la politique nationale. Les situations auxquelles nous faisons face dans le monde d’aujourd’hui sont le résultat de choix dont beaucoup sont faits en vertu de la loi du plus fort et d’un pragmatisme faisant abstraction de la moralité. L’étendue des souffrances humaines tolérées dans le monde d’aujourd’hui prouve que nous n’avons pas su insister pour faire prévaloir les normes morales auxquelles les Etats ont pourtant souscrit dans les pactes et les traités destinés à faire régner dans la société mondiale un degré tolérable de civilisation. L’expérience du passé et celle d’aujourd’hui nous enseignent que l’humanisation est possible quand on se réclame de ces normes et qu’on les fait prévaloir selon des modalités appropriées. En tout état de cause, quel que soit le sujet considéré, chaque fois que l’on fait un choix, il faut toujours tenir compte de sa dimension éthique et mesurer les effets qu’il aura sur les valeurs fondamentales de paix, de droits de l’homme et de démocratie et sur la valeur centrale qu’est la dignité humaine. C’est par la pratique du choix qu’on apprend le mieux à faire des choix éthiques. Il faut que tous les apprenants, mais surtout les enfants et les adolescents, reçoivent un enseignement qui leur donne la possibilité d’opérer des choix moraux sur des questions d’intérêt personnel et collectif . Nous savons que l’intériorisation des normes morales est facilitée par une action appliquant ces normes à des situations concrètes ; l’éducation pour la tolérance devrait fournir aux jeunes des occasions d’agir pour concrétiser les valeurs qu’ils prétendent défendre. Ces occasions devraient être authentiques et donc se situer dans le contexte d’un problème qui les préoccupe directement (...) et les jeunes devraient avoir la possibilité aux conséquences de leurs actions. Il peut être également utile de mettre les jeunes face aux conséquences des valeurs négatives qu’ils cultivent, de l’intolérance qu’ils admettent ou qu’ils pratiquent. C’est dans cet esprit qu’une visite à Auschwitz a été organisée pour quelques jeunes "crânes rasés" ("skin-heads"). L’apprentissage de la responsabilité morale est particulièrement fécond quand il s’insère dans cycle qui va de la collecte de l’information à une réflexion d’évaluation, en passant par une réflexion morale et pratique, la prise de décision et l’action. Le cycle doit être permanent et continu sous toutes les formes possibles et adapté à tous les degrés et à tous les domaines de l’enseignement. A vrai dire, ce cycle d’étude, de réflexion morale, d’action sociale, puis de réflexion et d’étude plus poussées constitue l’essentiel du processus d’apprentissage permanent qu’exige l’instauration d’une tolérance et d’une démocratie durables.

3.3 Pour étude et discussion : préparation à la réflexion morale

Les questions suivantes peuvent être étudiées par tous les groupes et toutes les classes, mais les deux premières concernent surtout les établissements scolaires tandis que la troisième intéresse la collectivité et la formation des maîtres. * Est-ce que votre école ou votre communauté connaît des problèmes de chauvinisme et d’aliénation chez les jeunes ? Que fait-on actuellement pour aider les jeunes à devenir capables de faire face à ces problèmes ? * Quels sont les situations et les problèmes qui se prêteraient le mieux à l’apprentissage de la manière de faire des choix moraux dans votre groupe ou dans votre classe ? Quelles normes et quels critères établîriez-vous pour assurer la moralité et l’efficacité de vos choix et de vos actions ? * Est-ce que les enseignants ou vos établissements bénéficient d’une formation préalable et d’une formation en cours d’emploi aux techniques du débat et à l’enseignement de la morale ? Comment la collectivité et les autres membres du personnel scolaire peuvent-ils aider les enseignants à acquérir ces aptitudes ?

3.4 Resserrer la communauté : initiatives éducatives en faveur de la tolérance

Partout dans le monde, même dans les sociétés où un conflit a déjà débouché sur la violence, il y a des personnes qui veulent instaurer la paix et développer la tolérance. On trouvera ci-après un aperçu rapide de quelques-unes seulement des initiatives de ce genre qui sont celles sur lesquelles nous disposions d’informations lorsque le présent projet a été rédigé et que nous présentons comme des exemples de mesures que d’autres pourraient également prendre. * Compréhension entre les religions Un peu partout dans le monde, certains groupes jugent nécessaire qu’on dispense un enseignement sur les diverses religions pratiquées dans leur pays pour développer la compréhension et combattre l’intolérance née de l’ignorance. Il convient notamment de faire état ici d’un vaste programme d’enseignement sur l’islam entrepris au Royaume-Uni par l’organisation non gouvernementale Amana.

* Scolarité commune et rencontres entre groupes en conflit Dans les sociétés profondément divisée, le désir de changement vient presque toujours de la base . Tel est le cas d’une bonne partie des programmes d’éducation (...) Il s’agit tout d’abord des écoles dont toute la philosophie et la structure visent à créer la tolérance. Selon la région du monde, les école ont des appellations diverses : "pluricommunautaires", "pluriconfessionnelles", "mixtes", "intégrées", "globales". Dans certains cas, elles suivent des philosophies pédagogiques particulières fondées sur la paix et la tolérance, comme les écoles Waldoif ou Steiner. Quel que soit le nom, les objectifs sont les mêmes. Il s’agit d éduquer ensemble sur un pied d’égalité des enfants de communautés différentes, celles-ci étant c’ représentées avec un poids égal au conseil d’administration, dans le corps enseignant, parmi les élèves et dans le programme d’études. Parfois, il n’est pas possible de créer d’écoles de ce type. Ce sont alors des "programmes de mise en contact" fournissant aux enfants une possibilité importante, découvrir et d explorer des relations nouvelles guidés par des conseillers expérimenté (...) L’élément commun à ces approches de l’éducation pour la tolérance est qu’elles impliquent un enseignement formel et des auxiliaires pédagogiques (...). Ceux-ci peuvent être utilisés dans les écoles mixtes ou pour préparer une mise en contact. Dans le monde réel avec toutes ses complexités, l’association des trois approches donnera un bilan mitigé de succès et d’échecs. Trop souvent encore, ces initiatives dues à une minorité sont contrecarrées par le sectarisme extrême et le climat social que nous avons décrit. Il n’empêche que, comme nous le verrons plus loin, certaines communautés essaient.

* Une expérience de réconciliation L’Institut Novalis, qui forme des enseignants sudafricains aux méthodes des écoles Waldorf, expérimente, indique une préparation des enseignants grâce à laquelle ceux-ci contribueront à guérir leur pays de son passé raciste et à le reconstruire. Voici un extrait de son rapport : En Mexique du Sud, le régime d’apartheid a parfaitement réussi à maintenir séparés les mondes où vivent les différentes communautés du pays. L’Institut Novalis a quant à lui parfaitement réussi à rapprocher ces mondes et à faciliter l’instauration d’une nouvelle réalité et une conscience nouvelles... Ce changement de conscience et de perception des individus et des groupes qui ont eu le privilège de prendre part au processus que l’Institut Novalis a facilité est à mon avis le résultat le plus important et le plus précieux qu’on pouvait espérer obtenir. Il a ouvert la voie et jeté les bases d’une communauté nouvelle et intégrée.

* L’instruction civique pour une démocratie multiculturelle En Israël, il a été créé un Département de la démocratie et de la coexistence. Il diffuse des directives et contribue à mettre au point, dans tout le pays, des programmes et projets éducatifs faisant une large place à la formation des enseignants en cours d’emploi.Les programmes destinés aux enfants s’appuie, très largement sur les arts plastiques, et sur la pratique des techniques de participation dans une société démocratique, et en particulier des discussions Pour atteindre ce dernier objectif, le Département favorise l’introduction de pratiques démocratiques dans les écoles et, ce qui compte beaucoup pour l’instauration de la tolérance, "insiste sur l’importance de la politesse dans le langage... Il reconnaît la nécessité de cultiver l’identité culturelle des élèves arabo-israéliens comme des élèves judéo-israéliens en vue de promouvoir une société multiculturelle" (Brochure d’information du département).

Agir pour notre avenir commun : l’éducation multiculturelle En Namibie, la Fondation Friedrich-Ebert a produit un ensemble multirnédia dans six langues autochtones. La tolérance y est définie comme une "action et une préoccupation collective pour notre avenir commun". Un second projet namibien est du au Ministère de l’éducation. C’est un projet culturel visant à enrichir les programmes d’études par la culture namibienne, elle-même "riche de sa diversité". Dix établissements pilotes répartis dans le pays collaborent avec les communautés environnantes pour renforcer les aspects culturels des programmes, surtout dans le domaine de la formation professionnelle et des arts plastiques. Beaucoup de projets créatifs ont été conçus à partir d’idées avancées par les élèves. Parmi les objectifs d’apprentissage de la tolérance que comportent les projets destinés aux enseignants et aux élèves, on peut mentionner ceux qui tendent : à déceler des valeurs dans la nature et à les respecter ; à apprécier le travail qu’accomplissent et qu’ont accompli les personnes âgées, c’est-à-dire leur propre histoire ; à apprendre à connaître et à respecter la communauté environnante et des modes dc vie autres que celui de la société de consommation.

* Partager un espace et une finalité En Slovénie, une Ecole associée de l’UNESCO a mis au point un programme type à l’intention des enfants slovènes et bosniens-herzégoviniens des classes élémentaires. Le modèle comporte les éléments de base nécessaires à une initiative de ce genre : appui de la communauté, participation des parents, préparation des enseignants et nu se au point des matériels pédagogiques. Beaucoup de communautés pourraient adapter ce modèle, qu’elles soient en proie à la violence, qu’elles se trouvent à la veille ou au lendemain d’un conflit ou qu’elles accueillent des réfugiés de différentes cultures. "Le programme favorisera chez tous les participants, communauté, parents, enseignants et élèves, un apprentissage visant à : * faire connaître les droits de l’homme tels qu’ils sont définis dans les nonnes internationales promulguées par les Nations Unies ; * renforcer ou modifier les opinions et convictions relatives aux valeurs de la paix, de la tolérance dans les relations mutuelles et des droits de tout être humain ; * renforcer ou modifier les attitudes CL les comportements envers autrui pour favoriser mie coopération tolérante et un penchant à l’aide mutuelle". (Rapport à l’École associée de l’UNESCO>

* Une étude sur la violence En Colombie, pays qui connaît de multiples formes de violence depuis des siècles et qui subit depuis quelques années ce qui est presque une guerre entre l’État et les trafiquants de drogue, la lutte contre la violence est devenue l’objet d’un programme intitulé "Construction d’une culture de paix". Au titre de ce programme exécuté par l’intermédiaire des Écoles associées avec le soutien et la coopération du Ministère dc l’éducation, on a cherché à connaître les idées que des milliers de jeunes dans tout le pays se faisaient de la violence et de la paix. Le projet a permis de savoir comment ces jeunes voient leur société et sous quelle forme ils en envisagent une qui serait plus pacifique et plus tolérante. Un projet de ce genre serait un bon début pour beaucoup de communautés qui veulent lancer des programmes d’éducation pour la tolérance.

* Activités périscolaires Parmi les pays européens où les éducateurs cherchent à résoudre les problèmes du multiculturalisme, la France est particulièrement active dans le secteur périscolaire, encourageant des rencontres entre adolescents de différentes cultures, créant des occasions d’organiser librement la discussion pour aider les jeunes à comprendre les différences et à en voir la complémentarité. Certaines écoles ont créé des clubs de droits de l’homme. En Norvège, le programme intitulé "La communauté du son" réunit des enfants de nombreux groupes ethniques pour des exécutions musicales destinées à combattre les préjugés et le racisme. Le Conseil de l’Europe encourage des activités similaires en Allemagne, une grande initiative intitulée "Des étrangers dans notre ville" a réuni des participants de les âges dans des efforts visant à lutter contre le préjugé.

* Célébrer le potentiel de la jeunesse La célébration de la personnalité humaine se rencontre dans la quasi totalité des cultures. La célébration est en effet une façon de partager les aspects de l’identité culturelle qui marquent les communautés humaines. Les fêtes culturelles de toutes sortes sont un moyen très efficace de rechercher la compréhension inter culturelle dans un cadre national ou international. Le Festival international de la jeunesse du Tchad, organisé conjointement par le Ministère de l’éducation et la Commission nationale pour l’UNESCO, a donné d’excellents résultats. Ce festival qui s’est tenu en novembre 1993 a réuni des jeunes de divers groupes ethniques et tribaux pour lancer une campagne de revalorisation de la culture grâce à laquelle les jeunes de tous ces groupes ont pu partager leurs traditions culturelles, apportant ainsi leur contribution à la communauté que tous ensemble ils constituent. Les valeurs essentielles exprimées par les diverses délégations ont clairement montré qu’il était possible d’établir des relations mutuellement fécondes entre les cultures - solidarité active en tant que mode d’acceptation de l’autre ; dialogue en tant que moyen d’abattre les barrières de haine qui séparent les peuples ; respect de l’autre en tant que base de la compréhension mutuelle et de la paix. Le festival a reconnu l’importance de la jeunesse, groupe de population principal de l’Afrique et du monde et source de potentiel humain d’où sortiront les dirigeants et les responsables.

* Les droits de l’homme et l’enseignement multiculturel En 1991, l’Ecole Sainte-Marie de Hann au Sénégal, qui est une Ecole associée de l’UNESCO, s’est vu décerner le prix UNESCO de l’éducation pour la paix. L’école a 4.000 élèves des deux sexes de 48 nationalités différentes et les classes vont du jardin d’enfants au second degré. Ses activités comprennent notamment :- l’édification à l’intérieur de l’école d’une Maison des cultures qui organise des expositions itinérantes et des rencontres avec des artistes pour promouvoir la découverte de cultures diverses par les jeunes
la création d’une fondation "arc-en-ciel" qui encouragerait et stimulerait au Sénégal les diverses initiatives en faveur de la compréhension internationale.

* Reconnaître le biculturalisme Dans certains pays où les cultures autochtones ne sont pas en honneur et où les programmes d’études ne tiennent pas compte des aspirations et des réalisations d’une partie de la population, les Ministères de l’éducation cherchent actuellement à réparer cette injustice. On peut mentionner comme exemple l’inclusion de la langue et de la culture maories dans le programme des petites classes du système scolaire néozélandais qui fait place au biculturalisme. Ce programme reconnaît ainsi l’importance de la langue ou de l’intégrité culturelle et fait montre du sens de la dignité humaine : respect d’autrui, l’équité pour tous et la r naissance des différences sont des marques de i la maturité et de la tolérance d’une société ... Une société dans laquelle toutes les personnes sont respectées pour ce qu’elles sont exige une compréhension d’autres cultures" (Citation du programme d’études). Des efforts similaires pour les langues autochtones sont faits dans d’autres pays. Le Brésil, par exemple, organise un programme d’alphabétisation en langue tikuna. Dans beaucoup de pays, l’étude des cultures et des problèmes des peuples autochtones est devenue une pièce maîtresse de l’éducation pour la tolérance américains en particulier mettent actuellement au dans tous les domaines. Les éducateurs canadiens et américains en particulier mettent au point des matériels pédagogiques et des programmes pour un enseignement sur les nombreuses cultures des premiers Américains. Les Ecoles associées du Costa Rica ont organisé un programme intensif consacré aux cultures des diverses populations autochtones du pays Ce ne sont là que quelques exemples des nombreuses initiatives qu’il est possible de prendre ou qui sont déjà prises en vue d’éduquer pour la tolérance.

Pour étude et discussion : envisager des initiatives en faveur de l’éducation pour la tolérance

* Est-ce que le dispositif scolaire actuellement en place dans votre communauté permet et/ou encourage les contacts et l’apprentissage entre groupes ? De quelles façons ces formes de scolarisation et d’activités de jeunesse pourraient elles favoriser le développement de la tolérance chez les jeunes et dans la communauté ? * Grâce à quels genres d’initiatives pourrait-on améliorer le climat en faveur d’une éducation pour la tolérance dans votre communauté et/ou votre école ? * Quelles leçons de tolérance pourrait-on tirer de l’adoption de l’une ou de la totalité des approches ci-dessus depuis la conception et la planification initiales jusqu’au bilan et à l’évaluation ?

4. La tolérance à l’école. Un laboratoire pour la pratique de la tolérance

Comme le montrent le cadre, les objectifs et les méthodes d’enseignement présentées dans ce guide, l’éducation pour la tolérance se fonde sur des principes pédagogiques judicieux, elle est un moyen de réaliser les objectifs généraux de l’éducation et elle constitue une nécessité sociale. L’introduction de l’éducation pour la tolérance à l’école mérite donc le soutien et la mobilisation des communautés parce que c’est une éducation sérieuse, pertinente et nécessaire.

4,1 L’école, agent d’intégration ; la société et centre communautaire

L’école ou la "scolarisation", au sens d’instruction délibérément conçue pour intégrer les enfants et les jeunes à la société, que cette instruction ait lieu dans une école ou en dehors d’une école, est le moyen le plus direct d’enseigner les valeurs sociales. C’est donc cette institution, quelle qu’en soit la forme, qui doit assumer une grande partie de la responsabilité d’une éducation visant des objectifs sociaux. A mesure que les animateurs communautaires, les parents, les autorités scolaires, les formateurs d’enseignants et les enseignants eux-mèrnes s’attachent à planifier et à exécuter un programme d’éducation pour la tolérance, l’école devient l’élément moteur de l’éducation de communautés entières. Il s’ensuit que le présent guide est axé sur l’école, mais qu’il est également destnié à un public plus vaste. L’école a en effet été et, dans certaines régions du monde, continue à être un centre communautaire. Non seulement des activt tés communautaires se déroulent dans les écoles, mais c’est la conception, la planification et la préparation de l’avenir des jeunes qui peuvent donner aux communautés une possibilité de se réunir pour formuler et poursuivre leurs objectifs communautaires. Les écoles peuvent alors être à la fois des forums pour l’édification de la communauté et des instructeurs de tolérance. Il faut qu’elles soient des lieux où la tolérance se pratique autant qu’elle s’enseigne.

4.2 Principes pour la pratique de la tolérance à l’école

Pour pouvoir jouer ce rôle, les écoles auront besoin de principes et de directives pour la tolérance. On trouvera ci-après une liste des "ingrédients" d’une éducation antiraciste telle qu’elle vient d’être établie par la Fondation Anne Frank (Pays-Bas). C’est une liste excellente de principes devant régir une éducation pour la tolérance. 1. Responsabilité de l’école [éduquer pour la tolérance] 2. Approche positive des aspects ethniques 3. Apprendre à penser inclusivement 4. Intégrer une éducation interculturelle 5. Insister sur les similarités 6. Combattre le racisme sur un large front 7. Créer une atmosphère positive à l’école.

4.3 Valeurs et éducation interculturelle

(...) L’éducation interculturelle devrait :
— - reconnaître les interactions qui se produisent entre cultures ;
— - reconnaître les valeurs de cultures différentes d’une manière qui ne dissimule pas les rapports de domination, mais rehausse le prestige de la culture des immigrés ;
— - remettre en cause les critères d’évaluation fondés sur les préjugés sociaux et l’ethnocentrisme ;
— - introduire l’approche interculturelle dans tous les secteurs de l’organisation et de la vie de l’école ;
— - développer la solidarité et l’acceptation mutuelles dans la communauté vivante de l’école ;
— - reconnaître et apprécier le rôle symbolique de la présence de langues maternelles à l’école ;
— - promouvoir une approche pluraliste de acquisition du savoir ;
— - reconnaître que les arts permettent d’apprendre à apprécier des cultures différentes promouvoir une activité interculturelle parmi les élèves et reconnaître que celle-ci dépend de la qualité de la coopération au sein des équipes enseignantes ainsi qu’entre enseignants locaux et étrangers ;
— - promouvoir les communications entre les écoles, les farnilles, le milieu social dans lequel vivent les enfants et la communauté tout entière, c’est-à-dire comprenant à la fois immigrés et autochtones
— - reconnaître que l’éducation interculturelle fournit une perspective qui concerne à la fois les pays d’origine et les pays d’accueil et qui appelle une solidarité entre des pays ayant des niveaux de ressouroes différents
— - développer chez les enseignants des aptitudes qui permettront à ces principes de devenir une réalité pratique.

4.4 Un cadre pour enseigner la tolérance : objectifs et problèmes sociaux

L’éducation dispensée par la société vise à promouvoir des valeurs, à atteindre des objectifs et à résoudre des problèmes. L’éducation est conçue pour inculquer aux élèves les connaissances et les capacités qui leur permettront de mettre en pratique dans leur comportement des valeurs servant la société et d’agir pour faire en sorte que les orientations et les décisions de leur société soient régies par ces mêmes valeurs. Le cadre dans lequel la tolérance est enseignée découle ainsi de valeurs et d’objectifs, ainsi que de problèmes et d’obstacles à la mise en oeuvre des valeurs et à la réalisation des objectifs. Comme pour tout système vivant, le bien-être de la société humaine dépend de la bonne intégration de ses diverses parties. Ainsi, la tolérance est indispensable à la bonne intégration des différents membres de la société humaine. Cependant, de même que les systèmes vivants doivent aussi être protégés contre les éléments qui compromettent leur santé et leur bien-être, il est des situations que la société ne saurait tolérer. (...)

4.5 Pour étude et discussion : s’attaquer aux problèmes

* Réfléchissez au rapport entre la tolérance et la paix. Quelles sont dans le monde les formes de violence que vous considérez comme les plus néfastes ? Votre communauté souffre-t-elle de la violence ? Sous quelles formes ? Existe-t-il des solutions de rechange non violentes ? * Quelles sont à votre avis les atteintes les plus graves aux droits de l’homme dans le monde ? Avez-vous connaissance d’efforts faits polir y remédier ? Y a-t-il dans votre communauté des problèmes concernant les droits de l’homme ? Comment y remédie-t-on ? * Quelles sont les entraves les plus graves à la démocratie ? Comment la communauté mondiale pourrait-elle remédier à l’une quelconque de ces entraves ? Comment votre propre communauté pourrait-elle participer à ce processus ?

4.6 Objectifs généraux d’apprentissage : valeurs, connaissances et compétences

Les objectifs de l’éducation pour la tolérance sont vastes et complets, englobant tout un éventail de sujets et de compétences se rattachant à la valeur de la dignité humaine et aux autres valeurs qui ont été définies ici comme issues de la tolérance. Les connaissances indispensables à la pratique de la tolérance sont fonction des valeurs recherchées. (...) Le but est de faire acquérir à ceux qui suivent l’enseignement des capacités qui leur permettront de faire face dans un esprit constructif à toutes sortes de différences entre les hommes, de controverses politiques et de conflits sociaux. Quand on formule ainsi ces grands objectifs de l’apprentissage, il est utile d’y ajouter une sorte de récapitulation générale de ce que ceux qui vont pratiquer la tolérance devraient respecter, savoir et être capables de faire. (...)

4.7 Pour une participation positive à un monde de diversité un processus d’enseignement de la tolérance

La tolérance, nous l’avons vu, est la valeur critique permettant d’inverser les processus d’intolérance et de violence. Quand on veut éduquer pour la tolérance, il est utile d’envisager le processus éducatif comme une série de domaines d’expérience constituant un processus d’apprentissage permanent pour une culture de paix. La planification d’expériences éducatives destinées à faciliter l’accès des élèves à ces domaines peut être considère en termes de qualités humaines et de capacités. La tolérance est envisagée ici à la fois comme une valeur critique, ou condition d’édification de la paix, et comme une capacité croissante à faire édifier la paix. Pour que la tolérance ouvre la voie à un processus plus vaste d’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie, il faut que son champ d’action soit sans cesse élargi. Cet élargissement devra toujours être tempéré par les valeurs fondamentales de dignité et d’intégrité humaines, les limites que la tolérance ne saurait franchir apparaissant quand il est porté atteinte à ces valeurs fondamentales. Les domaines d’apprentissage ci-après constituent ainsi un processus d’enseignement de la tolérance (...) · Tolérance : Reconnaissance du droit des autres à la vie et à l’existence . Contacts : Attitude favorable à la présence d’autres personnes dans notre sphère sociale · Respect de la différence : Reconnaissance des aspects positifs de la diversité . Compréhension de l’unicité : Appréciation des formes particulières de la diversité humaine. La complérnentarité en tant que principe du rapport à la différence. Capacité à intégrer les différences de manière à enrichir et à renforcer la société. . La réciprocité en tant que base des efforts de coopération : Capacité de concevoir des objectifs communs mutuellement avantageux pour divers groupes à oeuvrer pour les atteindre . Une culture de paix : Reconnaissance de l’inter-dépendance et des universaux humains, et engagement à oeuvrer en faveur d’aménagements positifs de la diversité dans un monde interdépendant.

4.8 Pour étude et discussion : mise en route d’un processus d’apprentissage de la tolérance

Comment le cadre présenté ici pourrait-il être adapté à la situation particulière de votre communauté et de vos classes ?

* Quelles possibilités y a-t-il dans votre école, ou dans vos écoles, pour un apprentissage en coopération et pour une formation au règlement des conflits ? Vos enseignants ont-ils été formés à ces méthodes ? * Quelles sont, en matière d’éducation relative aux droits de l’homme, les questions et les préoccupations dont l’étude serait la plus opportune dans vos écoles et vos communautés ? * Comment votre classe ou groupe peut-il déterminer s’il est prêt à étudier et à agir dans les divers secteurs qui constituent le processus d’apprentissage conduisant à une culture de paix ? Par quels moyens pouvez-vous pousser l’étude et la pratique au-delà de la valeur critique de la tolérance ? (...)

5. La tolérance en classe dans chaque discipline, à chaque niveau et dans chaque pays

La première moitié du présent guide a été consacrée à la raison d’être, au cadre et au contexte de l’éducation pour la tolérance. Le présent chapitre porte sur la pratique dans les classes et présente des suggestions sur les modalités d’intégration de l’éducation pour la toléranec dans les progranunes d’études, ainsi que quelques exemples sur la manière dont certaines leçons pourraient être faites. Il existe beaucoup d’autres possibilités, et l’UNESCO espère que les utilisateurs du présent ouvrage voudront bien lui faire part de leurs idées et de leurs expérienoes afin qu’il en soit tenu compte dans une version revue et augmentée de ce guide.

5.1 Instiller la tolérance dans toutes les disciplines :

Comme tous les autres aspects de l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie, la tolérance peut et doit être introduite dans les écoles au moyen de deux approches fondamentales : une instruction explicitement destinée à atteindre les objectifs éducatifs visés et l’instillation dans toutes les activités scolaires des thèmes, de la morale et des comportements de la tolérance. Toute discipline, toute activité offre des possibilités de communiquer aux elèves les concepts, les valeurs et les pratiques par lesquels la tolérance contribue à la formation des communautés. L’école est elle-même à la fois une comnunauté et un laboratoire pour l’apprentissage d’une participation à des communautés plus vastes au niveau local, national et mondial.

5.2 L’enseignement des langues : vecteur d’un apprentissage transculturel

L’ apprentissage des langues est l’une des modalités les plus fécondes de l’éducation pour la tolérance et la compréhension mutuelle, c’ est seulement par la maîtrise de sa langue qu’ on peut comprendre pleinement et vraiment une autre culture : l’étude d’une langue qui entraine celle de l’ histoire et de la culture d’ un peuple offre la possibilité de leçons sur certains des sujets suivants : * les valeurs culturelles et les expériences et événements qui ont influé sur leur formation ; * les coutumes et institutions sociales, envisagées dans une perspective comparatiste qui illustre les différeutes formes sous lesquelles des universaux humains, tels que la structure familiale, les célébrations, les occasions de deuil, etc., trouvent leur expression ; * la lecture à haute voix de poèmes, récits épiques ou paroles d’hymnes nationaux pour servir de base à une réflexion sur la façon dont un peuple a réagi à son vécu collectif.

5.1.2 la littérature, une clé pour l’étude des valeurs

La littérature d’autres cultures, même en traduction, fournit une base qui permet de comprendre les valeurs et l’expérience des autres d’une façon plus vivante et plus humaine que par l’étude d’une histoire nationale, résumé de l’expérience sociale d’un peuple. Parmi les nombreux procédés utiles pennettant d’enseiener à la fois la tolérance et la littérature, on peut mentionner ct qui suit : *dans un cours sur une épopée nationale, donner au moins des extraits et des résumés de récits épiques d’une ou deux autres cultures pour montrer combien cette forme d’art est courante ; * des histoires et comptines pour enfants tirées de différentes cultures pourraient être inscrites aux programmes des jardins d’enfants et des écoles maternelles ; * les élèves des écoles primaires pourraient étudier comment diverses cultures célèbrent et honorent leurs héros dans des récits qui retracent leurs vertus et leurs mérites ; * les établissements secondaires pourraient donner des cours de littérature inulticulturelle pour faire connaître aux jeunes les ouvrages des grands écrivains de diverses cultures contemporailis des grands écrivains de leur pays ; * les grands textes de diverses religions devraient aussi servir de base à des cours destinés àéduquer pour la tolérance.

5.1.3 L’histoire : vers une conception inclusive de l’expérience humaine

L’enseignement de l’histoire a souvent contribué à susciter des attitudes d’hostilité, d’exclusion et de préjugé à l’encontre des autres. La population d’un pays connaît en général sa propre histoire par la présentation qui en est faite du point de vue de ce pays, laquelle ne tient guère compte du regard porté par d’autres groupes sur les mêmes événements. Il est fréquent aussi que les faits concernant les femmes et les minorités n’y soient pas relatés. La plupart du temps, les guerres et les conflits retiennent davantage l’attention des historiens que la paix et la coopération. L’effort d’éducation pour la tolérmice doit donc s’attacher à corriger et à compléter les récits historiques classiques. Pour ce faire, on peut notamment : * demander aux élèves de rechercher les propositions de paix qui ont pu être faites pour prévenir les guerres relatées dans leurs manuels ; * inviter les élèves à réfléchir eux-mêmes aux mesures qui auraient pu être prises pour éviter les guerres et autres manifestations de violence ; * des classes pourraient rédiger en collaboration une "histoire de l’avenir" qui montrerait comment, grâce à l’éducation pour la tolérance", l’humanité "a été guérie du fléau de l’intolérance", et comment l’avènement de la tolérance a conduit à la paix ; * des élèves de groupes minoritaires pourraient répéter en classe des récits que leurs grands-parents et leurs parents leur olit fait de certains événements de manière à donner une dimension nouvelle à la version officielle ; * 0n pourrait projeter des films d’autres pays présentant des évènements historiques sous des angles différents ; * des élèves pourraient faire des recherches et "imaginer" des événements du point de vue de ceux dont on ne relate pas l’histoire, comme les populations autochtones, les femmes et les groupes ethniques qui ont été détruits ou assimilés par abandon de leur culture ; * on pourrait organiser des jeux de rôle retraçant de grands moments de l’histoire pour discerner si les décisions prises procédaient de la tolérance ou de l’intolérance.

5.1.4 Etudes sociales et instruction civique apprendre les normes de la tolérance

Dans les disciplines qui fournisseut son contenu à l’instruction civique, l’éducation pour la tolérance devrait se fonder sur les normes internationales en matière de droits de l’homme, sur les possibilités de les mettre en oeuvre et sur les obstacles a leur application. Il existe pour ce faire un très large éventail de pratiques éducatives Parmi les plus faciles à adapter, il convient de mentionner les suivantes : * afficher dans chaque classe un exemplaire de la Déclaration Universelle des droits de l’homme et la la Convention des Nations-Unies aux droits de l’enfant. Dans l’enseignement primaire, on peut utiliser l’une des versions simplifiées de ces documents. Débattre une fois par jour ou par semaine, pendant toute la période scolaire, d’un article de l’un de ces documents ou des deux. * faire appel à des concepts et à des normes relatifs aux droits de l’homme pour rédiger le règlement de la classe ; * faire préparer par les élèves du cours d’études sociales et/ou d’instruction civique une assemblée spéciale pour la Journée des droits de l’homme du 10 décembre ; * étudier la Déclaration des Nations Unies sur la tolérance ainsi que tes circonstances qui ont amené l’ONU à adopter cette déclaration. Discuter des situations dans le monde d’aujourd’hui qui ont ainené l’ONU à s’occuper à nouveau de cette question. Que pourrait-on faire pour tenter d’instaurer la tolérance dans les régions du monde en proie à l’intolérance et aux conflits entre groupes ? * étudier ce que l’ONU, l’UNESCO et les organisations non gouvernementales peuvent faire pour protéger les droits de l’homme. Débattre de ce que les élèves eux-mêmes peuvent faire. Entreprendre des activités d’apprentissage des droits de l’homme telles que la rédaction de lettres et la participation aux efforts d’organisations en faveur des droits de l’homme.

5.1.5 Les sciences : questions d’éthique et de responsabilités

L’ éducation pour la tolérance dans l’enseignement des sciences au niveau secondaire fournit une bonne base pour présenter et explorer les questions relatives aux responsabilités qui vont de pair avec le savoir. En étudiant l’histoire du XXe siècle, les élèves découvriront que la science n’a pas seulement permis d’atténuer les souffrances ou de lutter contre l’injustice, mais qu’elle a été mise aussi au service de l’intolérance. A mesure qu’ils acquerront des connaissances scientifiques, ils seront appelés à faire des choix quant à la manière d’utiliser leur savoir. Les suggestions ci-après posent des questions d’éthique et de responsabilité. Les cours de physique pourraient être l’occasion de soulever certaines des questions de choix ci-après : * les implications éthiques de l’utilisation de la physique pour la conception d’armes de destruction massive ou la mise au point des moyens de pratiquer des génocides ou des tormres ; * le contenu et la signification des "déclarations de conscience" faites par des physiciens. A l’occasion des cours de sciences exactes et naturelles, quelques-uns des sujets ci-après pourraient être abordés : * les processus par lesquels les systèmes naturels s’adaptent au changement et à l’introduction d’éléments nouveaux ou "étrangers" ; * les principes de la symbiose et la manière dont certaines formes de vie élaborent des modes de coexistence et d’interdépendanoe ; * le Manifeste de Séville sur la violence (UNESCO, 1992), qui récuse les théories relatives à l’instinct humain d’agression, base pour l’établissement de la tolérance comme norme sociale et pour l’avènement d’une culture de paix.

5.1.6 Mathématiques : les statistiques de l’équité

En tant que valeur positive, la tolérance exige l’équité économique et la justice distributive. Pour atteindre ces deux objectifs liés à la tolérance, il faut savoir quelles sont les ressources et comprendre la façon dont elles sont utilisées, réparties et partagées. Quelques-unes des activités ci-après pourraient aider les élèves àcomprendre les incidenoes des structures et des modalités de l’économie sur les valeurs. * Utiliser les statistiques de l’alphabétisation, notamanent celles qui concernent les différences entre les hommes et les femmes et entre les pays du Nord et ceux du Sud pour montrer comment se traduisent les avantages et les inconvénients en matière d’éducation. * Utiliser des chiffres comparatifs relatifs aux dépenses d’armement et aux dépenses sociales pour calculer le pourcentage de la richesse mondiale consacré à des conflits violents.

5.1.7 Art : expression des universaux humains

De tous les domaines se prêtant à l’éducation pour la tolérance, l’art.est probablement le plus prometteur ; il est le le moyen par lequel les aspirations humaines universelles s’expriment de la manière la plus vivante. L’enseignement de l’appréciation comme de l’interprétation de l’art peut fournir l’occasion d’entreprendre l’une des actions suivantes et beaucoup d’autres encore : * dans les cours d’histoire de l’art, il conviendrait de faire figurer des exemples d’oeuvres de la période considérée provenant d’autres cultures. La peinture, la sculpture, etc., devraient être étudiées sous l’angle de thèmes humains universels et de la façon dont ceux-ci s’expriment selon les cultures ; * les arts populaires traditionnels pourraient être étudiés comme des moyens de découvrir les valeurs ainsi que le sens esthétique et créateur de diverses cultures * les oeuvres d’art pourraient être utiliséés pour juger du climat de tolérance qui règne dans une société fait des "autres" vivant dans un pays ou de populations lointaines ; * on pourrait étudier les arts et les médias populaires pour y déceler éventuellement des exemples de stéréotypes, de racisme, de sexisme, de dénigrement ou de diffamation. On pourrait étudier également les caricatures publiées juste avant ou pendant les guerres et les chocs culturels pour déterminer comment l’art populaire a été utilisé pour attiser les flammes de l’intolérance ; * dans les cours de pratique artistique, on pourrait choisir des thèmes relatifs à la tolérance, aux droits de l’homme et à la paix comme sujets de dessins, de peintures ou d’affiches scolaires ; * les enfants pourraient dessiner le "jardin de la diversité humaine" illustrant par des visages différents la merveilleuse panoplies êtres humains ; * on pourrait louer et chanter la musique des mouvements de défense des droits de l’homme et des groupes ethniques et la prendre pour thème de discussion afin de découvrir les valeurs et les buts de groupes ethniques ou autres, qui luttent pour la. tolérance et les droits de l’homme. Les élèves pourraient débattre de la manière dont la musique et l’art fournissent inspiration et énergie pour ces combats ; * les élèves pourraient composer et exécuter leur propre musique pour célébrer la tolérance les droits de l’homme et la paix.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Revue de presse

Malaise chez les jeunes homos

samedi 3 septembre 2005

D’après un rapport américain 30% de la totalité des jeunes suicidés sont homosexuels. Un psychologue fulmine : “dans une société où, à l’école “pédé” ou “gouine” demeure l’insulte suprême, où la famille n’envisage que le seul amour hétérosexuel, où l’Eglise qualifie l’homosexualité d’acte contre-nature, les adolescents commencent une existence à travers le prisme du mensonge, du doute et du déni de soi. Ce que les sociologues nomment “ l’homophobie intériorisée”” (source Ex Aequo, 1997). Les ados se nient alors à eux-mêmes leur orientation sexuelle, et le chemin de la destruction de soi n’est plus très loin. On assiste à des dépressions, des usages de drogues, une tentation à l’alcoolisme, des tentatives de suicide mais aussi des prises de risques vis à vis du sida.
Une étude récemment menée par un pédiatre de l’université du Minnesota montre que chez les jeunes hommes se déclarant homosexuels ou bisexuels, le taux de tentatives de suicide se monte à 28%, tandis qu’il était de 4,5% pour les étudiants hétérosexuels. Parmi les étudiantes hétéros le taux de comportement suicidaire est de 4,5% contre 20% chez les homosexuelles. Le chercheur analyse que les garçons sont davantage soumis à des pressions sociales et à des stéréotypes culturels que les filles concernant leur orientation sexuelle.
Les groupes gay américains réclament, par conséquent, une plus importante prise en charge de leurs actions de prévention du suicide par les pouvoirs publics.
Nous aimerions en France que des études, des chiffres à ce sujet voient le jour, bien que nous ne pensions pas qu’il existe ici d’exception française. Par ailleurs, de sérieuses données statistiques ne permettraient plus aux élus de se voiler la face, mais d’envisager une sérieuse politique de protection de la jeunesse homosexuelle avec des actions éducatives en matière d’éducation sexuelle plurielle, d’enseignement civique contre toutes discriminations y compris homophobes, et d’éducation culturelle sans tabou favorisant une prise de repères positifs pour les jeunes, nos élèves des collèges et lycées (en prévoyant une préparation adaptée en école primaire)... mais le chemin sera long.
N’oublions pas le témoignage d’enseignants californiens qui ne peuvent pas s’affirmer ou évoquer l’homosexualité devant un public de jeunes dont les parents appartiennent à la coalition chrétienne très extrémiste. Les USA ne sont donc pas l’eldorado homosexuel que l’on pourrait imaginer. Exemple : un lycée de Salt Lake city refuse la formation dans son établissement d’une antenne de l’association Gay-Straight Alliance Network qui crée des groupes de parole dans les lycées.
En Grande-Bretagne, une jeune lycéenne lesbienne témoigne dans le journal “Diva” comment elle tenta de contrecarrer les propos homophobes d’un camarade de classe et qu’elle se retrouva sans appui de la part des adultes homos comme hétéros. Pour répondre à un besoin de conseils et d’aide de la part de gens qui furent dans ce genre de situation, des entreprises de “démystification dans les écoles” (en québécois dans le texte). sont organisées par des associations gay au Québec et en Norvège.

Mariage pour tous : la loi est promulguée, premiers mariages gay prévus fin mai

lundi 20 mai 2013

Vendredi 17 mai 2013, le Conseil constitutionnel a validé la loi ouvrant le mariage et l’adoption aux couples homosexuels. La première célébration se déroulera le 29 mai à Montpellier.

La loi autorisant le mariage homosexuel a été promulguée par François Hollande et publiée samedi au Journal officiel après avoir été validée par le Conseil constitutionnel. Le texte de la loi « ouvrant le mariage aux couples de personnes de même sexe » a été promulgué par le président de la République et publié samedi au JO en même temps que la décision du Conseil constitutionnel. Celui-ci avait jugé que le mariage homosexuel était « un choix du législateur » et « n’était contraire à aucun principe constitutionnel ». La ministre de la Justice Christiane Taubira avait annoncé dès la fin avril que les les premiers mariages pourraient être célébrés « en juin ». Elle avait alors précisé avoir pris « toutes dispositions pour que les textes nécessaires aux adaptations concernant le code de procédure civile, ainsi que les textes et documents nécessaires pour le livret de famille, l’état civil, le nom de famille » soient prêts. Première membre du gouvernement à réagir vendredi au feu vert du Conseil constitutionnel, Christiane Taubira, qui a porté le projet de loi au Parlement, a confirmé vendredi que les « textes et les mesures d’application » étaient « prêts ». D’ici l’organisation des premiers mariages, il s’agit notamment de publier un décret d’application de la loi, un arrêté du ministère de la Justice pour les modifications du Livret de famille, de l’état civil, du nom de famille et une circulaire aux parquets.

Selon le ministre chargé des Relations avec le Parlement Alain Vidalies, les premiers mariages devraient être célébrés « avant le 1er juillet ». La publication des bans est faite 10 jours avant un mariage, sauf dispense octroyée par le procureur de la République en cas de « cause grave ». Le premier mariage officielle se déroulera à Montpellier où la maire (PS), Hélène Mandroux, unira Vincent Autin et son compagnon Bruno, le 29 mai à l’hôtel de ville, a-t-on appris samedi auprès du cabinet de la maire. « Avec le mariage pour tous, la République française reconnaît et honore une nouvelle fois tous ses enfants, y compris ceux qui veulent former des couples de même sexe », s’était réjouie vendredi soir l’élue socialiste dans un communiqué. « Je me réjouis que mon gouvernement ait fait avancer l’égalité. Tous mes voeux de bonheur aux futur(e)s marié(e)s ! », a écrit le Premier ministre Jean-Marc Ayrault sur son compte Twitter après la validation par le Conseil constitutionnel de l’intégralité de la loi.

Voir en ligne : Suite de l’article des Echos et tweet du Premier Ministre

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REPORTAGE

Mobilisation scolaire contre le racisme

samedi 15 novembre 2008, par philzard

Dans la lutte contre le racisme, l’école a une mission capitale. Reportage sur des initiatives mises en place pour apprendre à respecter l’autre et à vivre ensemble.

La lutte contre le racisme passe par une prévention efficace. En préparant nos enfants à devenir des citoyens, l’école a un rôle essentiel à jouer. Et ce, à double titre. En tant que lieu de transmission des connaissances, elle peut contribuer à la découverte de l’autre à travers sa culture, ses coutumes, son histoire, sa géographie, sa philosophie, et amener à une meilleure compréhension de sa différence. Car, en se nourrissant de préjugés, le racisme s’enracine dans l’ignorance. Mais l’école est aussi un lieu de socialisation, où l’on apprend à vivre ensemble. Avec cet apprentissage des règles de la vie en société peut se faire une éducation à la tolérance et au respect de l’autre. L’institution scolaire y parvient-elle ? Quels messages donne-t-elle à nos enfants ’ ? « Notre enseignement ne met pas suffisamment en valeur les cultures étrangères, qui sont trop souvent présentées sous forme de clichés, d’image d’Epinal déconnectées de leur véritable porté culturelle. On fait trop preuve d’occidentalo-centrisme, estime Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation à l’université Lyon-II. On pourrait faire découvrir les autres cultures à parti des diverses matières. Il ne s’agit pas de renoncer ; la nôtre, mais de cesser de penser que ce qui n’est pas nous n’est rien. Essayons de faire entendre que les hommes sont fils des mêmes questions, même s’ils ont élaboré des réponses différentes. » Cependant, l’école évolue. L’instruction civique a été réintroduite dans les collèges, il y a douze ans L’un des axes forts de cet enseignement spécifique est la distinction entre le citoyen et la personne. On explique aux jeunes qu’ils sont des personnes e que. à ce titre, ils ont le droit d’avoir leurs opinions leurs croyances. Ils ont droit à leur différence. Mais en tant que citoyens, ils doivent respecter un certain nombre de valeurs qui s’imposent à tous », précise Dominique Borne, inspecteur général de l’Éducation nationale. Les manuels scolaires changent peu à peu et commencent à intégrer des personnages de couleur. « Notre souci a été de refléter la société telle qu’elle est. Il nous paraît important de banaliser la présence de personnes d’origine étrangère, sous peine de les singulariser, souligne Philippe Dominique, coauteur des méthodes d’anglais "Top" et "Action", chez Nathan. Mais, attention, il ne s’agit pas, comme on le constate encore trop souvent, de se dédouaner en mettant de petits Noirs par-ci, par-là. Dans nos fascicules, nous avons donné du relief à Marco, le gitan, était le « mauvais », celui que les autres enfants ne seraient jamais nos personnages étrangers. Il est important que les enfants puissent s’identifier à eux. » Plus qu’au moyen de l’enseignement, la tolérance et le respect s’apprennent surtout au contact de l’autre. Rien ne remplace l’expérience vécue. Il se trouve que, aujourd’hui, de plus en plus de parents, inquiets pour l’avenir de leurs chérubins, fuient les écoles de banlieue accueillant des enfants de milieux défavorisés pour inscrire leurs enfants en centre-ville, où se concentrent les élites. « Sous la pression de la demande sociale, on observe une accélération de la ségrégation dans les écoles. C’est le phénomène sociologique majeur des cinq dernières années », déplore Philippe Meirieu. Ainsi observe-t-on un cloisonnement entre les centres-villes et les banlieues, mais aussi au sein même des collèges, où l’on sépare les « bons » élèves par le biais de classes spéciales (classes bilingues, classes internationales) et les « moins bons ». Or, n’est-ce-pas dans des classes où les enfants d’origines et de milieux différents se mélangent que l’on peut mettre en œuvre une véritable éducation à la tolérance ? C’est le cas dans certains établissements de la Seine-Saint-Denis, en région parisienne, où les petits immigrés côtoient les petits Français de souche. Grâce à la pédagogie institutionnelle, des institutrices apprennent aux enfants à se découvrir, à se rencontrer, à vivre ensemble. Cette méthode met en place des lieux de parole - causettes, conseils de classe... -, qui encadrent les échanges et les activités et permettent à l’enfant de prendre sa place en tant que « sujet », et non uniquement en tant qu’élève. L’an dernier, Marianne Lotroïc, institutrice à Montreuil, avait en CP un petit gitan, Marco. Dans sa classe (qui comprenait d’autres enfants d’origine étrangère), il dénotait. Il vivait en caravane dans un camp de gitans itinérant, parlait le gitan. Turbulent, différent de ses camarades, il les fascinait et les dérangeait à la fois. « II y avait un consensus dans la classe pour dire qu’il tapait tout le monde, qu’il faisait le fou, qu’il était comme ça et qu’on ne pouvait rien faire, etc. Quand il faisait le pitre, ils se mettaient à ricaner », explique Marianne. Tous les ingrédients du racisme étaient réunis : un enfant étranger, chargé d’une image forte, celle du gitan, et dont le comportement alimentait des a priori racistes. Mais, en même temps, la présence de Marco était utile pour les autres enfants. Car il avait son rôle, celui de bouc émissaire et de cancre. Il était le « mauvais », celui qu’ils ne seraient jamais. A chaque bêtise, il était dénoncé. Ils l’envoyaient aussi se bagarrer à leur place. « C’est autour de cet enfant que s’est accompli un travail pour apprendre à vivre ensemble », dit Marianne. Régulièrement, lors des conseils de classe (l’instance de régulation des conflits), les enfants se plaignaient de Marco. Un jour, au cours d’un de ces conseils, l’institutrice prend la parole : « Plutôt que de se plaindre de lui, on pourrait essayer de l’aider. Qu’en pensez-vous ? » Les enfants acceptent de ne plus l’accuser sans preuves et de l’inciter à se calmer quand des situations de conflit se présenteraient. Marco promet d’écouter ses camarades. Quelques jours plus tard, il fait le clown dans la classe. Les enfants se moquent de lui. Marianne intervient : « Vous rigolez, vous pensez pouvoir l’aider comme ça ? Qu’est-ce qui a été décidé au conseil ? » Grand silence dans la salle. Marco s’arrête. Les regards sont graves. Petit à petit, les enfants ont osé parler à leur camarade, lui dire « arrête ». Ils se sont adressés à lui avec l’idée qu’il pouvait changer. Aux conseils de classe suivants, le nombre de plaintes a diminué et Marco a été touché par les paroles de ses camarades. Son comportement a évolué et il s’est beaucoup plus investi dans le travail de la classe. Des enfants qui ne se parlaient pas parce qu’ils étaient trop différents, qu’ils ne se connaissaient pas et avaient peur de leurs réactions réciproques ont renoué le dialogue. En cessant de juger « le petit gitan », les enfants ont cessé d’être les plus forts. En prenant conscience de leur responsabilité, ils ont permis à Marco de prendre enfin sa place parmi les autres, sa vraie place. « Nous sommes passés d’une situation où il y avait "eux" et "lui" à une situation où : y avait partage : on parlait ensemble », raconto Marianne. Autre expérience enrichissante : la correspondance scolaire. Murielle Huette, institutrice e grande section de maternelle dans une école d Montfermeil, n’a que des enfants d’origine étrangère dans sa classe. Elle a établi une correspondance avec une classe de Vaujours, une commun avoisinante, dont les enfants sont en grande majorité des Français de souche. Les deux classes se rencontrent une fois toutes les six semaines autour d’activités. Chaque enfant a un correspondant avec lequel il entretient une relation privilégiée. « La correspondance (autre institution de la pédagogie institutionnelle) mobilise le désir d’échanger avec d’autres enfants. On porte intérêt à ceux qui nous entourent, à des enfants qu’on ne connaît pas et qu vivent des choses différentes, explique Murielle Peinture, jeux de construction, jeux de société chansons : la correspondance permet de partage des activités autour de projets communs et d’instaurer un véritable échange. » Et cela fonctionne Entre les rencontres, ils s’écrivent, réalisent des albums photos, préparent des cadeaux pour leurs correspondants. Des liens d’amitié se nouent. L’autre n’est plus un étranger, mais un ami. « J’ai été très surprise, raconte Murielle, lorsque Fatima, 5 ans, a voulu écrire à sa correspondante en dehors des activités scolaires. Elle lui a écrit "tu me manques beaucoup". Le désir s’est propagé. Hakim, lui, a envoyé un petit mot à Baptiste : "Je voudrais te voir tous les jours." Spontanément, les enfants dessinent pour leurs correspondants. Dans la classe, on a fabriqué une boîte pour recueillir leurs dessins et le donner à leurs camarades lors de la rencontre suivante. A travers la correspondance, l’enfant s’engage personnellement dans un échange avec un autre enfant. Il apprend à donner et à recevoir. Le- : lettres qu’ils s’écrivent montrent qu’ils vivent des relations vraies et intenses. » Des enfants de Vaujours ont été surpris du délabrement des cités, des vêtements moins chics de leurs petits camarades ou, à l’occasion de repas prii en commun, s’étonnent de voir certains d’entre eus manger une nourriture qu’ils ne connaissent pas Les institutrices leur ont expliqué que les parent-n’avaient pas toujours les moyens d’offrir de beau ? vêtements ou que, dans tel pays, on mangeait te plat. Explications essentielles à la compréhension de l’autre et qui permettent aux enfants de se débarrasser d’idées toutes faites. En encourageant la rencontre, l’échange, la coopération entre des enfants d’origines différentes, l’école peut être un merveilleux terrain d’apprentissage. A elle de saisir cette chance.

CÉCILE DOLLÉ , article extrait du magazine Psychologie, juin 1997

A NOTER :

Max et Koffi sont copains : UN LIVRE INCONTOURNABLE : "Ce n’est pas en faisant des leçons ; de morale que les enfants apprendront la tolérance », estime Dominique : de Saint Mars, auteur de Max ’ et Koffi sont copains (Calligram). A travers l’histoire d’une amitié entre deux : petits garçon, l’un blanc et ; l’autre noir, l’auteur invite les enfants à s’interroger sur leur comportement face aux étrangers et montre comment on peut s’enrichir ; au contact d’autres cultures.

INSTITUTIONNELLE Apprendre à vivre ensemble à travers une mise en pratique de la loi : tel est l’un des objectifs poursuivis par la pédagogie institutionnelle, un courant qui s’est développé en France dans les années 60. Emanation de ce courant, le GRPI (Groupement de recherche en pédagogie institutionnelle), animé par le psychanalyste Francis Imbert, a publié deux ouvrages : Médiations, institutions et loi dans la classe et l’Inconscient dans la classe (ESF Editeur).

Oui-oui et les choses de la vie

lundi 20 février 2006

Sexualité, drogue, folie... On parle désormais des sujets les plus graves dans les livres pour enfants. Mais peut-on vraiment tout écrire ? Enquête sur les nouveaux tabous.

Elle s’appelle Delphine. Elle est l’héroïne de L’Amour en chaussettes, un roman publié en 1999 et destiné aux élèves de 4e et de 3e. Delphine est lycéenne, amoureuse de Jo, son professeur d’arts plastiques. Un prof « super beau, style Mulder dans X-Files ». Et pas banal, avec ça. Du genre à vanter les mérites du préservatif pendant ses cours. Mais pas de chance : Jo préfère les garçons. Finalement, Delphine connaîtra sa première expérience sexuelle avec Arthur, un copain de classe. La scène, décrite par le menu sur une dizaine de pages, vient conclure L’Amour en chaussettes. Sans complexe ni pudeur, mais sans lourdeur ni détail racoleur. L’amour la première fois comme si le lecteur y était, avec ses maladresses, ses fous rires et le préservatif de rigueur. Il n’y a pas si longtemps, jamais un roman pour adolescents n’aurait osé parler aussi crûment. La littérature pour la jeunesse aurait-elle dompté sa peur des mots et des réalités ? Elle semble désormais aborder sans rougir les questions les plus intimes, les plus graves ou les plus dérangeantes : drogue, sexe, homosexualité, inceste, mort, suicide, maladie mentale... Les tabous auraient-ils tous disparu ?

JULIE CENSURÉE DEPUIS SEPT ANS

C’est l’histoire d’une petite fille qui loupe tout ce qu’elle entreprend. À chaque fois qu’on lui demande de faire quelque chose, elle répond : « Je ne suis pas capable. » Alors, à l’école, tout le monde l’appelle « Julie capable-de-rien ». Un soir d’hiver, Julie se rend au cimetière et s’allonge sur la tombe de sa maman. Elle laisse le froid l’engourdir jusqu’au moment où d’étranges chats viennent la réveiller. Ils lui apprendront pourquoi sa maman a « appelé la mort » sans avoir « attendu d’être vieille » et lui redonneront confiance en elle... Voilà sept ans que Thierry Lenain se voit refuser cette histoire intitulée Julie capable, où le mot "suicide" n’est jamais prononcé, mais où sa réalité affleure à mots couverts. Une nouvelle présentation du récit, agrémenté d’illustrations d’Anne Brouillard, s’est heurtée à un refus identique. Selon l’écrivain, ce court texte provoque chez les éditeurs un « malaise » qu’il attribue au thème évoqué, mais aussi à l’absence des adultes, qui lui a été explicitement reprochée. « Si j’avais intégré le père de Julie, le manuscrit aurait probablement été accepté. Cette histoire renvoie aux adultes leur propre absence et parle de leur faiblesse : Julie s’en sort sans eux », diagnostique l’auteur. En attendant une hypothétique réponse positive, Thierry Lenain a mis à disposition Julie capable sur son site internet personnel (http://thierrylenain.free.fr). Avis aux amateurs...

Une certitude : la palette des thèmes abordables s’est considérablement élargie au cours des trente dernières années.

« Avant Mai 68, on estimait qu’il fallait préserver les enfants des sujets délicats, analyse Françoise Ballanger, rédactrice en chef de La Revue des livres pour enfants, destinée aux enseignants et aux bibliothécaires. « Puis la représentation des enfants, et donc leur éducation, a évolué. Aujourd’hui, on pense qu’il faut les informer sur tout. En conséquence, la fonction attribuée à la lecture a changé : le livre est parfois devenu l’un des moyens de parler avec les enfants. Il fait même souvent office de "livre-médicament" pour certains parents éprouvant des difficultés à dialoguer. » L’École des loisirs est l’un des premiers éditeurs à avoir favorisé cette évolution, avec la collection "Médium". Geneviève Brisac, responsable des romans pour les 7-16 ans, se souvient des années 80 où « tout était à inventer. Les livres pour les enfants et les adolescents étaient très loin de la vraie vie. C’était une période de défrichage ». Aucun doute : depuis Fantômette et les Six Compagnons, beaucoup d’encre - parfois très noire - a coulé sous les ponts. « On trouve même des thèmes difficiles [la mort, la pédophilie, la Shoah - NDLR] dans des albums pour les plus petits. Mais, à la différence des livres pour ados, ils sont mis en scène de manière imagée ou détournée », constate Cécile Fourquier, éditrice chez Père Castor-Flammarion. Alors, fini les bluettes romantiques, les aventures gentillettes, et vive la littérature-réalité ? Eh bien, non ! Car si la littérature de jeunesse s’est distanciée du cucul la praline, elle se heurte encore à d’innombrables interdits, quand elle ne bute pas tout bonnement sur la mentalité des auteurs, encore très souvent pétris de préjugés. Les tabous sont simplement moins visibles, moins évidents que dans le passé, et pas forcément là où on les attend. Premier tabou, tacite : inutile de proposer un manuscrit dont la fin ne laisserait aucune porte de sortie au lecteur. Selon Claire Mazard, qui a publié chez Syros "Jeunesse" des textes sur l’homosexualité, le suicide ou la naissance sous X, « le roman doit délivrer un message d’espoir, même s’il met en scène des situations difficiles. Je m’en fais un devoir, sans tomber pour autant dans le "tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil". Le but est d’aider le lecteur à vivre, pas de le désespérer ». Véronique Girard, rédactrice en chef adjointe du mensuel Je bouquine, édité par Bayard, renchérit : « Le héros a l’âge de celui qui lit : les mécanismes d’identification jouent pleinement. Nous sommes dans le cadre d’une fiction-miroir. C’est une question de responsabilité : nous sommes là pour apporter au lecteur une vision du monde, pas pour le traumatiser. »

Éviter les faiblesses des adultes

Deuxième règle non écrite : ne pas heurter les parents. Il arrive que ce qui était admis il y a cinquante ans ne le soit plus. Une des premières bandes dessinées de Hergé mettait ainsi en scène deux gamins, Quick et Flupke, qui accumulaient les âneries. L’obsession sécuritaire est passée par là... Il serait aujourd’hui impensable de raconter les farces de deux gamins brûlant la maison d’un voisin, ou piquant des médicaments dans une pharmacie pour faire des bêtises. Troisième règle, liée à la précédente : rester politiquement correct. Personne n’oserait imaginer un roman pour ados se livrant à une apologie de la drogue ou de l’ultraviolence. La loi de 1949 sur les publications destinées à la jeunesse est de toute façon toujours en vigueur. Mais même sans aller jusqu’au débordement, Françoise Ballanger estime qu’« il ne faut pas dévier d’un certain consensus social quand on s’adresse aux plus jeunes ». La règle - tacitement admise par tous - est simple : « Les livres se doivent de défendre des valeurs humanistes. » Prendre des positions polémiques, contraires aux idées dominantes sur des sujets politiques (l’Intifada), historiques (la guerre d’Algérie) ou même des problèmes de société, est peu recommandé : contester le bien-fondé d’une action humanitaire, par exemple, est tout simplement impossible. Plutôt que de risquer l’ana-thème, les éditeurs préfèrent souvent éluder les sujets qui fâchent. « On a une fausse idée de ce qui est vraiment tabou », remarque Michel Piquemal, auteur d’une bonne centaine d’ouvrages pour la jeunesse. Pêle-mêle, il cite la critique de la société de consommation, la grève, la débilité des jeux télé, le rôle de l’argent dans la famille... « Je n’ai jamais vu un livre aborder le problème de ces familles qui n’ont pas de quoi manger parce que le père met tout son argent dans sa bagnole ! » L’écrivain ajoute avec franchise : « Dire qu’on vit dans une société de merde, c’est moins facile que 1e raconter l’histoire d’un petit renard qui a perdu sa maman... » Franco ,e Ballanger ne s’en étonne pas : « Ce qui reste difficile à évoquer dans la société l’est aussi dans les romans destinés aux plus jeunes. Mais, comme ces sujets ne sont pas abordés ailleurs, on ne remarque même pas leur absence dans les livres. »

Pas question non plus d’égratigner les adultes. « Ils ne doivent pas être moches », comme le résume Claire Mazard. Propos confirmés par Thierry Lenain, auteur et responsable de Citrouille, une revue consacrée à la littérature de jeunesse : « La manière de présenter les adultes reste un vrai tabou : beaucoup d’entre eux refusent de regarder en face leurs peurs ou leur complexité », estime cet écrivain à qui l’on doit bon nombre de textes précurseurs sur la mort, la drogue ou la pédophilie. Syros a jusqu’à présent été l’un des rares éditeurs à essayer de faire descendre les adultes de leur piédestal. « La collection "La Souris noire" a joué un rôle très important en affirmant sa volonté de parler aux enfants de cette complexité des adultes, se réjouit l’auteur de La Fille du canal. Mais ce n’était pas dans le but de les rabaisser : l’objectif était juste de les mettre à la portée des enfants."

Ce type de tentative se heurte souvent aux réactions violentes des parents. L’Amour en chaussettes, bien accueilli par les ados, avait déclenché les foudres de certains parents et d’associations bien-pensantes. « La sexualité reste un tabou énorme », regrette Gudule, l’auteur du bouquin. Certains l’ont même taxée de provocatrice, l’accusant d’avoir écrit un livre racoleur. « J’ai seulement voulu répondre à des interrogations et à des inquiétudes qui me semblaient très fortes, se défend-elle. Le texte s’adresse aux adolescents qui se posent des questions et attendent des réponses sur la sexualité. Auparavant, le sujet était toujours nié. J’ai voulu informer tout en procurant du plaisir au lecteur et en faisant passer un message de prévention. Il n’y a aucun a priori moral dans mon roman : ni sur la vie sexuelle des jeunes, ni sur l’homosexualité. » Elle en est convaincue : ces réactions de rejet, parfois violentes, renvoient encore une fois aux angoisses des adultes, inquiets à l’idée de voir leur statut remis en cause. « C’est vrai que mes jeunes héros portent souvent un regard critique sur leurs parents. Et je crois que ça dérange... », reconnaît-elle dans un sourire.

NE PAS TOUCHER AUX ENFANTS DU BON DIEU

Michel Piquemal est un auteur de jeunesse prolifique, fort apprécié des éditeurs. À ce jour cependant, un de ses textes n’a jamais été accepté : il raconte l’histoire d’un petit qarçon très croyant dont le frère tombe malade. Le petit garçon prie beaucoup et, pourtant, son frère meurt. L’enfant comprend alors que Dieu n’existe pas. Morale du récit : comme il n’existe pas, mieux vaut apprendre très tôt à s’en passer. Pour Michel Piquemal, c’est le tabou suprême : « Dans une société laïque qui se prétend débarrassée des interdits, il est interdit de dire aux enfants que l’on ne croit pas en Dieu. »

Dans l’un de ses romans, Marie-Sabine Roger mettait en scène une jeune fille de 15 ans qui décidait de fuguer pour s’installer avec son petit copain. Grincement de dents du côté de son éditeur, qui lui suggéra de faire grandir de quelques années son héroïne... « La sexualité est toujours un sujet sensible, constate la lauréate du prix Jeunesse France Télévision pour Attention fragiles. Il règne une espèce de non-dit : la liberté affichée reste très relative. Nous vivons dans une société qui n’est libérée qu’en apparence. »

Enfants parfois à l’origine des tabous

Cela dit, faut-il nécessairement parler de sexualité à des enfants de moins de 10 ans ou briser les élans d’humanisme naïf des adolescents ? Hélène Wadowski, directrice de Père Castor-Flammarion, retourne la question : « Les enfants eux-mêmes sont souvent à l’origine du refus de traiter certains sujets. Parlez de sexe à un enfant avant la puberté, il y a neuf chances sur dix pour qu’il exprime son désintérêt, voire son dégoût ! Il y a des âges différents pour apprendre certaines choses : un enfant ne sera pas forcément mûr plus tôt parce qu’il en saura plus sur la réalité du monde. » Une récente étude a, par exemple, constaté que l’âge des premiers rapports sexuels était resté stable depuis trente ans, alors même que les représentations de la sexualité avaient envahi la vie quotidienne des adolescents. Les enfants aussi ont leurs propres tabous, dont ils ne souhaitent pas nécessairement être affranchis.

• CHRISTOPHE QUILLIEN

LA BIBLIOTHEQUE ROSSE

Pour les 8-13 ans, quelques références jeunesse qui mettent les pieds dans le plat.

DROGUE
Un pacte avec le diable, Thierry Lenain, Syros "Jeunesse"
Vers des jours meilleurs, Marc Cantin, éd. Thierry Magnier

EXCLU5ION, MARGINALITÉ
Attention fragiles, Marie-Sabine Roger, Le Seuil

GUERRE
Rêver la Palestine, Randa Ghazi, Père Castor-Flammarion
Quand j’étais soldate, Valérie Zenatti, L’École des loisirs (le journal d’une appelée en Israël)
Les Pierres du silence, Jacques Venuleth, Hachette (à propos de l’Intifada)
Loin de chez moi, David Kherdian, L’École des loisirs (sur l’Arménie)

HOMOSEXUALITÉ
Macaron citron, Claire Mazard, Syros "Jeunesse"

MALTRAITANCE
La Maladie bleue, Alain Korkos, Le Seuil
La Frontière de sable, Claude Clément, Syros "Jeunesse"

MORT
Au secours, les anges, Nathan "Jeunesse"

NAISSANCE SOUS X
L’Absente, Claire Mazard, Syros "Jeunesse"

PÉDOPHILIE
La Fille du canal, Thierry Lenain, Syros "Jeunesse"
J’ai peur du monsieur, Virginie Dumont, Actes Sud "Junior"

SEXUALITÉ
L’Amour en chaussettes, Gudule, éd. Thierry Magnier
Love, Serge Ferez, L’École des loisirs

SUICIDE
Le Cahier rouge, Claire Mazard, Syros "Jeunesse"

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

REPORTAGE

Parcours pour Briser les préjugés racistes à l’école

samedi 5 mars 2005, par philzard

Pas la peine de se faire croire des trucs, on est ’tous racistes... Par exemple, moi, je n’aime pas les pak-pak [sous-entendu : les Pakistanais] parce qu’ils sentent le curry et ne se mélangent jamais aux autres. » Vive, passionnée, un brin agressive, Melissa défie du regard ses camarades. « Attention à bien faire la différence entre les pensées et les actes, recadre Jimmy. Dans vos têtes, vous pouvez penser ce que vous voulez, et évoluer progressivement. Mais le passage à l’acte, les agressions racistes, c’est bien autre chose ».

En ce 9 mars, La classe de première expérimentale du Lycée professionnel Pierre Mendès-France à Ris-Orangis (Essonne) reçoit Jimmy et Fanny, animateurs volontaires de l’association Léo Lagrange dans le cadre du projet Démocratie & Courage ! Un programme d’éducation à la citoyenneté réalisé en France depuis le printemps 2002, mais né en 1999 en Allemagne.

L’idée : accompagner l’engagement de jeunes volontaires, mener une action de prévention et d’éducation des plus jeunes à une citoyenneté active, et allier les deux. Les animations dispensées en classe ou en centres de vacances et de loisirs s’adressent aux jeunes de 13 à 17 ans. Ce sont les enseignants et directeurs de centre qui sollicitent les interventions, en cohérence avec leur programme pédagogique et en fonction du climat qui peut régner dans leur établissement.

PRÉJUGES QUAND TU NOUS TIENS

Le programme Démocratie & Courage ! décline plusieurs thèmes. Le proviseur du Lycée Pierre Mendès-France a retenu l’intitulé "Préjugé, quand tu nous tiens !"(1> : « Lors du dernier conseil de classe, expose Georges Mesmin, les délégués de cette 1e" nous ont renvoyé le fait que les élèves avaient tendance à se regrouper par ethnies. Les enseignants ne t’avaient pas remarqué, mais nous avons eu envie défavoriser le dia¬logue au sein de la classe. » Pour commencer, Fanny et Jimmy rappelant quelques règles de communication : s’écouter, ne pas se couper la parole, ne pas s’insulter. Chacun se présente tour à tour. Puis, les activités débutent. Pas de cours magistral, mais une succession de jeux individuels et collectifs, de débats, de vidéos... La journée s’organise autour de six séquences, entrecoupées de pauses. Aucun enseignant n’assiste à l’animation. Premier temps fort, le « Cultionary », inspiré du célèbre Pictionary® : la classe s’organise en petits groupes, un « dessinateur » doit faire deviner aux autres un mot à l’aide d’une feuille et d’un crayon. Fée, arbre, bateau, mais aussi américain, chinois, africain, immigré, racisme. Les dessins sont affichés et commentés. Pour « Chinois », tous les dessinateurs ont eu le même réflexe stéréotypé des yeux bridés et du chapeau pointu. « Pour se protéger du soleil lorsqu’il plante du riz, commente doucement Fanny. Pourtant, vous en croisez beaucoup, vous, des asiatiques portant des chapeaux de paille ? »

RACISME ET DISCRIMINATION : DU VÉCU POUR LES JEUNES

Les temps de débats donnent lieu aux échanges les plus intéressants. Lors d’un jeu de rôles sur le thème « Vous êtes témoin d’une scène de discrimination, comment réagissez-vous ? », les lycéens improvisent avec drôlerie et justesse des saynètes de racisme ordinaire. Puis, ils se racontent avec émotion : « Dans ma résidence, raconte Kevin. Il y a une seule autre famille antillaise. Quand je me promène avec mes cousins, on pense que je traîne pour voler quelque chose. Je suis obligé de prouver que j’habite là en montrant mes clés », « je n’arrête pas de me faire contrôler depuis que j’ai déménagé », s’indigne Elyane, « c’était il y a quelques années, se souvient Abdelraman. Je marchais tranquillement. Je croise une vieille dame, avec son chien. Il m’aboie dessus. Sa maîtresse se penche sur lui pour lui dire : "Tu ne devrais pas parler à ces gens-là, ils ne sont pas recommandables..." » 95% des élèves de la classe viennent de familles d’origine étrangère. Ceux qui le souhaitent ont présenté brièvement leur arbre généalogique : des parents ou grands-parents nés en Tunisie, en Algérie, au Togo, Zaïre, Mali, Laos, etc. La discrimination, ils l’ont souvent éprouvée. Elèves en lycée professionnel, ils connaissent déjà un peu le marché du travail puisqu’ils effectuent des stages en entreprises. Plusieurs d’entre eux racontent leurs difficultés à trouver un employeur : « On nous dit qu’on préfère un CV de Français ! », s’insurge Imen. Les animateurs expliquent aux jeunes les possibilités de se défen¬dre : le cadre juridique, le 114(2). « Encore faut-il croire en la justice, commente Abdelraman. Pour un même délit, si tu t’appelles Ali, tu prends huit ans. Mais si tu t’appelles Bernard, tu n’en prends que deux... »

Isabelle Guardiola

(1) Les autres thèmes sont : « Contre le sexisme et l’homophobie, le respect, c’est mutuel ! », « Eduquer contre la violence » et « Analyse des médias contre les préjugés ». Cf. www.democra-tie-courage.com ou www.leolagrange.org Fédération nationale Léo-Lagrange -153, avenue Jean Lolive 93695 Pantin cedex - Tel. : 01 48 10 65 65
(2) Numéro d’appel pour les victimes ou témoins de discriminations raciales. Ou sur Internet : www.lell4.com

Péril suicidaire chez les jeunes homos

samedi 3 septembre 2005, par philzard

Une enquête indépendante révèle qu’un homo ou bisexuel homme a treize fois plus de risques de faire une tentative de suicide qu’un hétérosexuel. Extrait de l’article paru dans liberation.fr

Enquête de Blandine GROSJEAN, vendredi 04 mars 2005

Chaque jour en France, trente personnes se suicident, environ quatre cent tentent de le faire. Combien d’homosexuels ? Question incongrue, sinon taboue en France. « Il y a une omerta de la part des pouvoirs publics », dénonce David Auerbach, porte-parole de la fédération française des CGL (centres gays et lesbiens) : « Ce n’est pas :"Qu’ils crèvent tant mieux !", c’est un aveuglement et cela revient au même. »

Lors des journées nationales pour la prévention du suicide, début février, les mouvements homosexuels ont une nouvelle fois demandé à l’Etat de lancer une enquête épidémiologique sur cette question, à l’instar de ce qui s’est fait aux Etats-Unis et au Canada, et « en concertation avec les acteurs concernés ». Leurs voeux sont à moitié exaucés puisqu’une une enquête épidémiologique, dont Libération publie les résultats préliminaires, a été menée en France entre 1998 et 2003, mais sans intégrer les associations ni les chercheurs LGBT (lesbiens, gays, bi et trans).

Fourchette. Marc Shelly, médecin en santé publique à l’hôpital parisien Fernand-Widal, et David Moreau, ingénieur de recherche à l’association de prévention Aremedia, ont mis en évidence parmi les homos et les bisexuels vivant en France un taux de « suicidabilité » 13 fois supérieur aux hétérosexuels du même âge et de même condition sociale. Autrement dit, un homo ou bisexuel a treize fois plus de risque de faire une tentative de suicide qu’un hétérosexuel. Menée auprès de 933 hommes, âgés de 16 à 39 ans, l’étude a été préparée et validée par Pascale Tubert-Bitter, directrice de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) à l’unité biostatistique et épidémiologie. Elle montre aussi qu’un homme sur trois faisant une tentative de suicide est homo ou bisexuel. Les résultats se situent dans la fourchette haute des estimations anglo-saxonne, et confirment l’enquête exploratoire de la même équipe, dont le compte rendu a été publié fin 2003 dans la revue de référence britannique, le British Medical Journal.

L’autre volet de l’étude montre ce qu’avait déjà mis en lumière Philippe Adam (Institut de veille sanitaire) dans une enquête, en 2000, auprès des lecteurs de la presse gay : les homos et les bisexuels à antécédent suicidaires se protègent rarement lors de rapports de pénétration avec un partenaire inconnu, contrairement à leurs pairs non-« suicidants ». Contrairement à la population générale, la « sursuicidalité » chez les gays n’est pas liée à des facteurs géographiques, à la catégorie socio-professionnelle, au fait de vivre seul, en couple ou en famille (pour les plus jeunes), ni à des maladies psychiatriques. Cela accrédite pour Marc Shelly l’hypothèse que le suicide chez les gays serait d’abord lié à des facteurs psychosociaux, « l’homophobie qui provoque une mauvaise estime de soi ».

(...)

Pour le docteur Shelly, il faut que les psychiatres actualisent leurs pratiques. « Ce sont eux qui reçoivent en urgence les suicidants. Et le plus souvent ils ne prennent pas en compte cette dimension, et passent à côté de l’appel au secours. » Seuls les résultats sur les homos et les bisexuels masculins sont actuellement totalement traités. Le volet féminin ferait apparaître une sursuicidalité importante chez les bisexuelles. Les liens avec les abus sexuels donneront lieu à des articles spécifiques ultérieurs.

Source de l’article http://www.liberation.fr/page.php ?Article=279936

Quelques vérités sur des idées fausses sur l’immigration

jeudi 20 avril 2006,

IL Y A DE PLUS EN PLUS D’IMMIGRÉS : ON EST ENVAHI ! FAUX
Le pourcentage de population immigrée en France est stable depuis vingt ans, et ne représente que 7,4 % de la population totale. Le brassage des populations est très ancien : le "Français de souche" est rare. D’après l’Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), un Français sur cinq est fils ou petit-fils d’immigré.

LA BAISSE DU NIVEAU SCOLAIRE ? FAUX
Le milieu social de l’enfant joue beaucoup dans la réussite de sa scolarité. Si l’on compare les résultats obtenus par des élèves français et d’origine étrangère issus de milieux comparables (dont les parents jouissent des mêmes diplômes et revenus), les scores sont identiques. Mieux, les collégiens d’origine étrangère redoublent moins que les autres. C’est une affaire de stimulation familiale : parvenus à une bonne situation sociale après avoir trimé dur, les immigrés exigent de leurs enfants un parcours scolaire honorable.

LES ÉTRANGERS NOUS PRENNENT DES EMPLOIS ? FAUX
Dès le XIXe siècle, la France fait venir des travailleurs des pays frontaliers pour combler son défiât de main-d’œuvre : en 1881, le premier million est atteint. 1,4 million d’hommes meurent durant la Première Guerre mondiale. Les bras manquent et la France devient le deuxième pays d’immigration après les États-Unis. Crise des années 30, l’immigration est freinée. À partir de 1945, la croissance économique suscite à nouveau le recours massif à la main-d’œuvre étrangère... jusqu’au choc pétrolier de 1973. En 1974, l’immigration économique est suspendue. Les visas d’immigration sont accordés à ceux qui viennent rejoindre parents, enfants ou mari, au titre du "regroupement familial".

LES ÉTRANGERS COÛTENT CHER À LA COLLECTIVITÉ ? FAUX
Jusqu’en 1974, les entreprises employaient une main-d’œuvre immigrée qui, pour la France, était "tout bénéfice" : les étrangers acceptaient des salaires et des emplois refusés par les Français. La collectivité nationale n’a rien déboursé pour la scolarité, les soins et les loisirs de leurs jeunes années. Eux, par contre, cotisaient à la Sécurité sociale au bénéfice de tous. D’autre part, les étrangers vont moins souvent à l’hôpital que les "nationaux", et se rendent moins souvent chez le médecin, le chômage ? Les immigrés ont un taux d’activité supérieur au reste de la population, commençant souvent à travailler très jeune (16 ans) ils prennent également leur retraite plus tard (65 ans), et cotisent donc plus longtemps pour la Sécurité sociale.

D’après les Clefs de l’actualité, mars 1998

Représentation des homosexuels à la télévision

vendredi 3 juin 2005, par philzard

Les émissions françaises ont diffusé 551 émissions traitant de l’ homosexualité en 2000, "sans doute l’année où la visibilité des gays et des lesbiennes a le plus progressé à la télévision" selon le bilan annuel diffusé par Media-G Net, un observatoire spécialisé sur le web. Les chaînes hertziennes ont diffusé 229 émissions abordant l’homosexualité, dont la moitié sur le service public (53 sur Arte, 37 sur France 2, 28 sur France 3).

C’est néanmoins Canal+ qui décroche la palme avec 56 programmes. TF1 en a diffusé 29 et M6 26 . "Les chaînes du câble (Ciné-cinémas, Cinestar, Téva, Paris Première, Cinétoile, Ciné Classics et Cinéfaz) obtiennent des scores honorables mais toutes en deçà de l’hertzien", note l’observatoire. "La bonne surprise de l’année 2000 vient en particulier du domaine de la fiction", relève Média-G.

"Des sujets qui étaient jusqu’alors abordés de façon timide ou confidentielle tels que l’ homoparentalité ou le coming out (le fait de révéler son homosexualité à son entourage) ont enfin été portés à l’écran". Canal+ tient également la corde de la fiction en 2000 avec la diffusion de 38 films, téléfilms, courts et moyens métrages ou séries, Arte en a programmé 29, TF1 23 (dont 11 séries), France 2 21 et M6 15, France 3 ferme la marche avec quatorze diffusions.

Media G a également évalué la qualité des programmes et l’image de l’homosexualité qu’ils véhiculent à travers les 6 788 votes d’internautes et des notations réalisées par Media-G. La moyenne des notes décernées met France 2 en tête, avec 7,56 sur 10 pour la qualité des programmes et 7,06 pour l’image des homosexuels. TF1 est en revanche lanterne rouge avec une moyenne de 5,76 pour la qualité des programmes et 4,81 pour l’image des homosexuels. La différence entre les deux chaînes est plus flagrante encore sur les films. TF1 obtient 4,7 sur 10 et France 2 8,1. Media-G relève par ailleurs "la mobilisation sans précédent des chaînes de télévision à l’occasion de la Lesbian and Gay Pride" de Juin dernier.

Article paru dans le Journal Télé Satellite de Février 2001.

Site Media G : Observatoire du traitement de l’homosexualité dans les médias. Les gays vus par les médias. www.media-g.net

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Texte-enjeu

Suffit-il d’être tolérant ?

mardi 10 janvier 2006, par philzard

Voici un point de vue publié dans le journal "Marianne" qui nous concerne tant l’on parle de la nouvelle tolérance sociale accordée aux homosexuels. Mais c’est quoi la tolérance ? La liberté d’être et aimer en tout lieu sans entrave ou condamnation morale, ou des îlots de liberté, des espèces de nouveaux ghettos où vivre ses amours opprimées dans la plus grande dissimulation ? Tout discours médiatique prêche la tolérance aujourd’hui. "Notre époque ne supporterait plus l’intolérance et n’aimerait que le pluralisme des idées. Il n’y a pas à discuter, il faut être tolérant, accepter le débat, écouter l’autre, respecter ses convictions et ses croyances" écrit Philippe Petit. Il ajoute :"Tout bon démocrate se doit de ne pas imposer ses valeurs à autrui. Il se doit de combattre l’intolérance et de défendre la liberté de conscience". On ne peut, il est vrai transiger. La démocratie, c’est apprendre à vivre ensemble. Et par delà nos différences et nos attachements, c’est être tous également respectés et reconnus. La démocratie favorise une co-existence pacifique. La tolérance est l’instrument de la paix, et cette dernière notre norme sociale. Mais peut-elle devenir une fin. Certes pas. "La tolérance est une vertu pratique. Si vivre ensemble, c’est être citoyens ensemble et qu’il existe des lois pour nous y conduire, comme la laïcité pour première d’entre elles, c’est tant mieux." Mais est-il tolérable de tolérer l’intolérable au nom des bons sentiments : ainsi tolérer toutes les "croyances", toutes les "opinions", tous les "partis politiques", toutes les "idées connes" affichées sans vergogne, ni l’existence d’une pauvreté matérielle et intellectuelle, dont on ne peut facilement tourner le regard. "La tolérance, souligne l’écrivain Mohammed Arkoum, n’est pas une vertu stable ; elle est plutôt une relation changeante à une situation, à un interlocuteur, à un sujet donné. Elle résulte d’une évaluation fluctuante du tolérable et de l’intolérable selon les acteurs en présence, les langues utilisées, les cultures de référence, les systèmes de pensée" L’actuelle tolérance appartient au consensus volontariste de notre fin de siècle. On ne pas refuser de prescrire le tolérable au nom du pluralisme démocratique. Mais suffit-il cependant d’être tolérant ? La tolérance devient un beau geste, équivalent à celui qui consiste à envoyer des billets de banque lors des soirées de charity-buiness. Elle offre à certains la possibilité d’exister dans certains lieux ou à certaines heures, elle enferme des identités, des cloisonnements existentiels ou sociaux, des endroits fermés, des quottas, des horaires, des ghettos. La tolérance est un enclos. Un enclos de tolérance . L’homosexualité en est le meilleur exemple français avec ses clubs, ses bars, ses quartiers repliés sur eus-mêmes. La société américaine l’a appliqué à toutes les catégories humaines. Il se crée une société émiettée, éclatée en communautés offensives, voire conquérantes pour certaines susceptibles de dominer les autres grâce à quelques puissances. Est-ce préférable à une France consensuelle ou presque ? L’intégration républicaine disparaît, le repli sur soi communautaire grandit, la fragmentation communautaire fragilise alors la cohérence de la société. Il apparaît dès lors un danger d’appauvrissement culturel et un risque latent d’affrontement et de violence. Si on peut comprendre une communauté de défense d’intérêt spécifique, une communauté de lutte contre les discriminations de toutes sortes, on peut regretter qu’elle ne se transforme tôt ou tard en village communautaire sclérosant et refermé, même si on remarque que la République intègre de moins en moins ses concitoyens quels que soient leurs particularismes. Le modèle égalitaire d’intégration républicaine enrichissait la communauté nationale de toutes les différences apportés par la diversité des citoyens et citoyennes. S’il s’est grippé, faut-il pour autant l’abandonner dans la mesure où cette intégration n’empêchait pas l’existence et la production culturelle de chaque groupe d’individus. Être intégré à la république laïque tout en conservant ses pratiques personnelles, ses coutumes et rites. Ne devrait-on pas finalement substituer à la Tolérance et ses enclos ghettoïsant la notion de reconnaissance pleine et entière (sans arrière pensée discriminante ou assimilatrice) fondé sur l’application de la co-existence. Co-exister, c’est-à-dire : vivre ensemble sans s’entretuer ou s’entredéchirer, en se respectant et en se reconnaissant, en dialoguant et en échangeant.

Marianne, 1997

Tout le monde est susceptible d’être raciste

mardi 20 décembre 2005,

Le problème actuel, c’est la confusion. Tout le monde est d’accord pour blâmer le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme, mais nous avons du mal à juger avec certitude de ce qui doit être caractérisé comme tel. On peut être farouchement laïque et antivoile, justement par conviction anti-raciste - mais il y a aussi des racismes anti-maghrébins qui s’abritent derrière un discours hostile à l’Islam. Il y a un racisme anti-blanc et anti-français qui se développe dans des milieux marginalisés.

Être victime du racisme ne prémunit pas contre le racisme, au contraire, peut-être. Quand les enfants se « traitent », et ils le font en permanence, est-on dans le racisme ou dans la Guerre des boutons.

Le rapport à l’altérité se travaille au niveau du sensible, parce que le racisme est foncièrement irrationnel, il est infécond de le raisonner de façon moralisatrice. C’est pourquoi je suis sceptique sur les mots d’ordre « anti ». Malgré une véritable obsession de la lutte anti-raciste, on n’a pas vraiment l’impression que les exhortations ont arrangé les choses. Il faut sans doute s’y prendre autrement.

Du côté du cognitif, c’est l’ensemble des disciplines qui conduit à la formation d’un esprit libre, d’une pensée ouverte, non fermée sur des préjugés, capable de modération et d’objectivité, sereinement ouverte à l’inconnu. Les disciplines littéraires et artistiques permettent notamment d’ouvrir l’esprit sur l’altérité, d’apprendre à connaître d’autres mondes, d’entrer dans l’intériorité d’êtres humains très différents, en même temps si semblables, et d’en tirer un grand plaisir.

Peut-être que revenir au projet de l’éducation humaniste, en le repensant de façon inventive, est plus efficace et constructif que de se tenir, d’une manière défensive, dans une éducation au non-racisme.

C’est un phénomène complexe. Dans les périodes de peur, quand l’individu est très insécurisé, il se met en mode binaire. II y a ce qui est moi et ce qui est autre, qui me met en danger. A la source du racisme il y a ce processus psychique que la psychanalyse appelle projection : nous avons tendance à attribuer à autrui tout ce qui nous déplait chez nous-mêmes et donc à transférer toute une charge d’agressivité flottante. Tout le monde est susceptible d’être raciste, de manière différente, selon les individus, les classes sociales. Tout le monde. Il vaut mieux le savoir, mais c’est un savoir qu’il n’est pas facile de transmettre à l’école.

Extraits de Propos recueillis par Gilles Sarrotte pour la Revue Fenêtre sur cours du SNUipp, 1999

Un film pédagogique sur l’homosexualité fait polémique : Baiser de la lune fait des vagues... homophobes

lundi 21 juin 2010, par philzard

A Rennes, on est en train de concevoir d’un film d’animation visant à aborder l’homosexualité dans les classes de CM1 et CM2. Alors qu’une polémique enfle, le producteur s’inquiète de perdre des soutiens.
Le ministère réagit, sous la pression politique, avec l’interdiction de sa diffusion auprès des écoliers. Le syndicat SNUIPP répond au ministre de l’éducation nationale en jugeant "choquant que le ministre de l’Education nationale estime qu’il est prématuré d’aborder ces questions à l’école primaire". Le Snuipp "regrette cette attitude frileuse et passéiste, il demande au ministre de l’Education Nationale de revenir sur ces propos, de s’abstenir de toute interdiction et de faire confiance aux enseignants pour aborder ces questions avec les outils pédagogiques de leur choix". La politique se mêle donc toujours et encore du pédagogique, faute d’aller voir ailleurs ce qui se passe sur les champs de guerre économique, par exemple. Les contenus d’enseignement doivent être en phase avec la société, non répondre à des jeux de lobbying.
C’est ignorer volontairement le malaise des jeunes homosexuels comme de ceux qui s’interroge. A cet égard, la fédération PEEP déplore les lacunes de l’éducation sexuelle à l’école et estime "qu’il semble que les parents ne soient pas suffisamment informés de l’accompagnement prévu autour de cette diffusion, ce qui explique leur inquiétude". Le Café pédagogique s’interroge : le plus regrettable est-il de voirOn ne sait ce qui est plus regrettable, de voir un ministre de l’éducation céder aux lobbys de l’ordre moral ou croire sincèrement que les enfants ne façonnent pas déjà des stéréotypes sexuels.

Un court-métrage d’animation poétique pour aborder les relations amoureuses entre personnes du même sexe à l’intention des enfants de CM1/CM2.

Le baiser de la lune Un film d’animation de Sébastien Watel, avec une musique originale de Laurent Dhoosche.

Durée : 26 minutes / Technique : Sable et pastel animé / Format : HD, 35 mm / Son : Dolby 5.1

Synopsis : Ce film raconte l’évolution du regard archaïque d’une grand-mère, sur les relations amoureuses.

Prisonnière d’un château de conte de fée, une chatte, « la vieille Agathe », est persuadée que l’on ne peut s’aimer, que comme les princes et princesses.

Mais cette vision étroite de l’amour est bouleversée par Félix, qui tombe amoureux de Léon, un poisson-lune, comme par la lune,amoureuse du soleil : deux amours impossibles, pour « la vieille Agathe ». Pourtant, en voyant ces couples s’aimer, librement et heureux, le regard de la chatte change et s’ouvre à celui des autres. C’est ainsi qu’elle quitte son château d’illusion et se donne enfin, la possibilité d’une rencontre…

Voir en ligne : Le baiser de la Lune

Violence faite aux femmes : les mesures Fillon en novembre 2009

dimanche 15 novembre 2009

Création d’un délit de « violences psychologiques au sein du couple », expérimentation d’un bracelet électronique pour contrôler les conjoints violents, mesures d’éloignement applicables aux pacsés et concubins... François Fillon a annoncé mercredi à Matignon une série de mesures pour intensifier la lutte contre les violences conjugales, décrétée garnde cause nationale 2010. En 2008, en France, 157 femmes ont perdu la vie sous les coups de leur conjoint.

Le gouvernement a d’ailleurs choisi d’attribuer pour 2010 le label « grande cause nationale » à un collectif de 25 associations de lutte contre les violences faites aux femmes, ce qui leur permettra d’obtenir des diffusions gratuites pour leurs campagnes appelant à la générosité publique.

Un bracelet électronique testé début 2010

Sur la base de l’exemple espagnol, nous allons lancer l’expérimentation d’un dispositif de surveillance électronique pour contrôler l’effectivité de la mesure d’éloignement du conjoint violent », a déclaré le chef du gouvernement. Cette mesure sera expériementée « dès le début de l’année 2010 » comme « une alternative aux poursuites ou une modalité d’exercice de la peine », a-t-il précisé. L’Etat « a pour mission de veiller à ce que les plus faibles soient protégés, au delà des portes fermées, par delà la chappe de silence », a rappelé le Premier ministre.

En Espagne, ce dispositif concerne 12 000 femmes victimes. Concrètement, le conjoint violent est muni d’un bracelet électronique et la victime se voit dotée d’un boîtier, qui sonne si son agresseur approche de trop près son domicile ou son lieu de travail. Ce même boîtier est muni d’un dispositif lui permettant d’alerter la police dès qu’elle est menacée.

Création d’un nouveau délit

Pour « prendre en compte les situations les plus sournoises, ces situations qui ne laissent pas de traces à l’oeil nu, mais qui mutilent l’être intérieur des victimes », François Fillon a annoncé la création d’un « délit de violences psychologiques au sein du couple va être consacré par le législateur », a-t-il déclaré.

Mesures d’éloignement

En matière civile, le chef du gouvernement a annoncé vouloir créer un « régime juridique de référé-protection » avant même que les victimes n’aient décidé de porter plainte, afin de protéger ces femmes effrayées à l’idée de porter plainte contre leur partenaire. Dans le même esprit, les mesures d’éloignement des auteurs de violences, actuellement applicables aux seuls conjoints mariés, vont désormais être étendues aux personnes pacsées ou vivant en concubinage. « L’ensemble de ces modifications sera introduit dans notre droit avant l’été 2010, si toutefois les parlementaires travaillent à un rythme suffisant », a lancé le Premier ministre.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Week-end

jeudi 5 avril 2012

Face au succès de ce magnifique film gay dans les cinémas parisiens, les producteurs ont décidé de sortir le film dans d’autres villes comme Toulouse, Orléans, Montpellier, Grenoble, Tours, Nantes et Lille. Sorti dans seulement deux salles à Paris, le film anglais Week-end mis en scène par Andrew Haigh a réalisé une semaine exceptionnelle avec souvent des salles combles. C’était cette semaine la meilleure moyenne de spectateurs par copie à Paris ! Face à cet accueil enthousiaste, le distributeur a décidé d’élargir la sortie de ce drame particulièrement touchant en province.
En quelques semaines, le réalisateur de Week-end, Andrew Haigh est devenu l’un des réalisateurs les plus « hot » du moment. Point de départ de son film, un scénario d’une simplicité absolue. Deux hommes. Un club gay. Une aventure d’un soir qui durera peut-être plus. Et pourtant, au-delà de cette apparente simplicité, ce film anglais aussi modeste que bouleversant a reçu un accueil dithyrambique dans le monde entier, tout en enregistrant des recettes remarquables, fait rare pour un film ouvertement gay. Week-end, qui sort mercredi en France, a réussi à toucher tous les publics et a fait exploser la cote de ses deux comédiens, Chris New and Tom Cullen.

Rencontre avec son réalisateur Andrew Haigh devenu la coqueluche du tout Hollywood. Suite de l’article de TETU.com : http://tetu.yagg.com/2012/03/26/and...

Critique : Ce film peut choquer par la crudité de certaines images ou scènes. Notons cependant qu’il présente les amours entre hommes sur un même pied qu’entre hommes et femmes. On ne peut regretter que le diversité et la tolérance soient au rendez-vous. Encore une fois, le cinéma présente une longueur d’avance sur le politique et les représentations sociales. Le synopsis est simple, mais cette tendresse entre hommes inhabituelle. Un vendredi soir, après une soirée arrosée chez ses amis, Russell décide de sortir dans un club gay. Juste avant la fermeture, il rencontre Glen et finit par rentrer avec lui. Mais ce qu’il avait pensé n’être qu’une aventure d’un soir va finalement se transformer en toute autre chose d’inattendu. Lors de ce week-end rythmé par les excès, les confidences et le sexe, les deux hommes vont peu à peu apprendre à se connaître. Et cette brève rencontre résonnera vraisemblablement toute leur vie. Cette unité de temps (un weekend) et de lieu (un appartement et son environnement) signe une excellente maîtrise cinématographique.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Amphi sur les questions relatives à la diversité humaine, à l’altérité

Modèles de leçons pour tous les niveaux depuis le jardin d’enfants jus qu’au secondaire

Comme nous l’avons indiqué, beaucoup d’écoles dans le monde entier, en particulier les Ecoles associées de l’UNESCO, organisent un enseignement intéressant et utile de la tolérance pour les élèves de tous les niveaux. Nous nous bornerons ci-après à quelques exemples des méthodes actuellement utilisées. Ces modèles peuvent être imités, mais ils sont mentionnés surtout comme des suggestions susceptibles d’être adaptées à des besoins et à des contextes particuliers. L’éducation pour la tolérauce la plus efficace est celle que les maîtres ont expressément conçue à l’intention de leurs élèves. Nous espérons que les exemples donnés pourront servir à préparer d’autres matériels. Ces matériels d’enseignemeiit types sont présentés ici selon une séquence qui va du jardin d’enfants jusqu’aux dernières années du secondaire. Certains d’entre eux ne conviennent qu’à l’année et au groupe d’âge indiqués, mais la plupart peuvent être adaptés à d’autres niveaux et à d’autres contextes d’apprentissage.

5.2.1 Populations autochtones : préservation des cultures humaines (du jardin d’enfants à la 3e année)

Les éducateurs introduisent aujourd’hui l’étude des cultures autochtones dans les programmes d’éducation pour les droits de l’homme, la paix et la compréhension mutuelle. L’un de ces universaux est une histoire des origines de l’humanité ou d’un peuple donué qu’on retrouve dans toutes les cultures. Ces histoires contribuent à former l’identité d’un peuple de meme que les contes populaires expriment ses valeurs et ses coutumes. Refaire le récit des origines est un rite d’affirmation. Ecouter l’histoire des origines d’autres peuples est un acte de respect. Tolérer la diversité de ces histoires, c’est garantir l’intégrité culturelle des innombrables membres de la famille humaine. Melinda Salazar, éducatrice américaine, elle-même a pris les contes populaires de populations autochtones comme base de l’éducation morale dans l’enseignement primaire. C’est en leur racontant des histoires que l’on enseigne le plus de choses aux jeunes enfants. Salazar explique comment elle a fait appel à cette méthode dans une classe de troisième année : f "Quinze histoires empruntées à diverses cultures autochtones ont été présentées aux élèves. Après les avoir passées en revue, ceux-ci ont choisi celles qu’ils préféraient. Ils ont appris à les raconter en observant un conteur professionnel, en s’exerçant entre eux, en s’entraînant tous les jours, en s’analysant et en s’évaluant au sein du groupe. Les discussions et les recherches menées en classe ont permis aux élèves d’en apprendre davantage sur les pratiques et les traditions des populations autochtones. Ils ont défini les vérités morales qui se dégageaient de ces histoires en identifiant la qualité qui y était évoquée, en la reliant a leur expérience personnelle, en faisant des rapprochements avec la littérature et en exposant les enseignements à en tirer." "Cette approche intégrée a inculqué aux élèves des connaissances nouvelles sur les populations autochtones du monde, une compréhension nouvelle de notre histoire et leur a permis, grâce à ces histoires, de donner une valeur et un sens nouveaux à leur vie quotidienne."

5.2.2 Utiliser l’art et l’artisanat pour édifier une communauté (du jardin d’enfants a la 4e an née)

La tolérance envers les autres est multiforme. Elle fonde essentiellement sur le respect du droit des autres à être eux memes et à être acceptés par leur communauté. Cette acceptation est importante pour que l’individu ait le sentiment de sa propre dignité humaine Le besoin d’ être respecté et accepté est une aspiration humaine universelle qui vaut pour tous les âges et toutes les cultures. Cultiver ces qualités est un élément important de l’édification d’une communauté qui devrait faire partie intégrante de l’éducation dispensée aux tous jeunes enfants. Les deux exercices ci-après tirés de "Education for Mutual Understanding" (ouvrage disponible dans sa version intégrale auprès de la Fondation for International Studies, Université de Malte, La Valette), font appel aux activités artistiques et artisanales pour enseigner les aptitudes à la vie communautaire, à la coopération et à l’altruisme. Ces activités peuvent jeter les bases de l’acceptation d’autrui et de l’égalité des sexes, indispensables à des communautés pacifiques, justes et démocratiques.

Vivre ensemble inculquer le sens de la solidarité

Activité n°1 Les enfants chantent et dansent ensemble Les maîtres peuvent enseigner aux enfints des chansons entraînantes afin qu’ils apprennent à chanter et à inventer des gestes, par exemple se donner la main et se déplacer en faisant les mêmes pas Les enfants se sentent ainsi plus proches les uns des autres, si le maître ne sait ni chanter, ni jouer d’un instrument, il peut avoir recours à des cassettes.

Activité n° 2 Garçons et filles pratiquent ensemble des activités artisanales Pour qu’ils se sentent mieux ensemble, il ne doit y avoir aucune discrimination entre garçons et filles. Qu’il s’agisse d’exercices simples de couture ou de travail du bois, tous les enfants doivent avoir les mêmes possibilités. Il faut que les garçons et les filles travaillent ensemble en groupes mixtes, certains pratiquant le travail du bois, d’autres la couture. Par la suite, on pourra intervertir la couture et le travail du bois.

5.2.3 La communication pour la compréhension mutuelle (4e à 7e année)

L’aptitude à communiquer dans sa langue maternelle et dans d’autres langues fait partie intégrante des comportements de tolérance. Il est important d’apprendre à s’exprimer et à écouter et comprendre vraiment les autres pour parvenir à la compréhension mutuelle et à la coopération et pour apprécier la diversité humaine. Le contexte axiologique des aptitudes à la communication est également important, comme le montrent les exercices tirés de Education for Mutual Respect. Le contexte de tolérance exige un échange authentique qui implique qu’on est capable non seulement d’écouter et de trouver un sens à ce que l’on entend, mais aussi de formuler clairement ses idées et ses opinions. Les cours de langues étrangères peuvent souvent favoriser la compréhension de cultures et de contextes différents. La meilleure façon d’obtenir ce résultat consiste à organiser des discussions entre les élèves, en leur fournissant toutes les occasions possibles de communiquer dans une autre langue. Pour ces exercices, il est indispensable de savoir parler et de savoir écouter en comprenant. Ce n’est que lorsque ces deux éléments indissociables sont réunis qu’une conversation véritable peut avoir lieu. Apprendre aux enfants à s’écouter les uns les antres, de façon à réduire au strict minimum les monologues et le risque de voir un élève monopoliser la parole, c’est la voie du respect mutuel. Activité n° 3 : Ce que j’apprécie chez les autres Méthode : Les enfants collent sur leur dos un morceau de papier. Puis un crayon à la main, chacun doit faire le tour de la classe et écrire sur le papier collé sur le dos de chacun de ses camarades les qualités qu’il apprécie ou qu’il admire en lui. Outre que les enfants peuvent ainsi se familiariser avec les adjectifs, ceux qui se sentent seuls parce qu’ils sont timides ou peu sociables prennent l’assurance à mesure qu’ils se rendent compte que d’autres les connaissent et les apprécient.

Activité n° 4 : Réagir contre le sexisme

Cet exercice a pour objet d’encourager les élèves à réfléchir sur les contacts qu’ils nouent avec leurs camarades du même sexe, à apprendre à écouter et à discuter et à rechercher comment les garçons et les filles peuvent se soutenir mutuellement dans la lutte contre le sexisme. Méthode : Le maître divise la classe en groupes de cinq ou six élèves dii même sexe. Chaque groupe doit répondre à une série de questions. Ensuite, les réponses de toute la classe sont réunies et comparées.

Les questions pourraient être les suivantes :

1. Qu’est-ce qui me plaît réellement dans le fait d’être un garçon ou une fille ? 2. Qu’est-ce qui ne me plaît pas dans le fait d’être un garçon ou une fille ? 3. En tant que garçon ou fille, quelles sont les dit’fieultés auxquelles je me heurte dans mes rapports avec les personnes du même sexe ? 4. En tant que fille ou garçon, qu’est-ce que je ne voudrais plus jamais entendre ou subir de la part de personnes (enfants) de l’autre sexe ? 5. Que puis-je faire en tant que fille ou garçon pour aider à comprendre et à soutenir les personnes de l’autre sexe afin d’abaisser les banières entre nous ?

Activité n°5 : Eliminer la discrimination raciale

L’éducation pour le respect mutuel doit tenir soigneusement compte du fait que les stéréotypes sont dangereux parce qu’ils sont utilisés pour justifier la violence. Plus des êtres humains sont déshumanisés, relégués dans une catégorie infra-humaine ou considérés comme des étrangers, plus il est facile aux autres êtres humains de les traiter avec intolérance. L’enseignant lui-même risque parfois de donner un cours comportant une incitation déguisée au racisme ou de favoriser le racisme par des remarques inconsidérées. Les enseignants doivent faire leur examen de conscience et ne pas dissiniuler leurs propres préjugés qui peuvent involontairement favoriser l’intolérance. Méthode : Il incombe à l’éducateur de signaler le racisme "caché" que peuvent contenir les manuels et les histoires. On peut ainsi apprendre aux enfants à faire preuve de plus d’esprit critique quand ils lisent.

0n peut, par exemple, leur donner un passage du genre suivant : M. Winston est britannique. Il a un ami qui s’appelle Alao. Alao est africain. M. Winston est docteur. Son ami Alao est cultivateur. M. Winston guérit toujours Alao lorsque celui-ci est malade.

On remet ensuite aux enfants une version révisée du même texte :

M. Winston est britannique Il a un ami qui s’appelle M. Alao M. Alao est nigérian. M. Winston est médecin. M. Alao est cultivateur. M. Winston envoie toujours des médicaments à M. Alao lorsque celui-ci a de la fièvre. M. Alao envoie toujours des produits agricoles à M. Winston pour que celui-ci les mange. Ils sont réellement bons amis. Et ils sont contents des services qu’ils se rendent mutuellement.

Les élèves sont ensuite invités à discuter du genre d’attitudes que l’histoire originale et sa "version révisée" transmettent aux lecteurs. Demandez-leur d’intervertir les rôles : M. Alao est un docteur nigérian. M. Winston est un cultivateur du Zimbabwe.

5.2.4 Compréhension à l’égard des réfugiés : Apprendre à se soucier des antres (4e à 7e année)

L’altruisme est une valeur primordiale de toute société tolérante. Ce sont ceux qui la pratiquent qui peuvent le mieux l’enseigner. Là encore, les préoccupations humanitaires de l’enseignant favoriseront la création d’un climat propice à cet apprentissage. Apprendre à se soucier des autres exige notamment qu’on soit capable d’empathie et de pratiques secourables. L’empathie est un sentiment qui apparait souvent lorsqu’une occasion se présente de se mettre à la place des autres. Le jeu de rôles constitue un procédé pédagogique utile pour cela. Parmi les "autres" qui ont souffert d’intolérance et ont particulièrement besoin d’être accueillis avec empathie figurent les réfugiés. Le jeu de rôles ci-après, destiné à développer une telle attitude, est tiré de "Human Rights : Proposals for Education for Peace based on the Human Rights of the Child", préparé et publié en Andalousie (Espagne) par la Chancellerie de l’éducation et de la science.

Jeu de rôles :

cette méthode devrait permettre à tous les élèves de se placer dans la situation des autres. Les enfants réfugiés forment un groupe particulièrement vulnérable, tant physiquement que psychologiquement, et ils subissent pour la plupart de graves traumatismes. Les enfants sont particulièrement sujets aux maladies à la suite de malnutrition ou de brusques changements de climat ou du fait de la situation alimentaire ou sanitaire. D’autre part, l’épuisement dû à l’obligation de se déplacer et de s’échapper sans cesse, l’effroi et la terreur dus à la fuite et à la traversée de zones de combat produisent très souvent des séquelles physiques et psychologiques. Les enfants réfugiés ont peur de l’avenir parce qu’ils ont été brutalement arrachés à leur milieu, qu’ils sont plongés dans l’insécurité et qu’ils ne peuvent compter sur le soutien de leurs parents, eux-mêmes traumatisés.

Objectifs : présenter les situations fondées sur le thème des réfugiés afin de permettre aux élèves de jouer leurs rôles. Durée : cinq minutes pour chaque rôle. Participants : groupes de deux ou plusieurs élèves. Matériel : un fichier avec plusieurs cartes. Méthode un groupe d’élèves prend une carte dans le fichier, la lit et attribue un rôle et des activités à chaque membre ... devant leurs camarades de classe, les acteurs doivent représenter dramatiquement la situation et proposer spontanément des solutions. Après plusieurs représentations, chaque groupe relira sa carte et proposera des réponses aux questions relatives à diverses situations suggérant éventuellement des modifications. Les acteurs ont une liberté totale pour cela.

Etude de cas :

1. Un père, une mère et leurs enfants doivent fuir leur foyer et leur pays. Qu’emporteraient-ils ? 2. Dans l’avion qui les transporte vers leur pays d’exil, l’Espagne, l’enfant interroge ses parents sur le pays, les gens, les habitudes qu’il trouvera à son arrivée. 3. Deux enfants, un Espagnol et un Lao, sont dans la cour de récréation, le petit Espagnol veut jouer à la guerre avec son ami. Imaginez les réactions. 4 Un enfant d’El Salvador se plaint auprès de son père d’être différent de ses camarades de classe. 5 Un Sahraoui dit à un enfant d’Almeria combien il aime son pays natal. 6. Un Espagnol et un Marocain envoient une demande d’emploi pour le même poste. Le chef du personnel favorise l’un des candidats. (Adapté de Fieeing One’s Country, publié par l’UNICEF, New York (1985), p. 39, Ver. E Werthmûller. Essai pédagogique sur le thème : Les enfants ont des droits. Comité suisse pour l’UNICEF).

Note : La présente section pourrait être complétée et élargie à l’aide du programme sur les droits de l’enfant de l’UNICEF.

5.2.5 Imagination, empathie et confiance : éléments de la tolérance (5e à 8e année)

Le développement de capacités de compréhension, d’empathie et de compassion est un objectif important de l’éducation pour la tolérance. Pour y parvenir, il faut donner aux élèves des expériences qui les sensibiliseront aux sentiments des victimes et aux conséquences sociales de l’intolérançe et des préjugés. Les activités d’arrrentissage ci-après ont été mises au point par des éducatrices russes (Nina Ashkenazi et Galina Kovalykova) pour faire vivre de telles expériences aux élèves d’une école moyenne de Moscou.

Activité n°6 Imagination

L’imagination est une faculté humaine unique qui permet aux gens de comprendre et de prendre conscience de leurs responsabilités envers autrui. Cette faculté nous permet de ressentir la peine et le plaisir des autres. Les poètes et les enfants possèdent cette faculté. Grâce à l’imagination, on peut entrer en relation étroite avec tous les êtres vivants. Objectifs : Les élèves pourront utiliser leur imagination pour créer un climat de solidarité, des relations positives et une compréhension mutuelle. Stratégies : Le maître fait composer par les élèves un poème Le sujet est la race, les religions ou les conflits ethniques. Le maître explique aux enfants que chacun d’eux doit trouver une image poétique en rapport avec le conflit. Ce peut être la haine, les larmes d’un enfant, une joie évanouie, une sonnerie d’alarme, une fleur piétinée, une poupée abandonnée, etc. Quand les enfants ont compris oe qu’on attend d’eux, ils trouvent habituellement quantité de belles images poétiques.

Activité n° 7 Un filet de préjugés

Le filet des préjugés empêtre les peuples, les rend muets et sans défense, les blesse et les offense. Objectifs : (1) Les élèves pourront comprendre la manière dont les stéréotypes et les préjugés agissent sur les gens. (2) Les élèves apprendront à soutenir celui qui est insulté ou humilié par d’autres. Stratégies : Le maître désigne un élève pour représenter un groupe minoritaire. Les élèves commencent à raconter sur le groupe des anecdotes et des plaisanteries basées sur des stéréotypes et des préjugés défavorables. A chaque anecdote, le maître "marque un point" en posant un bout de ficelle ou un autocollant sur la "minorité", l’enfonçant ainsi dans le filet des préjugés jusqu’à ce que les autres élèves l’emprisonnent au point qu’il ne peut plus bouger ni ouvrir la bouche, pris qu’il est dans le filet des préjugés.

Le maître demande ensuite à la "minorité" ce qu’elle a ressenti dans cette situation, puis demande aux élèves : qu’éprouvez-vous ? Aimeriez-vous tenir ce rôle ?" Ils discutent ensuite de l’impact des stéréotypes et des préjugés sur les gens et la société. Pour dégager le prisonnier du filet, le maître demande aux élèves de lui dire quelque chose de positif sous la forme d’un message d’amour et de sympathie. En jouant à ce jeu, les élèves ne comprennent pas seulement la cruauté et l’injustice des préjugés, mais ils ont aussi l’occasion de se rendre compte qu’il est en leur pouvoir de réduire les préjugés, d’accroître la tolérance et de créer l’harmonie.

5.2.6 Droits de l’homme : les bases éthiques de la tolérance (6e à 9e année)

Bien qu’intégré au programme à tous les niveaux et dans toutes les disciplines, le concept de base des droits de l’homme considérés comme l’éthique fondamentale d’une culture de paix, devrait également faire, à chaque niveau, l’objet d’une attention spéciale. On trouvera ci-après une leçon qui devrait convenir au premier cycle de l’enseignement secondaire. Elle est tirée d’un manuel que des professeurs d’anglais bulgares ont préparé à l’intention des Ecoles associées de l’UNESCO (Continuing Challenge to Human Right and Peace, 1992, Rousse, Bulgarie, p. 40. Disponible auprès du Système des écoles associées de l’UNESCO). Ce manuel pourrait être adapté à d’autres langues et à d’autres matières, comme les études sociales. Le maître pouffait commencer avec la citation de Cicéron qui observait que les principes de dignité et de liberté en tant que droits universels inhérents à la personne humaine sont très anciens. Les élèves pourraient rechercher des citations similaires dans d’autres cultures, anciennes ou plus récentes. Ils pourraient également chercher, dans diverses cultures et chez divers philosophes, les nombreuses formes de "la Règle d’or" exprimant la même idée essentielle.

Activité n° 8 Dignité humaine : la valeur centrale

Organiser une séance de discussion au sujet de la dignité humaine. Demander aux élèves de se préparer à participer en reprenant la formule : "Il n’est rien de plus douloureux que l’insulte à la dignité humaine, rien de plus humiliant que la servitude. La dignité humaine et la liberté sont des droits que nous acquérons en naissant. Défendons-les ou mourons dans la diguité" (Cicéron, 06- 43 av. J.-C.). Constituez une équipe pour étudier les attitudes des gens vivant dans votre entourage immédiat (classe, famille, amis, voisins, etc.) à l’égard de membres d’autres groupes ethniques.

Voici quelques suggestions pour un questionnaire sur la digaité humaine :

élégance : beauté, convenaiices, retenue conduite : contenance, voix, gestes, opinions, sentiments, vertus, habitudes, principes
autorité influence, supériorité
bon goût : bonté, pureté, jugement
prestige : importance, influence
honneurs : récompense, titre, noblesse, blasons
orgueil : affectation, sens moral, mépris, insolence, préjugés
formalisme rituel, étiquette, attention, célébration, uniforme ostentation : manifestation, publicité, publication, sociabilité, flatterie.

Analysez les résultats et suggérez des activités pour enseigner aux jeunes la tolérance et le respect de la dignité humaine.

25.2.7 LUTTE CONTRE LES STEREOTYPES (6e à 9e année)

Les préjugés contre les minorités, les inimigrants et les personnes de culture différente sont à la fois exprimés et renforcés par les stéréotypes. Ceux-ci sont un grand obstacle à la compréhension interculturelle et à l’harmonie des sociétés pluralistes. Cependant, cet obstacle persiste parce qu’il est rare qu’on le contes te et qu’on y réfléchisse. Ainsi, l’une des taches les plus importantes qui incombent à l’éducation pour la Tolérance est de fournir des occasions de réfléchir et de prendre conscience de la manière dont les stéréotypes infléchissent les jugements et les perceptions. Les exercices suivant qui nous vient des Philippines pourrait être adapté à de nombreuses autres sociétés multiculturelles (extrait de Toh Swee-Hin et Virginia Cawagas, Theory and Practice in Values Education, Phoenix Publishing House, Quezon City, 1990).

Les stéréotypes (sont) un des fondements de la discrimination, de l’ethnocentrisme et du racisme avec leur cortège de méfiances, de domination et de conflits entre les cultures. Pour les Philippines, la diversité culturelle est sans aucun doute un des éléments qui donnent an pays tant de richesse et d’intérêt sur le plan humain. Il y a plus de cent communautés culturelles différentes parlant des langues et des dialectes différents dispersées sur des milliers d’îles. (...) L’activité décrite ci-après est destinée à faire mieux connaître et apprécier les traditions et caractéristiques culturelles de toutes les soeurs et de tous les frères philippins. Cette compréhension transcende les stéréotypes tout en demeurant sensible aux différences féconds entre toutes les tribus et commullautés. Il faut espérer que l’exercice incitera tous les élèves à oeuvrer de manière non violente pour une société respectueuse des différences culturelles, mais soucieuse d’édifier une solidarité culturelle dans la diversité.

Méthode

1. Former cinq ou six groupes travaillant chacun sur une des diverses communautés culturelles. On peut procéder par tirage au sort, mais l’identité de chaque groupe ne doit pas être révélée avant que celui-ci ait présenté son travail. 2. Quand tous les groupes se seront vu assigner une communauté culturelle, ils se livreront chacun à un travail intensif sur la culture de cette communauté ou tribu en faisant appel à leurs impressions, perceptions, lectures ou expériences directes. La discussion pourra porter sur les coutumes, croyances, habitudes, caractéristiques, moyens d’existence, formes artistiques et autres éléments culturels. 3. Après le travail intensif, les groupes prépareront leur rapport sous la forme d’une pantommie. En trois minutes au maximum, la communauté culturelle ou tribale sera portraiturée au moyen d’une interprétation miuiée. Des sons et des accessoires pourront être utilisés, mais il n’y aura pas de dialogue, la présentation devant se faire dans le silence à l’exception de la musique de fo)nd, qui devra de préférence être empruntée aux traditions des tribus considérées. 4. Après chaque portait, les autres groupes seront invités à identifier la communauté (tribale ou culturelle portraiturée).

Discussion

Après la présentation par les groupes, les questions suivantes pourront guider la discussion : 1. Quelles coutumes, croyances ou caraCtéris iques ont-elles été représentées ? 2. Ces caractéristiques étaient-elles positives ou négatives ? 3. Les portraits étaient-ils fidèles ? Pourquoi l’étaient-ils ou pourquoi ne l’étaient-ils pas ? 4. Les groupes ont-ils montré de la compréhension, de la sensibilité et du respect pour des tribus qu’ils portraituraient ? 5. Discernait-on des stéréotypes dans les portraits ? Y avait-il des caractéristiques attribuées à tel ou tel groupe qui : (a) pourraient se remontrer également daiis d’autres groupes et (b) ne s’appliquent pas nécessairement à tous les membres du groupe ? 6. Est-il juste de transformer des personnes ou des communautés en stéréotypes ? 7. Discuter de certaines conséquences que peuvent entraîner les stéréotypes culturels. Inciter les élèves à en donner des exemples concrets. 8. Comment peut-on transcender les stéréotypes culturels ?

5 2 8 L’intolérance_en tant qu’exploitation (10e à 12e année)

Les manifestations d’intolérance précédemment definies comprennent notamment l’exploitation et le sexisme. Souvent, l’exploitation est associée à d’autres formes d’intolérance telles que le sexisme, le racisme et le colonialisme. Les victimes de l’exploitation sont le plus souvent des personnes vulnérables parce que socialement défavorisées en raison de leur pauvreté, de leur âge et de leur sexe. Leur voix se fait rarement entendre dans les médias habituels ou dans les programmes scolaires, mais ces victimes de l’intolérance ne restent pas muettes. Voici, pour ne donner qu’un exemple, le cas d’une femme (appeléc ici Muchacha ou "fille", mais qui pourrait avoir n’importe quel âge) exprimant sa situation d’exploitéc. Le poème reproduit a été emprunté à Women in Brazil dans Human Rights Newsletter, n° 6, hiver 1993, University College of Ripon and York St. John, York, Y03 7EX, Royaume-Uni), Télécopie 0909 6125-12.

Je suis la machine à laver que le Sénor n’achetera pas tant que je coûterai moins cher et ferai gagner du temps à la Sénora et lui éviterai de s’abîmer les mains.

Je suis l’aspirateur dont la Sénora n’a pas besoin, le lave-voiture le jardin d’enfants, la blanchisserie, la salle d’hôpital et le caddie,

Je suis la libération de la Sénora, le bouton qui réalise tous les voeux - il suffit d’appuyer ; je coûte moins cher...

Activités et discussions :

Discutez les questions suivantes : * D’après vous, d’où vient Muchacha ? * Savez-vous quelque chose sur l’origine des domestiques dans diverses régions du monde ? * Pourquoi, selon vous, fait-elle oe travail domestique ? * Dans quelles conditions ces gens-là vivent-ils ?
Jeu de rôle ayant pour sujet une conversation entre la Muchacha et : * la Sénora (la "maîtresse de maison") * le Sénor (le "maître de maison") * les enfants de la famille
puis une conversation entre le Sénor et la Sénora au sujet de la Muchacha : * Selon vous, quel est le degré de tolérance et/ou de respect dans ce type de relation ? * Comment la dignité personnelle et le droit aux loisirs de la Muchacha pourraient-ils être améliorés ?

5.2.9 La différence- l’image de l’autre (10e à 12e année)

Pour devenir tolérant, le plus difficile est souvent de transcender les images négatives des autres ou, en situation de conflit, de "l’autre". Dans toute relation humaine, mais surtout au sortir de conflits, il est très important pour le processus de réconciliation, de remplacer les stéréotypes par des images et une connaissance de l’autre plus proches de la réalité et de l’image que les autres se font d’eux-mêmes. C’est pourquoi la série d’exercices suivante, qui fait partie d’un projet visant à instaurer la tolérance et la compréhension mutuelle dans le Liban d’après la guerre civile, est un exemple particulièrement utile paroe qu’elle a été conçue comme un moyen de lutter contre l’intolérance dans la réalité. Les extraits ci-après proviennent du Manual for Education for Human Rights, Peace and Democracy, fruit d’un projet mené au Liban sous le patronage conjoint de l’UNESCO et de l’Association internationale de recherche pour la paix au titre de leur collaboration au programme Culture de la paix.

Exercice n°1 : Qu’est-ce que la différence ? Qu’est-ce que la discrimination ?

Objectifs :

Aider les participants à comprendre le sens du mot différence, le sens du mot discrimination et la différence entre les deux.
Aider les participants à rapprocher ces deux concepts de la réalité libanaise en prenant des exemples concrets dans la vie quotidienne.
Le maître écrit le mot "différence" au tableau et dernande aux élèves de dire Simplement et brièvement ce que ce mot signifie pour eux.

Exercice :

Le maître inscrit les réponses au tableau sans faire d’observation ni d’analyse. Le maître classe ensuite les réponses selon qu’elles se rapprochent ou s’éloignent les unes des autres pour déterminer les différentes défmitions du mot "différence".
Après cela, le maître fournit une définition plus précise du mot "différence" en donnant des exemples et en expliquant la différence entre ce mot ou concept et le concept de "discrimination".
(Une différence n’est qu’une disparité, naturelle ou sociale, entre deux choses ; la discrimination et cette différence à laquelle s’ajoute une sorte d’inégalité sociale entre les deux parties du fait que l’une est définie comme inférieure et l’autre comme supérieure). (La différence est une source d’enrichissement tandis que la discrimination est une source d’ injustice ou de violence à l’encontre d’une des parties considérées et qu’elle est essentiellement le fait d’un groupe de personnes qui tirent profit de cette différenciation ou discrimination).

5.2.10 L’identité au coeur des droits de l’homme (11e et 12e année)

Les questions d’identité sont extrêmement importantes pour la recherche des voies qui mènent à la tolérance. L’intolérance culturelle du colonialisme a soutenu l’exploitation économique des pays que les colonisateurs devaient appeler ensuite "pays en développement" ou "pays du tiers monde", évitant ainsi de reconnaître l’intégrité culturelle et les capacités endogènes des peuples colonisés. Ce déni s’inscrit dans le processus d’intoléranoe qui entretient une violence structurelle. Tout programme éducatif ayant pour objectif l’instauration d’une société mondiale tolérante doit absolument s’attaquer à oette question. Comme l’identité est d’une importance extrême pour les jeunes adolescents, ceux-ci sont capables de comprendre combien le respect de l’identité est essentiel pour développer l’estime de soi et la reconnaissance de la dignité humaine. L’Afrique, qui a souffert de l’intolérance culturelle et de l’exploitation économique, nous offre, pour explorer l’identité et la tolérance, les matériels suivants, extraits de International Understanding through Foreign Languages (publié sous la direction du professeur Clausenbauer par la Commission allemande pour l’UNESCO, p. 189).

M. Kenncth Kaunda, président de la République de Zambie Nous avons considéré, et nous considérons toujours, que ce que l’Afrique a à offrir à la culture mondiale doit relever du domaine des relations humaines... Les experts ont toutes sortes d’étalons pour juger du degré de civilisation d’un peuple. Dans la société africaine traditionnelle, le critère est le suivant : comment la société traite-t-elle les personiies àgées, et même tous ceux de ses membres qui ne sont pas utiles ou productifs au sens le plus étroit du terme ? Jugées d’après cet étalon, les sociétés dites avancées ont beaucoup à apprendre des sociétés dites arriérées...

Julius K. Nyerere, ancien président de la République Unie deTanzanie : La croissance doit naître de nos propres racines, et non de la greffe sur ces racines de quelque chose d’étranger a notre société. Nous nous nourrirons des idées humaines universelles et des expériences pratiques d’autres peuples ; mais nous partons d’une acceptation sans réserve de notre afrîcanité et de la conviction que notre propre passé contient mille choses utiles pour notre avenir...

Pour discussion :

1. Que pensez-vous des paroles du président Kaunda sur la manière de juger du degré de civilisation ? Comment votre communauté ou votre société évalue-t-elle la "civilisation" ? Comment pensez-vous que le degré de civilisation devrait être évalué ? Quel rôle la tolérance devrait-elle jouer ? 2. Comment interprétez-vous les paroles du président Nyerere ? Comment exprimeriez-vous la relation entre "les idées humaines universelles" et les valeurs d’une culture particulière ? Comment pourrions-nous respecter l’intégrité culturelle des divers peuples tout en visant à une culture mondiale de paix ? Comment la tolérance peut-elle jouer un rôle médiateur entre les deux niveaux de culture humaine ? Quel rôle les droits de l’homme peuvent-ils jouer ?

5.2.11 Les crimes d’intolérance (11e et 12e année)

Comme on l’a indiqué précédemment, la véritable tolérance exige le respect de limites. Trop souvent, celles-ci ont été repoussées trop loin et l’intolérable devient le déraisonnable, la honte de la société. En fait, l’intolérance a contribué à des crimes d’une telle ampleur que ceux-ci ont été qualifiés de crimes contre l’humanité, génocide, apartheid, torture ainsi que viol et mauvais traitements graves infligés aux femmes et aux enfants. Les élèves les plus mûrs ont besoin de comprendre tout ce que l’intolérance peut entraîner dans la réalité d’épreuves et de souffrances humaines. Les films romancés sont un excellent outil pédagogique pour cela. Pour prendre la mesure des conséquences de l’intolérance et pour les comprendre, il faut plus de maturité et une certaine connaissance des événements historiques. Cette approche est donc recommandée pour le second cycle de l’enseignement secondaire. Le programme suivant est une adaptation d’un programme conçu par Yasuyo Fukunaga, professeur d’anglais au Japon. Il a également été utilisé pour les études sociales et comme complément aux cours de littérature. Des films sur des thèmes similaires existent dans diverses langues, dont un grand nombre sous forme de cassettes vidéo, qui peuvent être facilement utilisées dans les écoles qui ont des moniteurs et des magnétoscopes. Les cas et les événements décrits montrent quelques conséquences humaines de l’intolérance qui peuvent être considérées comme des violations des droits de l’homme. Aussi, les normes internationales pertinentes ont-elles été incluses dans les textes. Nous suggérons de commencer le cours par une lecture de la Déclaration universelle des droits de l’homme, dont les violations sont révélatrices de l’intolérable.

1. The Killing Fields (La déchirure) Thèmes : Le politicide, le génocide et les réfugiés Lectures : Convention internationale pour la prévention et la répression du crime de génocide Convention relative au statut des réfugiés

2. Sophie’s Choice (Le choix de Sophie) Thèmes : Le génocide, l’holocauste et les carnps de concentration Lecture : Les principes de Nuremberg

3. Mississippi Buming Thème : Le racisme et le mouvement pour les droits civiques aux Etats-Unis Lecture : Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale

4. The Color Purple (La couleur pourpre) Thème : Le sexisme et les mauvais traitements infligés aux enfants Lecture : Convention internationale sur l’élimination de tontes les formes de discrimination àl’égard des femmes

5. The Mission (La mission) Thèmes : Les peuples autochtones, le génocide et le colonialisme Lecture : Projet de déclaration des droits des peuples autochtones

6. Cry Freedom (Cry Freedom, le cri de la liberté) Thème : L’apartheid Lecture : Convention internationale sur l’élimination et la répression du crime d’apartheid, Charte africaine de la liberté.

5.3 Discussion finale : organiser nos efforts

Bien que de portée limitée, le présent ouvrage fournit une base permettant de prendre certaines initiatives en matière d’éducation pour la tolérance. Commencez vous-même par examiner les questions qui suivent : * Quels buts et objectifs devraient-ils être assignés à nos efforts d’éducation pour la tolérance ? * Quels éléments et exemples pouvons-nous prendre dans le présent ouvrage pour les adapter ? * De quels autres matériels avons-nous besoin ? * De quels matériels disposons-nous déjà dans notre communauté ou dans notre école ? * Quels matériels et quelles méthodes peut-on mettre au point pour faciliter nos efforts et ceux de l’UNESCO au service de l’éducation pour la tolérance ? * Comment évaluerons-nous les résultats de notre programme ?

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Méditez !

Points de vue, figures militantes

jeudi 6 février 2003, par eduactive

Kevin Jennings, directeur du GLSEN déclare : "il existe une forme (d’homophobie) institutionnalisée d’abus d’enfant dans la société et dans les écoles en particulier"... La mission du GLSEN est de faire en sorte que "chaque école des Etats-Unis soit un bon lieu où tous les élèves et tous les enseignants se sentent respectés et valorisés, sans égard à leur orientation sexuelle". L’ultime but de l’organisation est que plus aucun enfant n’aille à l’école et n’apprenne à haïr les gens parce qu’ils sont gays ou lesbiennes- et que nul enseignant-e ne perde son poste car il/elle est homosexuel-le.

Michel Foucault déclarait : « "Les professeurs qui, pendant des siècles, ont enseigné aux enfants combien l’homosexualité était intolérable et qui ont purgé les manuels de littérature, falsifié l’histoire afin d’en exclure ce type de sexualité, ont causé plus de ravages que le professeur qui parle d’homosexualité et ne peut faire d’autre mal qu’expliquer une réalité donnée, une expérience vécue. »

Fier de son coming-out qui agita un temps son université, David Halperin se rendit compte des effets néfastes de celui-ci sur ses recherches universitaires. S’il gagna le respect, voire la sympathie de ses collègues, il lui apparût que ses travaux furent compris par le monde universitaire au travers du seul prisme de son homosexualité . N’affirmait-il pas cela ou bien ne théorisait-il pas cela car il était gay ? Son affect n’influe t-il pas ses recherches ? David Halperin écrit dans son ouvrage récemment traduit en France : " J’avais pensé que le coming out permettait précisément d’ôter aux autres leur point de vue privilégié sur moi et ma sexualité ; le coming out m’avait semblé être le moyen d’en retirer aux autres l’initiative et de récupérer à mon compte le droit et la possibilité d’interpréter le sens de mes paroles et de mes actions. Hélas, je découvris à mes dépens que, dès lors que vous êtes connu comme homosexuel, cette visibilité même, loin de vous préserver du ragot venimeux, vous expose au contraire au pouvoir des autres, et notamment à leur pouvoir de dire n ’importe quoi à votre propos, avec l’assurance, d’ailleurs justifiée, qu’ils seront crus sur parole (et, puisqu’on ne peut à peu près rien faire contre cela, il est inutile d’essayer de se faire bien voir en adoptant un « bon comportement »)." (page 29) David Halperin écrit plus loin (page 45) :" Qu’est-ce que le placard (la dissimulation de sa propre homosexualité), sinon le produit de relations complexes de pouvoir ? La seule raison d’être dans le placard, c’est qu’on veut se protéger contre les formes, innombrables et violentes, de disqualification qu’on aurait à subir si son identité sexuelle discréditable était plus largement connue. Rester dans le placard, cacher son homosexualité, c’est aussi se soumettre à l’impératif social imposé aux gays par les non gays, et qui consiste pour ces derniers à se protéger non pas tant de la connaissance de l’homosexualité de quelqu’un, mais plutôt de la nécessité de reconnaître la connaissance de l’homosexualité de quelqu’un. Il n’est donc pas possible de considérer le placard comme un espace de liberté (même s’il offre à ses occupants des possibilités qui seraient impensables autrement et leur donne accès à certains des privilèges qui sont réservés à ceux qui se définissent comme hétérosexuels). A l’inverse, s’il y a dans le fait de sortir du placard (to come out of the closet) quelque chose d’une affirmation de soi, quelque chose de libérateur ; ce n’est pas parce que ce geste ferait passer d’un état de servitude à un état de liberté totale. Au contraire : sortir du placard, c’est précisément s’exposer à d’autres dangers et à d’autres contraintes, car c’est faire de soi-même une sorte d’écran sur lequel les hétérosexuels peuvent commodément projeter tous leurs fantasmes à propos des gays. C’est donc devoir supporter que chacun de vos gestes, chacune de vos paroles, de vos opinions, seront entièrement et irrévocablement marqués par les significations sociales accolées à l’identité homosexuelle dès lors qu’elle est affirmée au grand jour. Si sortir du placard est bien le geste par lequel on se délivre soi-même d’un état de non liberté, ce n’est pas parce que cela permettrait d’échapper à l’emprise du pouvoir pour s’installer dans un lieu extérieur à celui-ci. Mais c’est plutôt parce que cela définit un nouvel état des relations de pouvoir et transforme la dynamique des luttes personnelles et politiques. Sortir du placard est un acte de liberté, non pas dans le sens d’une libération, mais dans le sens d’une résistance."—David Halperin, Saint-Foucault, Editions EPEL.

Lambda Education, Stéphane Riethauser. : Est-il souhaitable qu’un enseignant s’affiche en tant qu’homosexuel ? Il serait bienvenu que les enseignant-e-s gays et lesbiennes s’assument, afin de briser le cercle vicieux de l’homophobie qui nuit aux jeunes, mais qui leur nuit aussi à eux enseignants. Afin de donner des modèles vivants de ce que peut être une personne homosexuelle. Il n’est pas aisé de briser les tabous, et le milieu scolaire et parental est plutôt hostile. Si les enseignant-e-s homosexuel-le-s ne risquent rien en théorie en faisant leur coming out (Art. 8 Cst.), il n’en va pas de même en pratique. Du moins ce sont les préjugés qui prévalent. En fin de compte, que "risque"-t-on vraiment si ce n’est être soi-même ? La visibilité reste le seul et le meilleur moyen de légitimation de cette forme d’amour. Chacun est seul responsable pour tous.>> Réponse de

Lambda est une organisation de production et diffusion de matériels pédagogiques sur les questions relatives, notamment, à l’homosexualité

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Courts-métrages sur l’homosexualité, pour les lycées

« Qu’en dira-t-on ? »

Local Film, Éditions éducagri, DVD, 2004, 17 €

Ce DVD reprend trois courts-métrages plus deux bonus parmi huit courts-métrages sélectionnés par des jeunes scolarisés dans des établissements d’enseignement agricole en 2003. Il s’agit d’un projet remarquable (quand on le compare à l’absence de tout projet en la matière du côté du ministère de l’Éducation nationale, à l’initiative d’Ève Lê-Quang, pour le Ministère de l’Agriculture et de la Pêche, en partenariat avec Sida Info Service et la Ligne Azur. Far West, de Pascal-Alex Vincent Film de fiction, 2003 (17 min 30). Ricki, jeune Parisien gay et branché, retrouve son grand-père agriculteur dans la région de Chartres, autant dire le Far West pour ses amis du cours de danse country. C’est avec réticence qu’il s’y rend ; il n’a pas vu son grand-père depuis la mort de sa grand-mère. Il change de look pour ne pas le choquer, mais il flashe sur le jeune ouvrier agricole de la ferme, Jean-Didier. Ses copains arrivent à l’improviste, et c’est la catastrophe annoncée : « C’est fini la vie de folle : il faut être discret ». Éric (son vrai nom) ne sait pas encore ce qui l’attend. Un film très amusant sur le thème de Le Rat de ville et le Rat des champs. Pascal-Alex Vincent s’amuse à brouiller les cartes des stéréotypes, ville / campagne, jeune / vieux, looké / pas looké, folle / viril, etc. La question du désir est nettement posée, par la vision fantasmatique (3 ans avant Brokeback Mountain ! du jeune fermier à poil, et le propos est gai, réjouissant, jubilatoire même, comme le souligne la dernière séquence. On est à mille lieues des jérémiades sur l’holmophobie et de la victimisation ; commentaire valable pour l’ensemble du DVD, qui est à ce titre en avance sur son temps.

Les résultats du bac, de Pascal-Alex Vincent Film de fiction, 2000 (18 min). Cédric se rend avec son amoureux chercher les résultats du bac. Un autre garçon et deux filles font de même, en butte chacun aux difficultés familiales de l’adolescence, l’un avec sa famille vietnamienne, l’autre avec son père qu’elle n’a pas revu depuis un an. Cédric profite de ce jour pour faire son coming-out auprès de sa mère, qui le prend fort bien. Deux bonus du même réalisateur : Moi, mon coming out, et Entretiens, permettent, là aussi sans complexe et sans mélo, de donner la parole à des jeunes, dans les deux cas proches de l’équipe du tournage, hétéros ou homos. L’un des comédiens par exemple, hétéro, déclare : « ma mère, elle le prendrait mal, même si elle dit qu’elle le prendrait bien. Il y a des choses qui sont très chaudes à dire ». Propos confirmés par les témoignages sur le coming out. Un plan coupé est proposé : le suçon des garçons. Très pratique pour entamer un petit débat hypocrite tout en le montrant : fallait-il le censurer ? Seul léger reproche : il n’y a que des garçons, sociologiquement assez proches sans doute du public des lycées agricoles, ce qui peut créér un décalage avec d’autres publics (voir une intervention du MAG).

Ô trouble, de Sylvia Calle Film de fiction, 1998 (10 min.). Inès et Laura, amies d’enfance, cohabitent. Pour Inès, l’amitié est devenue de l’amour. Doit-elle le dire ? Ce dernier film vient combler un manque de présence du lesbianisme dans cette sélection (mais peut-être la question était-elle abordée dans les autres films au programme ?). Il y a aussi des copains gais sans complexes, et le film permet de façon habile l’identification des adolescents grâce aux questions que chacun se pose quand il ou elle est amoureux d’il ou elle.

En conclusion, une réussite parfaite, et un document dont il ne faut pas hésiter à user et abuser, dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté et de la lutte contre les discriminations. En effet, d’une part il n’y a pas de problème de droits de diffusion, d’autre part le label ministèriel dont bénéficie le film, même dans les établissements dépendant d’un autre ministère, vaut toutes les recommandations...

Lionel Labosse

http://www.editions.educagri.fr/publication/detail.cfm?code=PS2401

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Cinéma et homosexualité

2005

Un livre de Didier Roth Bettoni : "L’Homosexualité au cinéma"

Quand le cinéma fait son coming-out... De l’aube du cinéma à aujourd’ hui, l’histoire des représentations des gays et des lesbiennes détaillée par grandes périodes et par pays. Ce livre propose également des encadrés sur des personnalités, des genres spécifiques, des films, des phénomènes ou des approches singulières de ce ’genre’ cinématographique.

Prix éditeur : 34.9 euros - Prix alapage.com : 33.16 euros
Nombre de pages : 736 pages ISBN : 9782842712716

Deux index accompagnent cet essai autour de l’homosexualité dans le cinéma, regroupant près de 5.000 films et 3.000 personnalités. Environ 600 photographies noir et blanc illustrent cet ouvrage.

Le blog de l’auteur

Le site du festival du film gay et lesbien de Paris

Une liste non exhaustive "cinéma et homosexualité"

American beauty-Boys don’t cry-Drole de Felix-Fish and chips-Gouttes d’eau sur pierre brulante-Personne n’est parfait(e)-Le talentueux Mr Ripley-Les amants criminels-Belle maman-Billy’s Hollywood screen kiss-Des chambres et des couloirs-Comme un garçon-Le derrière-Entre les jambes-L’escorte-F. est un salaud-High Art-Johns-Passagers—Pourquoi pas moi ?-Petite fièvre des 20 ans-Recto-Verso-Tout sur ma mère-Nos vies heureuses-Alice et Martin-Mon Capitaine-Ceux qui m’aiment prendont le train-L’école de la chair-Folle d’Elle-Hammam-Happy together (1997)-L’homme est une femme comme les autres (1997)-In & Out (1997)-Jeanne et le garçon formidable-Jeffrey-Love, Valour, Compassion (1997)-Love is the devil-Méprise multiple (1997)-Minuit dans le jardin du bien et du mal (1997)-Muriel (1997)-No skin off my ass-L’objet de mon affection-Omelette (1997)-Oscar Wilde-Pour le pire et pour le meilleur (1997)-Regarde la mer (1997)-Sexe et autres complications-Le traité du hasard-L’amour est à réinventer (1996)-Daayra, la ronde brisée (1997)-Embrasse-moi Pascalino (1997)-Hustler White (1997)-Le mariage de mon meilleur ami (1997)-Mauvais genre (1997)-Nettoyage à sec (1997)-Rimbaud et Verlaine (1996)-La rivière (1997)-Ma vie en rose (1997)-Nowhere (1997)-Adieu ma concubine (1993)-Je t’aime, moi non plus (1975)-Amitiés particulières (1964)-Another country (1983)-Le baiser de la femme araignée (1984 )-My beautiful laundrette (1985)-Beautiful thing (1996)-Bound (1996)-Cabaret (1972)-La cage aux folles (1978)-The celluloid closet (1996)-Un compagnon de longue date (1990)-Le conformiste (1970)-La corde (1948)-La Conséquence (1977)-Cruising (1980)-Deux garçons, une fille, trois possibilités (1994)-Le droit du plus fort (1974)-Edward II (1991 )-J’embrasse pas (1991)-Encore (1988)-Entre Nous (1983) Garçon d’honneur (1993 )-Johan, carnet intime d’un homosexuel (1976)-Nous étions un seul homme (1978)-Entretien avec un vampire (1994)-Extravagances (1996)-Fraise et chocolat (1993)-Gazon maudit (1994)-L’homme blessé (1983)-Lacénaire (1990 )-Les larmes amères de Petra von Kant (1972)-La loi du désir (1986 )-Les lunettes d’or (1987)-Maurice (1987)-Miss Mona (1986)-Mort à venise (1970)-Nighthawks (1979 )-Les nouveaux mecs (1994)-Les nuits fauves (1992)-Olivia (1950)-My own private idaho (1991)-Pédale douce (1995)-Philadelphia (1993)-Pink narcissus (1971 )-Prick up your ears (1987 )-Priscilla folle du désert (1994)-Les prédateurs (1983)-Querelle (1982)-Race d’ep (1978)-Reflets dans un oeil d’or (1967)-Rome désolée (1995)-Les roseaux sauvages (1994) Satyricon (1969)-Sébastiane (1977 )-Soudain l’été dernier (1959)-Talons aiguilles (1991)-Tenue de soirée (1986)-Thé et sympathie (1956)-Torch song trilogy (1989)-La triche (1984 )-Le troisième homme (1949)-Two girls in love (1996)-Victor, Victoria (1982 )-Une vie normale (1996)-Les voleurs (1996)-When night is falling (1995)

HomoEdu, 2005

Vidéographie sélective

2005,

THEMATIQUE AMOUR :

"My beautiful laundrette" (1985), de Stephen Frears, avec Daniel Day Lewis. Polygram Vidéo/ GCR
"Garçon d’honneur" (1994) de Ang Lee. Film Office
"Together alone" (1991) de PJ. Castellanetta. Haut et Court Vidéo
"Quatre mariages et un enterrement" (1992) de Mike NewelI, avec Hugh Grant. Polygram Vidéo
"My own private Idaho" (1991) de Gus Van Sant, avec Keanu Reeves, River Phoenix. Fox Vidéo
"Alger la blanche" (1989) de Cyril Collard. Platypus Vidéo

HORREUR :
"Nosferatu" (1922) de F. W. Murnau. TLV
"Le bal des vampires" (1967) de Roman Polanski. Warner Home Vidéo/Film Office
"Le sang d’un poéte" (1930). Film Office
"La belle et la bête" (1946). René Château Vidéo
"Orphée" (1950). René Château Vidéo
"Le testament d’Orphée" (1960). Film Office
"La fiancée de Frankenstein" (1933)
"Le frisson des vampires" (1967) de Jean Rollin. Film Office
"Les prédateurs" (1983) de Tony Scott, avec Catherine Deneuve, David Bowie. Film Office
"Entretien avec un vampire" (1994) de Neil Jordan, avec Tom Cruise, Brad Pitt Warner Home Vidéo
"Dracula" (1993) de Francis Ford Coppola, avec Anthony Hopkins, Keanu Reeves. GCR
"’Faux semblant" (1988) de David Cronenberg, avec Jeremy Irons. Film Office
"Salomé and The forbidden" (1970), de Clive Barker. Ciné Horizon

PIER PAOLO PASOLINI :

"Accatone" (1961). GCR
"Théorème" (1968). TLV
"Salo ou les 120 journées de Sodome" (1975). Warner Home Vidéo

RAINER WERNER FASSBINDER :

Treize films chez Arte Vidéo dont :
"Le droit du plus fort" (1974)
"L’année des treize lunes" (1978)
"Les larmes amères de Petra von Kant" (1971)

THEMATIQUE DES ANNEES COLLEGE :
"Zéro de conduite" (1933) de Jean Vigo. René Château Vidéo
"Les amitiés particulières" (1964) de Jean Delannoy. PFC Vidéo
"La meilleure façon de marcher" (1976) de Claude Miller.GCR
"To play or to die’t (1990) de Frank Krom. Platypus Vidéo
"Jeunes filles en uniforme" (1958) de Geza Radvanyi, avec Romy René Château Vidéo
"Dortoir des grandes" (1953) de Henri Decoin. Film Office/ Fil à Films.
"Olivia" (1950) de Jacqueline Audry, avec Edwige Feuillère. René Château Vidéo

THEME DU TRAVESTISSEMENT :

"Victor Victoria" (1981) de Blake Edwards, avec Julie Andrews. Film Office/ Warner Home Vidéo
"Sylvia Scarlett" (1936) de George Cukor, avec Katharine Hepburn. Warner Home Vidéo
"Certains l’aiment chaud" (1959) de Billy Wilder, avec Marilyn Monroe, Tony Curtis, Jack Lemmon. Warner Home Vidéo
"Glen or Glenda" (1960) de Ed Wood. BMG Vidéo · "Talons aiguilles" (1991) de Pedro Almodovar. TF1 Vidéo
"Pulsions" (1980) de Brian Depalma, avec Michael Caine. TF1 Vidéo
"Tootsie" (1982) de Sydney Pollack, avec Dustin Hoffman. Sony Vidéo ! GCR
"Adieu ma concubine" (1992) de Chen Kaige. Film Office
"Vive l’amour" (1995) de Tsai Ming Liang. TLV
"The crying game" (1992) de Neil Jordan. Polygram Vidéo
"Priscilla, folle du désert" (1994) de Stephen Elliott. Polygram Vidéo
Différents Laurel et Hardy. Polygram Vidéo
"Madame Doubtfire" (1994) de Chris Columbus, avec Robin Williams. Fox Vidéo
"La cage aux folles" I et Il (1978 et 1980) d’Edouard Molinaro, avec Michel Serrault. Warner Home Vidéo
"Ed Wood" (1994) de Tim Burton, avec Johnny Depp. Walt Disney Home Vidéo

THEMATIQUE LESBIENNE :

"Loulou" (1928) de Georg Wilhelm Pabst, avec Louise Brooks. René Château Vidéo
"Rebecca" (1940) d’Altred Hitchcock. Antarés Vidéo ! GCR
"Quai des orfèvres" (1946) d’Henri-Georges Clouzot. Film Office
"Faut-il tuer Sister George ?" (1968) de Robert Aldrich. Fil à Films
"Les biches" (1967) de Claude Chabrol, avec Stéphane Audran. GCR
"Tank girl" (1995) de Rachel Talalay. MGM VA Video
"La cérémonie" (1995) de Claude Chabrol, avec Isabelle Huppert, Sandrine Bonnaire. Film Office
"Gazon maudit" (1995) de Josiane Balasko, avec Jos ane Balasko, Victoria Abril. Pathé Vidéo
"La reine Christine" (1934) de Rouben Mamoulian, avec Greta Garbo. MGM/UA Vidéo
"Friends" (1993) d’Elaine Proctor. Ciné Cinémas Vidéo.

FILMS POLICIERS :

"La corde" (1948) d’Altred Hitchcock, avec James Stewart. CIC Vidéo
"Basic instinct" (1992), avec Sharon Stone, Michael Douglas. Film Office
"Pulsions" (1980) de Brian dePalma, avec Michael Caine. .TF1 Vidéo
"Lacenaire" (1990) de Francis avec Daniel Auteuil. Fil à films.
"Les enfants du paradis" (1945) de Marcel Carné. Warner Home Vidéo ! Editions Montparnasse/ Fil à Films
"Le silence des agneaux" (1990) de Jonathan Demme, avec Anthony Hopkins, Jodie Foster. GCR
"L’inconnu du Nord Express" (1951) d’Altred Hitchcock. Warner Home Vidéo
"Regarde les hommes tomber" (1994) de Jacques Audiard, avec Mathieu Kassovitz, Jean-Louis Trintignant. Arte Vidéo -"Pulp fiction" (1994) de Quentin Tarantino. Delta Vidéo

THEME DU FACISME :
"Cabaret" (1972) de Bob Fosse, avec Liza Minnelli, Michael York. GCF ! Antarès Vidéo
"Une journée particulière" (1976) de Ettore Scola, avec Marcello Mastroianni, Sophia Loren. René Château Vidéo ! Fil à Films/ GCR
"Les lunettes d’or" (1987) de Gluliano Montaldo, avec Philippe Noiret, Rupen Everett, d’aprés Giorgio Bassani. Pro Vidéo
"Leni Riefenstahi" (1992), documentaire. K Films Vidéo

ADAPTATION DE ROMAN ABORDANT L’HOMOSEXUALITE :

"Le portrait de Dorian Gray" (1946) d’Albert Lewin, d’après Oscar Wilde. Warner Home Vidéo.
"La religieuse" (1967) de Jacques Rivette, d’après Diderot. Films Office.
"Reflets dans un oeil d’or" (1967) de John Huston, avec Marlon Brando, Elizabeth Taylor, d’après Carson McCullers. Warner Home Vidéo
"Fellini Satyricon" (1969) de Federico Fellini, d’après Pétrone. Warner Home Vidéo
"La vie privée de Sherlock Holmes" (1970) de Billy Wilder, d’après Conan Doyle. Warner Home Vidéo
"Un amour de Swann" (1983) de Volker Schlondorff, avec Jeremy Irons, Alain Delon, d’après Marcel Proust. GCR
"Les lunettes d’or" (1987) de Giuliano Montaldo, avec Philippe Noiret, Rupent Everett, d’après Giorgio Bassani. Pro Vidéo
"Orlando" (1989) de Sally Porter, d’après Virginia Woolf. Warner Home

FILMS INITIATIQUES :
"La rivière rouge" (1948) d’Howard Hawks, avec John Wayne, Montgomery Clift. Warner Home Vidéo
"Les amis" (1971) de Gérard Bain. René Château Vidéo
"Les roseaux sauvages" (1994) d’André Téchiné. Canal Plus Vidéo.
"Le pélican" (1973) de Gérard Bain. Platypus Vidéo
"Pour un soldat perdu" (1992) Roeland Kerbosch. Platypus
"Les amoureux" (1994) de Corsini. Platypus Vidéo
"Le voyage à Deauville" (1983) de Jacques Duron. Platypus Vidéo

JOHN WATERS :
"Serial mother" (1994) avec Kathleen Turner. Films Office/UA Vidéo.

PEDRO ALMODOVAR :

"Labyrinthe des passions" (1982). Fil à films.
"Matador" (1986). Antarès Vidéo.
"Talons aiguilles" (1991). TF1 Vidéo.
"Qu’est-ce que j’ai fait pour mériter ça ?" (1984). Ciné Horizon.

THEME DU MAL DE VIVRE :

"La fureur de vivre" (1956) de Nicholas Ray, avec James Dean. Wamer Home Vidéo
"Thé et sympathie" (1956) de Vincente Minnelli. Film Office
"Escalier C" (1984) de Jean-Charles Tacchella. Pro Vidéo

TENNESSEE WILLIAMS :

"Soudain l’été dernier" (1959) de Joseph L. Mankiewicz, avec Elizabeth Taylor, Montgomery Clifi, Katharine Hepburn. GOR
"La chatte sur un toit brûlant" (1958) de Richard Brooks, avec Elizabeth Taylor, Paul Newman. Warner Home Vidéol Film Office
"L’homme à la peau de serpent" (1959) de Sidney Lumet, avec Marlon Brando, Anna Magnani. Warner Home Vidéo
"La nuit de l’iguane" (1964) de John Huston, avec Richard Burton, Ava Gardner. Warner Home Vidéo
"Un tramway nommé Désir" (1952) d’Elia Kazan, avec Marlon Brando, Vivien Leigh. Warner Home Vidéo
"La ménagerie de verre" (1987) de Paul Newman, avec Paul Newman. Film de ma Vie

LUCHINO VISCONTI :
"Les damnés" (1968). Warner Home Vidéo
"Rocco et ses frères" (1960), avec Alain Delon. GCR
"Mort à Venise" (1971), avec Dirk Bogarde. Warner Home Vidéo
"Ludwig" (1972), avec Helmut Berger. Film Office
"Violence et passion" (1975), avec Burt Lancaster, Helmut Berger. GCR
"Le guépard" (1962), avec Alain delon, Burt Lancaster. Pathé Vidéo

FILMS AVENTURE :
"Lawrence d’Arabie" (1962) de David Lean, avec Peter O’ Toole. GCR
"Furyo" (1982) de Nagisa Oshima, avec David Bowie. Fil à Films
"Colonel Redl" (1985) d’lstvan Szabo. CVC
"Carrington" (1995) de Christopher Hampton, avec Emma Thompson. Polygram Vidéo
"La reine Margot" (1994) de Patrice Chéreau, avec Isabelle Adjani, d’après Alexandre Du mas. Pathé Vidéo
"La reine Christine" (1934) de Rouben Mamoulian, avec Greta Garbo. MGM/UA Vidéo.

JACQUES DEMY :
"Les parapluies de Cherbourg" (1964), avec Catherine Deneuve. Fil à Films GCR
"Les demoiselles de Rochefort" (1967), avec Catherine Deneuve, Françoise Dorléac. Fil à Films/ GCR

THEME PROSTITUTION :
"Macadam cowboy" (1969) de John Schlesinger, avec Dustin Hoffman, Jon Voight. Warner Home Vidéo
"J’embrasse pas" (1991) d’André Téchiné, avec Manuel Blanc. Warner Home Vidéo
"Pixote, la loi du plus faible" de hector Babenco. Platypus Vidéo.

THEMATIQUE DE LA BISEXUALITE :

"Je t’aime moi non plus" (1975) de Serge Gainsbourg, avec Jane Birkin, Joe Dallessandro. GCR
"Les nuits fauves" (1992) de Cyril Couard. Polygram Vidéo
"Tenue de soirée" (1986) de Bertrand Blier, avec GérardDepardieu, Michel Blanc. Film Office

THEME DU VIOL :
"Delivrance" (1972) de John Boorman, avec Burt Reynolds, Jon Voight. Warner Home Vidéo
"Spetters" (1980) de Paul Verhoeven. Film Office
"Dernière sortie pour Brooklyn" (1989) de Uli Edel. Fox Vidéo

PAUL VERHOEVEN :
"Spetters" (1980). Film Office
"Le quatrième homme" (1983). Film Office
"Basic instinct" (1992), avec Sharon Stone, Michael Douglas. Film Office.

THEMATIQUE DU SIDA :

"Philadelphia" (1993) de Jonathan Demme, avec Tom Hanks, Denzel Washington. GCR
"Encore/Once more" (1985) de Paul Vecchali. Fil à Films
"Un compagnon de longue date" (1989) de Norman René. PFC Vidéo
"Peters friends" (1991) de Kenneth Branagh. PFC Vidéo · "Together alone" (1991) de PJ. Castellanetta. Haut et Court Vidéo
"N’oublie pas que tu vas mourir" (1995) de Xavier Beauvois. Polygram Vidéo
"Les soldats de l’espérance" (1993) de Roger Sponiswoode. TF1 Vidéo

FILMS MILITANTS :
"Race d’ép" (1979) de Lionel Soukaz et Guy Hocquenghem. Platypus Vidéo
"Pink Narcissus" (1971) d’Anonymous. Ciné Horizon
"Berlin Harlem" (1974) de Lothar Lambert. K Films Vidéo
"Fraise et chocolat" (1993) de Tomas Gutierrez Aiea. Pathé Vidéo
"Maman que man" (1982) de Lionel Soukaz. Platypus Vidéo

THEME AMITIE :
"Un éléphant ça trompe énormément" (1976) et "Nous irons tous au paradis" (1977) de Yves Robert. PFC Vidéo.
"Le fils préféré" (1994) de Nicole Garcia. Polygram Vidéo.

AUTRES FILMS EN VRAC :

"L’Omelette" Réalisateur : Rémi Lange ; 1997 Journal filmé de l’annonce de l’homosexualité du réalisateur a sa famille.
"Muriel fait le désespoir de ses parents", Réalisateur : Philiippe Faucon ;1997 Une jeune fille annonce son homosexualité à ses parents : les réactions et les sentiments des différents personnages.
"Méprises multiples", Réalisateur : Kevin Smitn, 1997 Un jeune homme découvre, à son grand désespoir, que la jeune fille dont il est amoureux préfère les femmes.
"Les Voleurs" Réalisateur : André Téchiné ;1996 Comment dire à son amant qu’elle préfère une femme ? Voilà le dilemme de la jeune femme au centre de ce film.
"Beautiful thing", Réalisateur : Hettie Mc Donald 1996 Des amours adolescentes et homosexuelles vécues par un jeune anglais.
"When night is falling", Réalisateur : Pafricia Rozema ;1995 Deux femmes, qu’un monde sépare, découvrent que l’amour permet de dépasser la peur du "qu’en dira-t’on".
"Les roseaux sauvages" ; Réalisateur : André Téchiné ;1994 Histoire d’un adolescent se découvrant homosexuel à travers un jeu de relations amicales.
"Garçon d’honneur", Réalisateur : Ang Lee 1993 Histoire d’un garçon asiatique qui vit avec un jeune américain et que ses parents veulent marier à distance, ignorant son homosexualité.
"Boys don’t cry", Réalisateur : Kimberly Peirce
"Drôle de Félix", Réalisateur : Olivier Ducastel et Jacques Martineau
"Gouttes d’eau sur pierres brûlantes", Réalisateur : François Ozon.
"Juste une question d’amour", Réalisateur : Christian Faure ; 2000 (téléfilm)
"Gay et pas froid aux yeux", Réalisateur : Rosa Von Praunheim (documentaire & fiction) Film qui retrace le militantisme gay en Allemagne.
"Go Fish" ; Réalisatrice : Rose Troche. Film culte lesbien.
"Presque rien", Réalisateur : Sébastien Lifshitz ; 1999 Tranche de vie de deux jeunes gays, naissance d’une passion et drame amoureux.
"Un couple presque parfait", avec Madonna et Ruppert Everett. Histoire d’une femme qui, à l’approche de la ménopause, se fait faire un bébé par un gay.
"Les yeux brouillés", Réalisateur : Rémi Lange.
"The celluloid closet", Réalisateur : Rob Epstein, Jeffrey Friedman Extraits de 120 films de 1895 à nos jours, retour sur un siècle de rapports ambigus entre Hollywood et l’homosexualité.

MENTIONS SPECIALES :

"Jeffrey", film de Christopher Ashley Un film "arc-en-ciel", un festival d’humanité qui fait la nique aux idées reçues.
"Beautiful Thing", film de Hettie Mac Donald Une oeuvre qui esquisse avec bonheur l’homosexualité en banlieue, et les amours naissantes entre jeunes homosexuels.
"Une vie normale", film d’Angela Pope. Ou comment être un papa gay responsable, et normal.

The Celluloid Closet

2005,

"The Celluloid Closet" révèle les subterfuges des cinéastes d’Hollywood pour déjouer les pièges de la censure et parler de l’homosexualité. De Ben Hur à Philadelphia, ce sont les extraits de plus de 120 films qui sont commentés.

The Celluloid Closet (Le Placard de celluloïd) est un livre de Vito Russo, publié en 1981, puis dans une version modifiée en 1987.

Il en est tiré le film documentaire du même nom, de Rob Epstein et Jeffrey Friedman, sorti en avril 1996 dans un nombre limité de salles, dont le Castro Theatre de San Francisco, puis diffusé sur la chaine cablée HBO.

Le livre et le film montrent l’évolution du cinéma hollywoodien concernant le thème de l’homosexualité, comment cette représentation évolua au fil des ans et comment, en retour, elle a influencé la perception de l’homosexualité par le grand public.

Il montre en outre comment les cinéastes déjouèrent les pièges de la censure et certains acteurs gays s’amusèrent à apporter à leurs films une "gay touch" (comme Rock Hudson dans de nombreux films avec Doris Day)

Le film obtient, en 1996, le Teddy Award du meilleur documentaire.

Bent, le film

2005,

A travers la dramatique histoire d’un couple d’homosexuels, evocation de la segregation et du martyre de ces derniers pendant la Seconde Guerre mondiale, qui bien souvent preferaient se faire passer pour juifs, plutot que porter le triangle rose reserve aux homosexuels. Trailer de "Bent", magnifique film de Sean Mathias (1997) avec Clive Owen, Lothaire Bluteau, Ian mcKellen

Bent est un film britannique réalisé par Sean Mathias (1997, Prix de la jeunesse au Festival de Cannes), inspiré de la pièce de théâtre éponyme de Martin Sherman, scénariste du film. Son action se situe en Allemagne sous le régime nazi, mais le tournage du film a eu lieu, pour l’essentiel dans une carrière et une usine désaffectée du Royaume-Uni.

Synopsis : À Berlin en juin 1934, Max (Clive Owen) fréquente les lieux interlopes de la capitale du Reich et vit avec Rudy (Brian Webber), un danseur de cabaret. Le 29 juin, à la suite du meurtre brutal par des SS, d’un SA (Jude Law) dont il venait de faire la conquête, commence une fuite tragique où Rudy est également tué et qui se termine à Dachau. Max, portant une étoile jaune, y rencontre Horst qui porte le triangle rose. Ensemble, ils vont tenter de supporter les conditions de vie effroyables du camp de concentration.

DVD : Sorti en 2004, par KVP (Alexandre Goldfarb), sans bonus, recadré en 4/3 plein écran, en version originale sous-titrée en français.

Suggestions d’activités pédagogiques pour le lycée après projection du film

Priscillia, folle du désert

2005,

Priscilla, folle du désert (The adventures of Priscilla, Queen of the Desert) est un film australien de Stephan Elliott réalisé en 1994.

Le film raconte l’histoire de deux drag queens et d’une transsexuelle traversant l’Australie, de Sydney à Alice Springs, dans un grand bus baptisé "Priscilla". Guy Pearce, Hugo Weaving et Terence Stamp (dans le rôle de Bernadette) jouent avec brio dans le film, écrit et dirigé par Stephan Elliott.

Mitzi Del Bra, une drag queen, est fatiguée de se produire dans les pubs et cabarets de Sydney. Il accepte l’offre de jouer dans un casino à Alice Springs, au cœur de l’Australie. Il convainc ses deux amis et collègues de venir avec lui : Bernadette et Felicia. Ils rencontreront en cours de route des surprises, des attitudes intolérantes, des violences et quelques difficultés de cohabitation. Mais avant d’arriver à Alice, Mitzi révèle qu’il est en fait marié, et que le voyage qu’il a entrepris était surtout destiné à rendre un service à sa femme possédant le casion afin qu’il s’occupe un temps de son fils d’une dizaine d’années.

Sous-titre qui en dit long sur les objectifs et la teneur du film : « Enfin une comédie qui va changer votre manière de penser, comment vous vous sentez, et le plus important... Comment vous vous habillez ! » Bref, ce film est un hymne pour l’altérité, en faveur de l’acceptation de toutes les différences et nuances de notre monde...

Le film est devenu un film culte, notamment dans la communauté gay. La bande-son comporte de nombreux tubes des années 1970 - 80, notamment de nombreuses références au groupe disco suédois Abba. Ce film explore et exagère aussi de nombreux stéréotypes homosexuels. L’une des forces du film est aussi qu’il ne présente pas les homosexuels comme des pécheurs ou des êtres malsains, ni comme des martyrs dénués de tout défauts (comme dans le film Philadelphia) mais plutôt comme des personnes comme les autres. Extrait de Wikipedia, lire l’article en entier

Un amour à taire

2005,

Déjà un film classique ! Vrai et émouvant, une leçon d’histoire et d’humanité, un téléfilm sept fois récompensé au Festival international du Film de télévision de Luchon 2005, dont le Prix spécial du Jury, le Prix du scénario, le Prix des Jeunes Espoirs féminin et masculin pour Louise Monot et Nicolas Gob. Un film à présenter en classe de lycée avec débats et exposés sur la terrible et méconnue question de la déportation homosexuelle par le régime nazi.

Résumé :

Sara, Jean et Philippe ont entre vingt et trente ans en ce printemps 1942. Elle est juive. Ils sont homosexuels... En cette période d’Occupation où toutes les règles sont abolies, ils sont tous les trois habités par le même désir impérieux : survivre. Survivre malgré leur "différence", survivre parce qu’à leur âge on ne peut ni renoncer ni s’arrêter... jusqu’au jour où Jean, accusé à tort d’être l’amant d’un officier de la Wehrmacht, est déporté par les nazis. C’est le début de sa descente aux enfers sous le signe du Triangle Rose...

Fiche technique :

Taire l’amour, pas la guerre Un film de Christian Faure avec Jérémie Renier, Michel Jonasz, Charlotte De Turkheim, Bruno Todeschini, Louise Monot, Nicolas Gob Genre : Drame Editeur DVD : Optimale Sortie à la Vente en DVD le 10 Mars 2005 Année de production : 2005

Christian Faure, n’en est pas à son premier téléfilm sur le thème de l’homosexualité. Il a aussi réalisé Juste une question d’amour, un téléfilm relatant une histoire d’amour entre deux jeunes hommes et diffusé sur France 2 en 2000.

C’est un des seuls films à l’heure actuelle sur la déportation homosexuelle durant la Seconde Guerre mondiale. Les producteurs se sont d’ailleurs inspirés du livre de Pierre Seel Moi, Pierre Seel, déporté homosexuel (Calmann-Lévy, 1994)[1]. Il réalise ce film en hommage à Pierre Seel, déporté homosexuel décédé en 2005. (Wikipedia)

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Au nom du fils, un film documentaire

2005,

Un documentaire invite à la réflexion sur l’intolérance et le pardon L’incroyable cheminement des parents de François, homosexuel tué par des skinheads.

Septembre 2002. Après avoir en vain écume Reims pour se « faire un Arabe », trois jeunes skinheads gagnent le parc Léo-Lagrange, lieu de drague homosexuelle connu. Depuis les fourrés, ils guettent leur proie. Ce sera Fran¬çois Chenu, 29 ans, battu à mort, puis ba¬lancé dans le plan d’eau. S’il s’appuie sur le meurtre, Au-delà de la haine, le film d’Olivier Meyrou, va au-delà de la recension des faits, des réactions des proches ou de la couver¬ture du procès, proposant une réflexion sur l’intolérance, le pardon. A l’époque du dra¬me, le réalisateur a un projet de documen¬taire sur l’homophobie dans le monde. Le fait divers l’incite à resserrer son angle, à aus¬culter la société française à travers ce crime et ce qu’il dit du refus viscéral de la diffé¬rence. Alors que s’instruit le procès des ac¬cusés, il contacte les associations locales, rencontre les avocats des deux bords, s’ins¬talle pour deux ans dans la capitale cham¬penoise. Le canevas de son film s’esquisse peu à peu. Au-delà de la mort de François, Meyrou entend décortiquer les mécanismes de la haine. « Aborder la question de l’homophobie était intéressant si cela permettait d’accéder à quelque chose de plus uni¬versel. De montrer que l’antisémitisme, le ra¬cisme procédaient des mêmes ressorts. »

En juin 2004, quatre mois avant le procès, Marie-Cécile et Jean-Paul Chenu acceptent de le rencontrer. « Dès ce moment, je me suis laissé porter dans une autre direction. Ces parents, en plus de la douleur de la perte de leur fils, sentaient qu’ils risquaient d’abdiquer leurs valeurs humanistes, en cédante leur tour à la colère. Par fidélité à François, ils ont choisi de tendre la main aux accusés, de parier sur la rédemption. J’ai voulu rendre compte de cette démarche exceptionnelle d’ouverture. » La posture n’a pas toujours été comprise lors du procès. Ne pas dénier à ceux qui ont tué leur fils leur part d’humanité était parfois assimilé à de l’indifférence. « Le décalage entre leur douleur et ce qu’ils en donnaient à voir les a desservis, confirme Meyrou. Mon film permet de montrer la violence de la situation à travers les dégâts dans la famille de François. »

Chronique d’un deuil, d’une absence, d’une marche au pardon, le film ne cède en rien au voyeurisme. Extrêmement travaillée, la forme semble mettre a distance l’irruption de l’émotion pour se focaliser sur le discours.

Désynchronisation de l’image - longs plans-séquences sur le parc ou sur un visage extatique - et du son - propos douloureux de la famille, absence de commentaire et de sous-titrages identifiant les protagonistes... -, le film résiste à la facilité. « Je ne voulais pas que ce soit agréable à voir, que ça constitue un spectacle. On a perdu l’habitude de re¬garder, d’écouter. »

Déroutant, dérangeant en ce qu’il interroge notre propre capacité à aller au-delà de la haine, le documentaire plaide pour une société affranchie des pré¬jugés, des communautarismes. * La fragmen¬tation du corps social est telle qu’on va tous finir par se taper sur la gueule si l’on ne re¬crée pas des liens », s’emballe Meyrou •

Marie Cailletet

A voir : Au-delà de la haine, dimanche 19,15HOO, France 5.

Télérama n° 2892 -15 juin 2005

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Regards croisés sur l’homosexualité

2005,

Reconnue, acceptée ou stigmatisée selon les ouvrages et les auteurs, elle recouvre une vaste gamme de conceptions et de définitions dont deux dictionnaires proposent la synthèse.

Dictionnaire des cultures gays et lesbiennes Didier Eribon (dit), Larousse, 2003, 552p., 48 €.

Le Dictionnaire de l’homophobie Louis-Georges Tin (dir,), Put 2003, 448 p., 49 €.

PROFILS

Didier Eribon est philosophe et historien des idées, coanimateur du séminai¬re « Sociologie des homo¬sexualités » à l’École des hautes études en sciences sociales.

Louis-Georges Tin, ancien élève de l’École normale supérieure, est spécialiste des études « gaies et lesbiennes ».

Lors du week-end du 28 juin de cette année, plus d’un million de personnes, homosexuel¬les pour la plupart, ont défilé lors de la Gay Pride dans plusieurs capitales européennes : Paris, Berlin, Vienne, Madrid, Zagreb ou encore Lisbonne. Pour thème officiel, la ver¬sion parisienne avait choisi la lutte contre toutes les discriminations, enjoignant ainsi le gouvernement à adopter une législation pénalisant les propos homophobes. Le 2 août, l’édition suédoise a quant à elle été perturbée par une trentaine de skinheads, qui ont attaqué les manifestants en leur lançant des bouteilles et en réclamant l’emprisonnement des « pédophiles ». Goût de la fête et revendications, homopho-bie et accusations de pédophilie. Voici quelques exemples de ce que peut être le vécu homosexuel, présentés et analysés - parmi beaucoup d’autres thèmes -, dans deux dic¬tionnaires consacrés à l’homosexualité. Sortis à la même période, entre fin mai et début juin, ils ont été largement couverts par la presse - magazines et quotidiens - au mo¬ment de la Marche des fiertés lesbienne, gaie, bi et trans (nouvelle appellation de la Gay Pride). Ce qui s’explique par l’engouement actuel des médias pour la « question » homo¬sexuelle, mais aussi par le caractère inédit de ces deux ouvrages.

Le Dictionnaire des cultures gays et lesbiennes, dirigé par Didier Eribon, philosophe et historien des idées, n’est pas un titre usurpé : de manière aussi exhaustive que possible, il offre un panorama complet sur des sujets sinon propres aux homosexuels, du moins constitutifs d’une culture qui leur est, de près ou de loin, commune.

Au fil des quelque 600 articles, rédigés par une centaine d’auteurs (historiens, juristes, spécialistes de la littérature, socio¬logues, anthropologues mais aussi journalistes et acteurs de la vie homosexuelle), c’est finalement la constitution de l’identité culturelle homosexuelle au XXe siècle qui apparaît ici comme fil conducteur. Pour refléter le caractère multiforme de cette identité, sa diversité, les thèmes abordés sont particulièrement variés : l’entrée « disco » côtoie celle des « discours scientifiques ». On trouve l’action de Act up ( association de lutte contre le sida, dont sont analysés ici les condi¬tions d’émergence, les discours et les modes d’action - souvent spectaculaires -, et plus largement son évolution), le cinéma porno¬graphique, l’écrivain Jean Genêt le fascisme, etc. Le panel est large, les thèmes abordés vont des incontournables aux moins prévi¬sibles, embrassent les grands penseurs, le regard des sciences humaines (avec des entrées consacrées aux approches anthropologique, sociologique, historique ou psycha¬nalytique de l’homosexualité), les figures emblématiques et les modes de vie. Cet ensemble offre donc une vue d’ensemble des transformations, voire des mutations de ce qui constitue cette culture homosexuelle difficilement saisissable. La Gay Pride en France est exemplaire de ces évolutions : pour le sociologue Olivier Fillieule, à partir de 1979 (la première marche date de 1977), « ses modes d’organisation, sa physionomie, son succès enfin, en termes de participation comme de couverture médiatique, constitueront un véritable baromètre de la santé du champ associatif et de la pro¬gressive reconnaissance de l’homosexualité dans notre société ». Dans cette période marquée par la montée en puissance de la gauche, la manifestation va être envisagée comme un moyen de pression politique, et en 1981, quatre semaines avant les élections présidentielles, les quelque 10000 participants défilent notamment pour obtenir un changement de la loi sur la majorité sexuelle. Plusieurs objectifs traverseront les éditions suivantes, comme attirer l’attention de la communauté homosexuelle sur les ravages du sida, réclamer un statut légal pour les couples de même sexe, ou affirmer leur hostilité aux positions de l’Eglise en matière de mœurs et de libertés. Une entrée, que l’on doit à D. En-bon, résume à elle seule la grande richesse des approches de l’homosexualité ; elle est consacrée aux études « gaies et lesbiennes », terme qui englobe les travaux menés par de nombreuses disciplines - histoire, littérature, sociologie, sciences politiques et juridiques, etc. - « sur tout ce qui concerne les relations -sexuelles, affectives, amicales... -entreper¬sonnes du même sexe, ainsi que sur les dis¬cours, culturels ou politiques concernant ces sexualités et désirs, mais aussi, plus largement, sur la manière dont sont construites les catégories de la sexualité à une époque ou dans une aire géographique donnée ». Particulièrement développées aux Etats-Unis, donnant lieu à un « champ constitué de recherches qui se démultiplient en s’affinant et se répondant, avec des colloques, des re¬vues, des collections chez les éditeurs, des enseignements, des séminaires, etc. », elles commencent à se faire une place en Europe (en Angleterre, aux Pays-Bas ou en Alle¬magne, avec d’importants travaux sur le nazisme et la déportation des homosexuels), mais restent particulièrement discrètes en France. Dans son avant-propos, D. Eribon précise que ce dictionnaire ne se résume pas à une somme de connaissances. « Face à tous ceux qui [... ont cherché (et continuent de chercher) à maintenir les cultures gays et les¬biennes dans la pénombre d’une quasi-invi¬sibilité et à rétablir le silence chaque fois qu ’il est brisé, cet ouvrage propose - et, n ’hési¬tons pas à le dire, milite pour - une politique de la mémoire, une politique de l’histoire et une politique du savoir. »

Le Dictionnaire de l’homophobie, dirigé par Louis-Georges Tin (spécialiste des questions de genre et des études gays et lesbiennes), est marqué par un plus grand engagement militant. Engagement assumé, et qui ne nuit pas à la démarche scientifique de cet ouvra¬ge, dont la réalisation a été animée de la même volonté pluridisciplinaire (d’ailleurs, plusieurs auteurs se retrouvent dans les deux ouvrages). Au fil de ses 165 entrées, on saisit les nombreux visages de l’homophobie, qu’on peut très sommairement définir comme la peur de l’homosexualité, l’hostilité envers les homosexuels et tout ce qui s’ap-parente à eux.

Les axes principaux de cet ouvrage permettent de mieux saisir la com¬plexité de ce phénomène : les théories utilisées pour justifier les actes ou propos homophobes, que ce soit la théologie, la médecine ou la psychanalyse ; ses figures embléma¬tiques, comme Joseph McCarthy (la chasse aux sorcières lancée contre le communisme aux Etats-Unis dans les années 50 a aussi concerné les homosexuels, considérés com¬me faibles de caractère donc susceptibles de devenir des traîtres) ; ses victimes historiques, comme Oscar Wilde ; ses différentes mani¬festations selon les pays, les milieux ou les institutions ; enfin, les nombreux thèmes de la rhétorique homophobe, tels que « débauche », ou « pédophile ». RogerTeboul, psychiatre et ethnologue, présente les origines du glisse¬ment sémantique qui s’est opéré entre homo-sexualité et pédophilie. Ainsi, dans l’Anti¬quité grecque, un rapport extrêmement codifié permettait à un adulte éducateur d’en¬tretenir des relations sexuelles avec un éro-mène, c’est-à-dire un jeune garçon autour de la puberté : la pédérastie, qui dans le langage courant est maintenant synonyme d’homo¬sexualité masculine. Cette relation devait ces¬ser dès que la barbe de l’éromène commençait à pousser, sinon il devenait un rapport homosexuel entre deux adultes, stigmatisé socialement. Le christianisme, par la suite, a longtemps assimilé l’homosexualité et la pédophilie homosexuelle, en les désignant avec la même expression de « crime contre nature », passible du bûcher. Même si, progressivement, avec la reconnaissance d’un statut spécifique à l’enfance, homosexualité et pédophilie vont être distinguées, tant au niveau pénal que médical, l’amalgame demeure dans les propos homophobes, comme on l’a vu récemment lors de la Gay Pride suédoise mais aussi les manifestations anti-Pacs en France.

L’ouvrage permet de distinguer deux formes d’homophobie : l’homophobie d’Etat, plus ou moins affirmée selon les régions du monde, et très dépendante des contextes culturel, politique et historique (voir notam¬ment l’article consacré par l’anthropologue Séverin Cécile Abega à l’Afrique de l’Ouest) ; et l’homophobie sociale, diffuse, plus ou moins visible et condamnée. A cet égard, l’entrée consacrée à l’hétérosexisme est particulièrement intéressante. Ce concept, dont L.-G. Tin analyse les conditions d’émergence et de consolidation (la « primauté symbolique » accordée aux relations homme-femme daterait du xif siècle avec l’apparition de l’éthique courtoise), connaît depuis quelques années un essor certain, depuis les débats sur le Pacs jusqu’aux écrits et travaux relatifs à l’homosexualité. Pour lui, ce terme reste avant tout « un outil de critique sociale ».

Par hétérosexisme, on peut entendre « un principe de vision et de division du monde social, qui articule la promotion exclusive de l’hétérosexualité à l’exclusion quasi promue de l’homosexualité ». Bref, l’homme est fait pour la femme, la femme est faite pour l’homme. Si l’homophobie est de l’ordre de la stigmatisation individuelle, l’hétérosexisme s’ins¬crirait dans une idéologie collective, et permettrait de justifier les discriminations, relatives à l’égalité des droits entre hétérosexuels et homosexuels sur des sujets comme l’adoption ou le mariage. Complémentaires dans leur approche de l’homosexualité, ces deux dictionnaires sont finalement des ouvrages singuliers dans le paysage des sciences humaines. Mais une question demeure : faut-il voir, avec la sortie quasi simultanée de ces ouvrages de syn¬thèse, autre chose qu’un état des lieux sur un thème à la mode ? Pour D. Eribon, l’ouvrage qu’il a coordonné se veut une incitation à la recherche. Allant dans le même sens, Jean-Louis Jeannelle, spécialiste en littérature fran¬çaise, considère que ces deux dictionnaires « annoncent clairement un renouveau des études sur l’homosexualité »

Octobre 2003 [Sciences Humaines n° 142]

un livre-photo témoignage de Stéphane Riethauser aux Editions Slakine. 1 vol., 80 pages, 23 x 28 cm, relié plein papier.

"A visage découvert", un livre photo & témoignage

2005,

Pour la première fois, 30 jeunes gays et lesbiennes de Suisse Romande racontent leur histoire à visage découvert. Avec élégance, talent et philosophie, mais surtout avec une honnêteté et un courage qui forcent le respect, ces jeunes gens évoquent la découverte de leur homosexualité et l’affirmation de leur identité dans un monde a priori hostile à la différence. Non sans émotion, ils racontent les souffrances que génère l’homophobie et le combat qu’ils ont dû mener pour briser les tabous et faire leur « coming out », c’est-à-dire sortir du placard dans lequel ils étaient enfermés. Des récits de vie qui rappellent certaines valeurs essentielles et qui soulignent qu’au-delà de nos différences, nous avons tous besoin d’amour et de liberté. Editions Slatkine, 2000

LA PREFACE :

Extrait de la préface de Madame Ruth Dreifuss Conseillère fédérale, cheffe du Département fédéral de l’Intérieur :

"Quoi de plus normal ? Quoi de plus évident que les jeunes filles et les jeunes garçons cherchent l’amour, veuillent construire une relation forte, durable, qui dépasse et magnifie la sexualité ? Pour parvenir à cela, le témoignage est un acte essentiel. Dire ouvertement que l’on est gay ou lesbienne, c’est aussi dire que l’on est prêt à assumer une relation amoureuse. Car l’amour, c’est au fond le contraire de la honte, cette honte imposée par la société, et qui enferme des individus dans l’impossibilité de vivre des relations épanouies. Les témoignages que nous lisons disent tout simplement la volonté inaliénable de vivre une vie affective épanouissante. Pour cela, ces jeunes filles et ces jeunes gens refusent catégoriquement de se laisser enfermer dans des discours réducteurs ou dévalorisants. En parlant d’eux-mêmes, de leur propre expérience, ils se réapproprient le discours sur l’homosexualité, l’enrichissent de toutes les nuances de la vraie vie."

L’AUTEUR : Stéphane Riethauser

Stéphane Riethauser est né en 1972 à Genève. Dès l’obtention de sa maturité en 1991, il travaille comme enseignant suppléant dans les écoles primaires du canton de Genève avant de partir pendant une année aux Etats-Unis, où il suit des cours au Connecticut College et à l’Université de Harvard. Pendant ses études de droit à l’Université de Genève, il est parmi les fondateurs de la section genevoise de l’Association Européenne des Etudiants en droit (ELSA), dont il assume la présidence de 1994 à 1995. Dans ce cadre, il organise notamment le débat public "Mêmes droits pour couples de même sexe" avec des invités du monde politique et universitaire en mai 1995. Après l’obtention de sa licence en droit, il part à Paris effectuer un stage dans une maison d’édition, puis à Madrid, où il suit des cours à l’Université Complutense pendant un semestre. De retour en Suisse au printemps 1996, il commence à publier des articles dans Dialogai-Infos, et Têtu (Paris), avant de travailler pour le service de presse du Montreux Jazz Festival, puis à la rubrique culturelle de la Tribune de Genève. En automne 1996, il s’envole pour New York où il travaille dans la maison d’édition alternative "The New Press", avant d’être engagé pendant un an par le Gay, Lesbian, and Straight Education Network (GLSEN), une organisation qui lutte contre l’homophobie en milieu scolaire. Il a la chance de devenir l’assistant d’une figure de proue du mouvement gay aux Etats-Unis : Kevin Jennings, Executive Director du GLSEN. De retour en Suisse depuis l’été 1998, il travaille comme professeur de français dans une école privée et comme journaliste au magazine 360° (cf. notamment : "L’homosexualité à l’école : la loi du silence", oct. 1998).

Depuis mars 1999, il est membre du Comité directeur de Pink Cross, l’antenne gaie suisse, et coordinateur de la nouvelle Commission "Jeunesse et Ecole" qui est en train de mettre en place un programme d’actions visant à sensibiliser les responsables de l’éducation aux conséquences négatives de l’homophobie dans toutes les écoles de Suisse. Lors de la Lesbian & Gay Pride de Fribourg, il prononce un discours remarqué sur le coming out devant plusieurs milliers de personnes. En septembre 1999, il participe au magazine culturel "Viva" de la Télévision Suisse Romande dans le cadre de l’émission "Conquérir sa différence". Depuis cette date, il traduit des films documentaires étrangers pour la TSR. Au début de l’an 2000, il fonde lambda education. En septembre 2000, il publie aux Editions Slatkine "A visage découvert", un livre de portraits de jeunes gays et lesbiennes de Suisse romande.

EXTRAITS des textes et photos

Je l’ai dit : « Maman, je suis homo ». C’était il y a trois ans. Je ne regrette rien. Cet instant représentait le résultat d’un long cheminement intérieur, une remise en question de tout ce qu’on m’a appris à être. Antoine, 17 ans, Fribourg

J’ai refoulé, j’ai accentué, maintenant je ne veux qu’être, rien de plus. J’ai 18 ans... et j’aime trois femmes : celle qui est en moi, celle qui me tient la main, et celle qu’on appelle vie... Virginie, 18 ans, La Chaux-de-Fonds

J’ai décidé d’en parler, pour ne pas continuer à vivre dans un demi-jour, sans vraiment mentir, mais sans dire la vérité non plus.Annick, 21 ans, Genève

Les gens qui m’entourent ont compris que ce n’est pas en jugeant mon orientation sexuelle qu’on peut apercevoir mes qualités. Si je peux dire aujourd’hui que je suis gay et que je vis pleinement ma vie, c’est grâce au soutien de mes parents et de ma sœur que j’aime. Didier, 21 ans, Martigny

On dit que l’une des choses les plus difficiles est de vaincre sa propre homophobie ; je n’y suis pas encore totalement parvenue : trop souvent je me sens fausse vis-à-vis de personnes qui se confient à moi et auxquelles, ma foi, je ne parviens pas à révéler cette part pourtant non négligeable de ma personnalité ; peur du rejet évidemment, mais crainte aussi de disparaître derrière cette seule et unique étiquette que serait mon homosexualité. Luana, 20 ans, Neuchâtel

Pour être sûr qu’on me laisserait tranquille avec les histoires de filles, je me suis mis à dire que je voulais devenir prêtre : dans mon esprit, il valait mieux que mes copains me trouvent original plutôt qu’ils me sachent gay. Stan, 23 ans, Châtel-Saint-Denis

Etre visible est pour moi une nécessité absolue : je ne me sentirais pas honnête avec moi-même si je devais me restreindre de quelque manière que ce soit pour "préserver" certaines personnes. De plus, il faut être visible pour les gays et les lesbiennes qui souffrent du manque total de repères et de figures représentatives. Barbara, 25 ans, Lausanne

Vous pouvez contacter lambda éducation pour commander l’ouvrage.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Altersexualité, éducation & censure par Lionel Labosse. Publibook

2005,

UN NOUVEAU PAMPHLET QUI FERA DATE !

Il étudie l’histoire et l’actualité de ce phénomène, montrant la difficulté de légiférer et d’éduquer les adolescents, et propose là une véhémente défense de l’ « altersexualité », néologisme qui désigne « les personnes dont la sexualité est autre qu’exclusivement hétérosexuelle.

Altersexualité, éducation & censure par Lionel Labosse. Publibook

A commander auprès de l’éditeur Publibook.com

HomoEdu, 2005

Homosexualité, dix clés pour comprendre, vingt textes à découvrir

Un livre de Bruno Perreau

2005,

" Ce qui pose problème n’est pas le désir homosexuel, c’est la peur de l’homosexualité ; il faut expliquer pourquoi le mot seul déclenche les fuites et les haines". Guy Hocquenghem, Le désir homosexuel, 1972.

L’homosexualité est-elle un choix ou une réalité qui s’impose à soi ? Pourquoi est-il parfois difficile d’en parler, en famille, à l’école, en société ? Comment l’homosexualité est-elle perçue depuis l’Antiquité grecque ? L’homophobie est-elle inéluctable ? Quels sont les droits des homosexuels aujourd’hui ?

Les questions sont concrètes, directes, sans tabou. Les réponses sont illustrées par vingt textes de philosophes, hommes politiques et écrivains célèbres qui argumentent, rêvent, fustigent ou s’émeuvent. Un ouvrage à lire absolument.

L’auteur Bruno Perreau est maître de conférence à Sciences-Po Paris. Il a spécialisé ses recherches dans l’histoire politique de l’homosexualité et les thèmes de l’adoption et de la filiation.

Homosexualité, dix clés pour comprendre, vingt textes à découvrir de Bruno Perreau, préface de Jack Lang, Collection : DOCUMENTS Librio n° : 690 Prix : 2 € ISBN : 2-290-34136-3

Voir en ligne : Editions Librio pour passer commande

HomoEdu, 2005

Sélection d’essais, d’études

2005,

Bersani, Leo, Homos, Paris, Odile Jacob, 1998
Spencer, Colin, Histoire de l’homosexualité de l’Antiquité à nos jours, Paris, Le Pré aux Clercs, 1998
Platon, Le Banquet, Paris, Gallimard, coll. Folio, 1987
Larivière, Michel, Homosexuels et bisexuels célèbres, préface de Pierre Bergé, Paris, Deletraz Editions, 1997
D. Altman : Homosexuel/le : oppression et libération, éd. Fayard, 1976.
J.P. Aron et R. Kempf, Le pénis et la démoralisation de l’occident, Grasset, 1978.
G. Bach, Homosexualités, Le sycomore, 1982.
Elisabeth Badinter, XY, De l’identité masculine, éd. Odile Jacob, 1992.
J. Beaubouard, Psychosociologie de l’homosexualité masculine, ESF, Paris, 1971.
Shari Benstock, Femmes de la rive gauche, Paris 1900-1940, éd. des femmes, 1987
J. Bernay, Grande peur et misère (enquête auprès des homophiles provinciaux), Arcadie, 1977.
Cécile Beurdeley, Beau petit ami, éd. Office du Livre, Fribourg, 1977.
Pierre de Boisdeffre, Métamorphose de la littérature Barrès, Gide, Mauriac, Bernanos, Montherlant, Malraux, éd. Marabout, 1973.
M. Bon et A. d’Arc, Rapport sur l’homosexualité de l’homme, Editions Universitaires, 1974.
Marie-Jo Bonnet, Un choix sans équivoque, éd. Denoël-Gonthier, 1981
J.Boisson, Le triangle rose, éd. Robert Laffont.
Jean Louis Bory et Guy Hocquenghem, Comment nous appelez-vous déjà ? Ces hommes que l’on dit homosexuels, éd. Calman-Lévy, 19977.
J. Boswell, Christianisme, tolérance sociale et homosexualité, éd. Gallimard.
Douglas Carl, Aider les couples de même sexe, éd. ESF, 1993.
Claude Courouve, Vocabulaire de l’homosexualité, éd. Payot, 1985.
Alain Danielou, Le chemin du labyrinthe, Souvenirs d’orient et d’occident, éd. du Rocher, 1993. Kâma Sûstra, Le bréviaire de l’amour traité d’érotisme de Vâtsyâyana, éd. Du Rocher, 1992.
Marylène Delbourg-Delphis, Masculin singulier Le dandysme et son histoire, éd. Hachette, 1985.
Alain Emmanuel Dreuilhe, Corps à corps, éd. Gallimard, coll. Au vif du sujet, 1987.
Françoise d’Eaubonne, Eros minoritaire, éd. Balland.
Betty Fairchild et Nancy Hayward, "J’ai quelque chose à vous dire..." faire face à l’orientation sexuelle de son enfant, éd. de l’homme/Sogides, 1991.
Dominique Fernandez, Le rapt de Ganymède, éd. Grasset, 1989.
Mathieu Galey, Journal, éd. Grasset, 1987.
B. Garneau, L’homosexualité masculine au Québec, Thèse de maîtrise inédite, Université de Laval.
Serge Grunberg, "A la recherche d’un corps" Langage et silence dans l’oeuvre de William S. Burroughs, éd. du Seuil, coll. Essai, 1979.
Shere Hite, Le rapport Hite sur les hommes, éd. Robert Laffont, coll. Réponses, 1983.
Jonathan Ned Katz, Gay American History, Lesbians and Gay Men in the USA, éd Meridan/Penguin, 1992.
Jean Lacouture, François Mauriac, éd. du Seuil, coll. Points, 1980.
Yann Lardeau, Rainer Werner Fassbinder, éd Cahiers du Cinéma, coll " auteurs", 1990.
Michel Larivière, Les Amours Masculines, anthologie de l’homo-sexualité dans la littérature, éd. Lieu Commun, 1984.
Michel Larivière, A poils et à plumes, éd. Régine Deforges, 1987.
Marcel Marnat, Michel-Ange, éd. Gallimard, coll. Idées, 1974.
Lucienne Mazenot, Ghislaine Schoeller, Dictionnaire des femmes célèbres de tous les temps et de tous les pays, éd. Robert Laffont, coll. Bouquins, 1992.
Janine Mossuz-Lavau, Les lois de l’amour, les politiques de la sexualité en France (1950-1990), éd. Payot, 1991.
John J. Mac Neill, Les exclus de l’Eglise, apprendre à s’aimer ; Préface du Père Jacques Perotti, éd. Filipacchi, 1993.
Robert Merle, Oscar Wilde, éd. Librairie Académique Perrin, 1984.
Geneviève Pastre, De l’amour lesbien, Femmes en mouvement, éd. Pierre Horay, 1980.
A.L. Rowse, Les homosexuels célèbres dans l’histoire de la littérature et les arts, éd. Albin Michel, 1980.
Marie-Jo Bonnet, Les relations amoureuses entre les femmes, éditions Odile Jacob, coll. Opus
G.M. Sarotte, Comme un frère comme un amant, l’homosexualité masculine dans le roman et le théatre américain, éd. Flammarion, 1976.
Pierre Sipriot, Montherlant sans masques, éd. Robert Laffont, 1990.
Edmund White, Jean Genet, éd. Gallimard, nrf, coll biographie, 1993
Boswell, John, Same-Sex Unions in Pre-Modern Europe, New York, Villard Books, 1994
Bourdieu, Pierre, La domination masculine, Paris, Seuil, 1998
Brenot, Philippe, Les Médecins de l’Amour, Paris, Editions Zulma, 1998
Cocteau, Jean, Le Livre Blanc et autres textes, Paris, Le Livre de poche, 1999
Eribon, Didier, Réflexions sur la question gay, Paris, Fayard, 1999
Fassin, Eric, Politiques de l’Histoire in "Homosexualités", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, Seuil, décembre 1998
Fernandez, Dominique, Le Rapt de Ganymède, Paris, Grasset, 1989
Foucault, Michel, Histoire de la Sexualité, 3 vol., Paris, Gallimard, 1976, 1984
Freud, Sigmund, Trois essais sur la théorie sexuelle, Paris, Folio, 1987
Gardiner, James, Who’s a Pretty Boy, Then ? One hundred and fifty years of gay life in pictures, Londres, Serpent’s Tail Books, 1997
Gide, André, Corydon, Paris, Gallimard, 1987 coll. Folio
Gréco, Caroline, Julien, toi qui préfères les hommes, Editions Critérion, 1994, rééd. 1998
Gréco, Caroline, Adieu Julien, Editions Critérion, 1996
Higgins, Patrick (éd.), A Queer Reader, 2500 Years of Male Homosexuality, New York, The New Press, 1993.
Hirschfeld, Magnus, Le Troisième Sexe, Les Homosexuels de Berlin, 1904, 1908, in "Cahiers Gai Kitsch Camp" n°17, Lille, 1993
Hockenghem, Guy, Le désir homosexuel, Paris, Editions Universitaires, 1972
Hogan, Steve, et Hudson, Lee, Completely Queer, The Gay and Lesbian Encyclopedia, New York, Henry Holt, 1998
Hössli, Heinrich, Eros, Die Männerliebe der Griechen, Band I, Glarus, 1836, Band II, St-Gallen, 1838 ; Berlin, reprint Bilbliothek Rosa Winkel, 1996
Jennings, Kevin, Becoming Visible : a Reader in Gay and Lesbian History, Los Angeles, Alyson Books, 1994
Larivière, Michel, Pour tout l’amour des hommes, Anthologie de l’homosexualité dans la littérature, Paris, Deletraz Editions, 1998
Leroy-Forgeot, Flora, Histoire juridique de l’Homosexualité en Europe, Coll. Médecine et Société, Paris, PUF, 1997
Lever, Maurice, Les Bûchers de Sodome, Paris, Fayard, 1985 ; Bibliothèque 10/18, 1996
Musil, Robert, Les désarrois de l’élève Törless, coll. Points, Paris, Le Seuil, 1960
Plant, Richard, The Pink Triangle, New York, Henry Holt, 1986
Rowse, A.L., Homosexuals in History, New York, Carroll & Graf, 1977
Steakley, James D., Iconography of a scandal, in "Hidden from History, Reclaiming the Gay and Lesbian Past", New York, Meridian Books, 1989
Tamagne, Florence, Histoire comparée de l’homosexualité en Allemagne, en Angleterre et en France dans l’entre-deux guerres, in "Homosexualités", Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, Seuil, décembre 1998
Walling, Donovan (ed.), Open Lives, Safe Schools, Addressing Gay and Lesbian Issues in Education, Bloomington, Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1996
Zweig, Stefan, La confusion des sentiments, Bibliothèque cosmopolite, Paris, Stock, 1980
Amnesty International, Briser le silence. Violations des droits de l’homme liées à l’orientation sexuelle, Paris, Amnesty International, 1998

Leroy-Forgeot, Flora, Histoire juridique de l’homosexualité en Europe, Presses universitaires de France, 1997
Lever, Maurice, Les bûchers de Sodome : histoire des infâmes, 10-18, 1996
Martel, Frédéric, Le rose et le noir : les homosexuels en France depuis 1968, Nouv. éd. rev. et augm., Éd. du Seuil, 2000
Tamagne, Florence, Mauvais genre ? Une histoire des représentations de l’homosexualité, EDLM, 2001

Bibliographie spéciale éducation

2005,

Nous regroupons ici quelques livres de réflexions et pratiques concernant les homosexualités / homophobies et l’éducation...

Livres :

Castañeda, Marina, Comprendre l’homosexualité, Pocket, 2001
Clauzard, Philippe, Conversations sur l’homo(phobie) - L’éducation comme rempart contre l’exclusion, l’Harmattan, 2002
Coursaud, Jean-Baptiste, L’homosexualité - entre préjugés et réalités, Éd. Milan, 2002
Dorais, Michel, Mort ou Fif - La face cachée du suicide chez les garçons, VLB éd., 2001
Éribon, Didier, Réflexions sur la question gay, Fayard, 1999
Labosse, Lionel, Altersexualité, éducation et censure Publibook, 2004
Martel, Frédéric, La longue marche des gays, Gallimard, 2002
Ménard, Emmanuel, Il n’est jamais trop tard pour parler d’homosexualité, La Martinière,2002
Tin, Louis-Georges (dir.), Dictionnaire de l’Homophobie, PUF, 2003
Verdier, Éric et Firdion, Jean-Marie, Homosexualités et suicide, H&O, 2003
Welzer-Lang/Dutey/Dorais, La peur de l’autre en soi - Du sexisme à l’homophobie, vlb éditeur, 1994

Revues

Vidéo

Être et se vivre homo, Bruno Pommier (2000)
Nessuno Uguale, adolescenti e omosessualità, Claudio Cipelletti, Italie (1998)
It’s Elementary, Debra Chasnoff, USA (1996)

Site internet

Lambda-education
Altersexualite.com

Documentaires pour les éducateurs

2007,

Liste de documentaires pour les éducateurs établis par Lionel Labosse. Les résumés et critiques sont à retrouver sur son site Altersexualite.com

Documentaires pour les éducateurs

Mariages et homosexualités dans le monde ; L’arrangement des normes familiales, Collectif sous la direction de Virginie Descoutures, Marie Digoix, Éric Fassin & Wilfried Rault, Autrement, 2008, L G B P
Le manifeste lesbien, Pauline Londeix, L’Altiplano, agit’prop, 2008, L G T H
Profs Academy, Iman Bassalahn Éditions de La Martinière, 2007
Les origines de la sexologie 1850-1900, Sylvie Chaperon, Éd. Louis Audibert, 2007 L G B
Femmes, genre, féminisme, Collectif, Éditions Syllepse, 2007
Représentations des homosexualités dans le roman français pour la jeunesse, Renaud Lagabrielle, l’Harmattan, coll Logiques sociales, 2007
L’homosexualité dans le cinéma français, Alain Brassart, Nouveau monde éditions, 2007
L’homosexualité au cinéma, Didier Roth-Bettoni, La Musardine, 2007
Noirs de France, Rama Yade-Zimet, Calmann-Lévy, 2007
Une histoire de l’homosexualité, sous la direction de Robert Aldrich, Seuil, 2006, L G B T H
La question homosexuelle en Afrique. Le cas du Cameroun, Charles Gueboguo, L’Harmattan, 2006, L G B H
Changer de sexe, Alexandra Augst-Merelle & Stéphanie Nicot, Le Cavalier Bleu, 2006
King Kong théorie, Virginie Despentes, Grasset, 2006
La prostitution, Historia thématique, juillet-août 2006,
Le sexe et ses juges, Syndicat de la magistrature, Syllepse, 2006
L’école du soupçon, les dérives de la lutte contre la pédophilie , Marie-Monique Robin, La Découverte, 2006
CinéGay, Fabrice Pradas, Éditions Publibook, 2005
Le module d’éducation à la santé et à la sexualité, collectif, Éditions éducagri, 2005, H
Les Profs, l’école et la sexualité, Claude Lelièvre & Francis Lec, Odile Jacob, 2005
La légende du sexe surdimensionné des Noirs, Serge Bilé, Le Serpent à Plumes, 2005
Des chansons pour le dire, Baptiste Vignol, Tournon, 2005
Altersexualité, Éducation et Censure, Lionel Labosse, Éditions Publibook, 2005
Le Petit Madame H illustré, Christophe Marcq & Cunéo, Éditions gaies et lesbiennes, 2004, L G B T H
Enculé ! l’école est-elle homophobe ?, Guillaume Tanhia, Little big man, 2004
Guide républicain, Scérén / Delagrave, 2004
Les Khmers roses, essai sur l’idéologie homosexuelle, François Devoucoux du Buysson, Éditions Blanche, 2003, L G H
Lettre à tous ceux qui aiment l’école, Luc Ferry, Scérén / Odile Jacob, 2003
Homosexualités & suicide, Éric Verdier & Jean-Marie Firdion, H&O Éditions, 2003
Tu vois ce que je veux dire, Vivre avec un handicap visuel, Cy Jung, L’Harmattan, 2003
Conversations sur l’homo(phobie), Philippe Clauzard, L’Harmattan, 2002
Parler d’homosexualité, Emmanuel Ménard, Éditions de La Martinière, 2002, G H
La vie sexuelle en France, Janine Mossuz-Lavau, Éditions de La Martinière, 2002, L G B T S
L’entrée dans la sexualité, le comportement des jeunes à l’époque du sida, sous la direction d’Hugues Lagrange et Brigitte Lhomond , La Découverte, 1997
L’invention de l’hétérosexualité, Jonathan Ned Katz, Epel, 1996 Trouble dans le genre, Judith Butler, La découverte/Poche, 1990, L G B T S
L’homosexualité initiatique dans l’Europe ancienne, Bernard Sergent, Payot, 1986, L G B H
Vocabulaire de l’homosexualité masculine Claude Courouve, Payot, 1985, G B H
L’homosexualité dans la mythologie grecque, Bernard Sergent, Payot, 1984, G B H
Les écrous de la haine, Michel Del Castillo, Julliard, 1970

Lionel Labosse

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’Invention de la culture hétérosexuelle

Un livre de Louis-Georges Tin

2008,

Présentation de l’éditeur :

Le monde qui nous entoure est tout entier obsédé par l’imaginaire du couple hétérosexuel. Les contes de l’enfance, les magazines des adultes, le cinéma et la télévision, la publicité et les chansons populaires, tout célèbre à l’envi le couple de l’homme et de la femme. C’est un empire invisible, la nature la plus "naturelle". Or, Louis-Georges Tin montre que les sociétés humaines n’ont pas toujours accordé au couple homme-femme cette place éminente dans les représentations culturelles. En Occident, cet état de fait n’a commencé qu’à partir du XIIe siècle, avec le développement de l’amour courtois ; et les groupes dominants, le clergé, la noblesse, puis le corps médical, n’ont cessé de développer des stratégies de résistance pour s’y opposer. Avant de devenir la norme, le couple homme-femme a donc été très longtemps contesté... En définitive, l’auteur nous invite à accomplir une véritable révolution : sortir l’hétérosexualité de l’ordre de la Nature" et la faire entrer dans l’ordre du Temps", c’est-à-dire dans l’Histoire. Une histoire de l’hétérosexualité ! A côté de l’histoire des femmes et de l’histoire de la sexualité, Louis-Georges Tin propose ainsi à la recherche universitaire un champ nouveau...

Biographie de l’auteur :

Louis-Georges Tin a dirigé en 2003 le Dictionnaire de l’homophobie aux PUF. Il est le fondateur de la Journée mondiale de lutte contre l’homophobie. Il est aussi président du Centre des mémoires lesbiennes, gaies, bi et trans de Paris, et dirige la collection "Sexe en tous genres" chez Autrement.

L’Invention de la culture hétérosexuelle, Louis-Georges Tin, Paris : Editions Autrement, coll. "Mutations/Sexe en tous genres", 2008. 201 p.

EAN 9782746712041

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’homosexualité dans la littérature jeunesse, « un tabou insupportable »

jeudi 17 février 2011,

Le 2 février dernier est sorti en librairie Philomène m’aime, un livre pour enfants (dès 6 ans) au texte amusant et plein d’esprit, sur l’histoire d’une petite fille dont tous les garçons sont amoureux mais qui préfère offrir son cœur à son amie Lili.

Ces dernières années, les éditeurs jeunesse n’ont pas hésité à publier régulièrement des livres pour enfants abordant les thèmes de l’homosexualité, de l’homoparentalité ou de l’homophobie, assumant fermement de faire de ces questions des sujets de société importants, indispensables à l’éducation et à l’apprentissage du « vivre ensemble ».

Ainsi a t-on vu s’installer dans les rayons des librairies, des bibliothèques municipales et des écoles, des ouvrages adaptés à toutes les catégories d’âge, parmi lesquels Jean a deux mamans pour les plus petits (dès 3 ans), Jérôme par cœur ou La princesse qui n’aimait pas les princes, dès 6 ans, ou encore Tout contre Léo, un roman de l’écrivain et réalisateur Christophe Honoré, pour les pré-ados.

Une évolution dont on pourrait se féliciter s’il n’y avait pas pour ombre au tableau les difficultés rencontrées par ces éditeurs lorsqu’ils choisissent de publier ces livres. En effet, à l’instar du Baiser de la lune – le dessin animé sur l’amour naissant entre deux jeunes poissons destiné à sensibilité les classes de CM1/CM2 sur l’homophobie, qui avait soulevé l’an dernier une polémique dans les médias et jusque chez nos politiques – ces livres jeunesse font presque systématiquement l’objet de réactions virulentes et de menaces.

« À chaque fois que je sors un bouquin qui traite de ce sujet, je me retrouve confronté à l’agressivité insupportable de vieux réactionnaires, s’insurge Thierry Magnier, éditeur pour trois maisons d’éditions jeunesse (Actes Sud Junior, Le Rouergue, Les éditions Thierry Magnier). J’ai commencé à aborder ce thème en 1998 en éditant Je ne suis pas une fille à papa de Christophe Honoré, l’histoire d’une petite fille adoptée par un couple de femmes. Cette histoire n’aborde évidemment aucun détail relatif à la sexualité de ces deux mamans, pourtant il a immédiatement été mal perçu et attaqué. Bien sûr, d’un autre côté d’autres personnes nous ont encouragés, ont dit qu’il fallait en parler, que c’était important. Et j’ai continué à le faire, considérant que ce sujet a sa place, tout simplement. Pourtant, avec le temps, cela me semble de plus en plus difficile. Ces livres font de plus en plus polémique, ça devient vraiment problématique. On reçoit de plus en plus de courriers idiots et insultants, de coup de fils de gens complètement allumés, à chaque fois que l’on aborde le sujet, même lorsque le sujet n’est qu’en second plan dans l’histoire. J’ai parfois le sentiment que l’on revient totalement en arrière sur ces questions-là, notamment depuis ces quelques années de politiques sécuritaires et ultraconservatrices. Il y a une sorte de puritanisme naissant. »

Voir en ligne : Suite de l’article du magazine YAGG.COM

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Des élèves... ou avant tout des filles et des garçons ?

mercredi 28 août 2013,

L’école établit contre sa volonté une différence entre les filles et les garçons. Pour lutter contre ce phénomène, certains pays remettent en cause le principe même de la mixité. Est-ce une solution ?

Officiellement, les élèves n’ont pas de sexe. À l’école, le parti a été pris de ne plus séparer les filles et les garçons. On sait que garçons et filles ont des comportements différents en classe. Les maîtres évoquent les filles travailleuses et les garçons indisciplinés. Les filles font du secrétariat ou des lettres, les garçons de la mécanique ou des sciences. Tout ceci ne serait que le reflet du monde extérieur, du monde du travail, des pratiques des familles, ou encore de vieux stéréotypes voués à disparaître.

L’école n’est pas neutre Pourtant, c’est aussi à l’école, où "ils" et "elles" passent une part importante de leur vie, que les élèves apprennent, de manière diffuse, des nonnes de conduite et des valeurs. Nombre de travaux montrent qu’ils investissent progressivement des matières et mettent en œuvre des qualités I conformes à leur sexe, dans un cadre scolaire pas si neutre que cela. Sur les élèves « entrés en 6e en 1989, 39 % des filles contre 27 % des garçons accèdent au baccalauréat sans redoubler ; ces derniers étant moins nombreux à franchir le barrage de la fin du collège. Avec ou sans redoublement, 52 % des garçons entrent en seconde contre 65 % des filles. En revanche, les filles continuent à accéder moins souvent que les garçons aux séries scientifiques du baccalauréat et leur poids "fond" littéralement dès lors que les filières de l’après bac sont scientifiques et sélectives. Elles représentent environ 37 % des effectifs du bac C (maths-physiques), 21 % de ceux de "maths sup" (classe préparatoire scientifique), 9 % des lauréats à Polytechnique... Les filles restent encore aujourd’hui sous-représentées dans les formations scientifiques et techniques de haut niveau comme dans les for¬mations menant aux positions sociales les plus valorisées.

Ces différences de trajectoires scolaires ne reflètent guère des inégalités de réussite au sens strict. A l’issue de l’école primaire, et jusqu’à la fin du collège, les filles font jeu égal avec les garçons en mathématiques et les surpassent en français. Mais à l’entrée au lycée, même quand elles ont strictement le même niveau que les garçons, les filles font des choix d’options qui les détournent des filières scientifiques ; elles préfèrent choisir une troisième langue plutôt qu’informatique, par exemple. Elles ne s’orientent dans ces sections que si elles sont très bonnes en sciences, alors que pour les garçons, même moyens, une orientation vers un bac scientifique semble aller de soi. Les filles s’auto-sélectionnent donc plus fortement que les garçons par rapport à des filières scientifiques qu’elles perçoivent comme plus difficiles... pour elles. Tout est là ! Car pour choisir une orientation, l’élève doit se sentir capable d’y réussir. Il doit aussi considérer que cette orientation est normale -ou pas trop déviante - pour le garçon ou la fille qu’il (ou elle) est. Or, dès la fin du primaire, et plus encore à l’adolescence, des différences apparaissent, entre filles et garçons, sur le sentiment qu’ils ont de leurs propres compétences, dans toutes les disciplines "connotées" sexuellement ; notamment en physique et en mathématiques, disciplines très "masculines". Les filles abordent ces matières fortement valorisées à l’école avec moins de confiance en elles et moins de pugnacité en cas de difficulté. L’école n’y est pas pour rien. où les filles sont souvent moins stimulées. On leur pose des questions moins exigeantes, on leur donne plus vite la réponse, comme si, vu leur sexe, elles étaient "excusées" de ne pas réussir. Dans les pays où il existe des classes non mixtes, on observe que les filles réussissent mieux dans les matières scientifiques. C’est vrai aussi pour les garçons dans les matières littéraires, mais à un degré moindre.

La réussite des garçons apparaît toujours comme un enjeu important, alors qu’on baisse plus volontiers les bras devant certaines difficultés des filles. Une fille "qui a du mal en physique... c’est normal !" Par ailleurs, les filles, même en échec scolaire, ne perturbent pas trop le groupe. Mais les classes mixtes forgent des attitudes différenciées aussi par le jeu quotidien des interactions entre élèves. C’est par rapport à l’autre sexe que l’on se pose

L’action implicite des maîtres De manière inconsciente, les maîtres ont tendance à "traiter" différemment les filles et les garçons parce qu’ils véhiculent à leur i égard des attentes différentes, reflétant les 1 / stéréotypes de la société. C’est vrai en particulier en mathématiques et en physique, comme garçon ou comme fille. Les filles vont avoir comme souci de plaire aux garçons mais aussi de ne pas entrer trop ouvertement en compétition avec eux, notamment dans les matières qui semblent constituer leur chasse gardée. Les garçons vont tout faire pour ne pas apparaître comme "efféminés", par une réussite scolaire trop marquée ou une attitude trop studieuse, ce qui peut contribuer à expliquer certaines difficultés scolaires masculines, du moins jusqu’au collège. Que ce soit en classe ou dans les cours de récréation, les filles apprennent fondamentalement à s’effacer devant les garçons, qui n’hésitent pas à interrompre leurs jeux, à leur couper la parole, à monopoliser ordinateurs ou microscopes, etc. On observe d’ailleurs une moindre estime de soi chez les filles des écoles mixtes par rapport à celles des écoles non mixtes. Classes mixtes ou non mixtes ? Faut-il alors - question largement débattue dans les pays anglo-saxons - se résoudre à séparer filles et garçons, pour les libérer des stéréotypes qui limitent leur développe¬ment ? Cette solution "technique" à ce qui serait avant tout le "problème" des filles peut paraître contestable, si ce sont les relations entre les sexes que l’on prétend changer. On peut défendre l’idée que les filles en tireront plus d’assurance, voire que les garçons, s’ils sont scolarisés entre eux, apprendront à se définir autrement que par l’opposition méprisante aux filles. Mais si l’on espère à terme que les stéréotypes de sexe ne viennent plus barrer l’horizon des élèves, une ségrégation, même temporaire, peut-elle être une solution ? On aborde là des questions d’ordre poli¬tique. Faire évoluer les mécanismes de catégorisation de l’univers en masculin ou en féminin met en jeu la division du travail entre les sexes au niveau de la société. D’aucuns diront qu’il n’est guère réaliste d’espérer introduire des changements réels à l’école, dès lors que la famille et le monde du travail restent ce qu’ils sont. Mais l’école a précisément pour vocation d’ouvrir les portes de tous les possibles. Aux yeux de certain(e)s enseignant(e)s, la notion de "" pédagogie anti-sexisme s’impose. L’idée de base de cette pédagogie anti-sexiste est d’abolir les obligations liées au sexe dans le choix d’un mode de vie. Dans la mesure où les contraintes que la "masculinité" fait peser sur les garçons ne sont pas négligeables, elle peut s’avérer aussi libératrice pour les hommes que pour les femmes. C’est la question de la nature même de la différence sexuelle qui se trouve posée. Le sexe peut-il, à terme, ne constituer qu’une différence parmi d’autres, sans être pour autant le support d’inégalités, et en l’occurrence d’une domi¬nation ?

Marie Duru-Bellat, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne, chercheur à l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation (IREDU-CNRS)

Extrait du JDI de Mars 1999

Discriminations : pratiques, savoirs, politiques Sous la direction d’Eric Fassin et Jean-Louis Halpérin, février 2009

samedi 17 août 2013,

Discriminations : pratiques, savoirs, politiques

Sous la direction d’Eric Fassin et Jean-Louis Halpérin, février 2009

A travers les contributions pluridisciplinaires de sociologues, historiens, ou juristes, l’ouvrage propose un inventaire des pratiques, des savoirs et des politiques en matière de discriminations, à l’intention d’un public non spécialisé.

Ci-dessous les bonnes pages de l’ouvrage au format pdf

Document joint :

http://blog.edurespect.info/discriminations_pratiques.pdf

Voir en ligne : Consulter l’ouvrage http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/discriminations_pratiques.pdf

Homosexualité et discriminations en droit privé de Daniel BORRILLO et Thomas FORMOND, décembre 2007

samedi 17 février 2007,

Homosexualité et discriminations en droit privé de Daniel BORRILLO et Thomas FORMOND, décembre 2007

Les auteurs présentent le droit positif en la matière, qu’il s’agisse du droit du travail, du droit des biens ou encore du droit de la famille, ainsi que des propositions souvent inspirées des autres pays.

http://blog.edurespect.info/homosexualite_et_discriminations.pdf

Voir en ligne : Consulter l’ouvrage http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/homosexualite_et_discriminations.pdf

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

TEXTE ISSU DU JOURNAL DE L’ANIMATEUR AVRIL 2003 par Jacques Trémintin

Les jeunes face à l’homosexualité

samedi 12 mars 2005,

Le long chemin de la tolérance Les tout débuts de l’humanité Si l’on recherche dans l’histoire de l’humanité les traces laissées par l’homosexualité, on constate que la désignation de ce comportement et sa distinction avec l’hétérosexualité remontent à peine à la fin du XVIIIe siècle, le besoin de les dénommer par des termes particuliers ne se concrétisant respectivement qu’en 1869 et 1888. Longtemps durant, la question ne s’est tout simplement pas posée. Première explication possible : celle relevant de la biologie’11. Les fonctionnements propres à l’espèce à laquelle l’être humain appartient sont basés sur un paradoxe : le cycle oestral des mammifères femelles est limité pour permettre à la mère de nourrir ses petits, mais le mâle, lui, produit en grand nombre et en grande quantité une semence dont il ressent le besoin de se libérer fréquemment. La disponibilité des femelles n’étant pas toujours assurée et la nécessité de dépenser son énergie superflue étant irrépressibles, on assiste à des comportements masturbatoires ou exhibitionnistes, mais aussi des pratiques courantes dirigées vers d’autres mâles. Cela a été fréquemment constaté chez nombre d’espèces, l’être humain n’échappant pas à cette règle. Des cérémonies ritualisées Si l’on quitte le terrain de la nature pour celui de la culture, on s’aperçoit très vite que l’attirance pour un être du même sexe constitue non seulement une constante universelle, mais a été pendant longtemps, parfaitement intégrée. La préhistoire fourmille de traditions, dont certaines se sont perpétuées jusqu’à nos jours, sur certains continents (avant que la colonisation n’y mette un terme). Ainsi, en va-t-il de cette coutume que l’on identifie à une forme d’insémination homosexuelle. Plus d’une dizaine d’années étant nécessaire pour que le jeune mâle devienne fertile, la nécessaire maturation du petit d’homme s’imposa comme une nécessité vitale : la survie de la communauté dépendait de la capacité de procréation de la jeune génération. Les rites qui s’imposèrent alors visaient à ensemencer les adolescents pour leur permettre de commencer à produire le sperme nécessaire à la reproduction. Et c’est de cette croyance que sont nées ces pratiques que l’on retrouve dans quasiment toutes les civilisations et qui consistaient à ce que les adultes pénètrent les jeunes garçons (sous une forme anale ou orale) afin de délivrer la substance destinée à enclencher, chez lui, le processus de fabrication de sa précieuse semence. Il ne s’agissait pas là, toutefois, de relations homo-érotiques proprement dites, mais plutôt de cérémonies officielles complètement ritualisées qui ne présumaient en rien de la sexualité ultérieure des personnes concernées. Une pratique courante en Grèce En Grèce et à Rome Mais c’est sans doute l’héritage de cette longue tradition qui se retrouvera dans la civilisation grecque sous la forme de la relation pédagogique très particulière établie entre l’éronème (un adulte d’une quarantaine d’années) et l’éraste (un adolescent pubère). Il s’agissait alors d’un rapport entre un élève et son maître, entre un disciple et son modèle, entre un apprenti et son aîné. Mais si ce lien relevait bien d’une prise en charge éducative relative à la transmission de savoirs et à l’apprentissage des relations sociales, il y avait aussi initiation aux rapports sexuels. Cette coutume était extrêmement codifiée, débutant après l’âge de 12 ans et cessant dès que les premiers poils de barbe apparaissaient chez le jeune. Une famille qui ne trouvait pas d’amant pour son fils était couverte de honte, son enfant étant alors suppose porter quelque tare pour n’avoir point trouvé de-protecteur. Ce qui sera, tout au long de l’Antiquité gréco-romaine, source de stigmatisation, c’est la position passive de celui qui se fait pénétrer et surtout l’attitude de l’homme libre se faisant sodomiser par un esclave. C’est donc bien la place sociale qui pose alors problème dans les relations sexuelles et non pas la nature du rapport. Des Indes au Japon La civilisation indienne, de son côté, réservera une place particulière au culte du plaisir sous toutes ses formes, Le Kama-sutra en est une manifestation largement répandue. Mais, ce qui l’est moins, c’est la conviction selon laquelle la stimulation rectale mettait en mouvement les facultés artistiques, poétiques et mystiques. On retrouve la même tolérance, ou plus exactement la même ignorance quant à une distinction entre homosexualité et hétérosexualité, en Chine, civilisation qui fera de l’amour entre hommes une question d’esthétisme et de littérature sans jamais y voir un problème moral, social ou religieux. Il en va de même au Japon, nation marquée, elle aussi, par une longue tradition culturelle de passions homosexuelles et, comme en Grèce, pédérastiques (notamment entre les samouraïs et leurs jeunes élèves). Une constante universelle Un troisième genre L’universalité de l’homosexualité est une constante de l’histoire humaine. Les Aztèques considéraient la sodomie comme une pratique tout à fait légitime : ils la feront pratiquer par leurs prêtres comme rituel liturgique et consacreront même un dieu (Xochipili) à la prostitution masculine et aux relations entre hommes. L’Amérique du Nord n’est pas exempte de ces situations, qui semblent, à certains, aujourd’hui, si inconvenantes. Ainsi, dans près de 150 tribus d’Amérindiens, les individus attirés par des êtres du même sexe se trouvaient affublés d’un troisième genre. Ils étaient désignés comme « deux esprits », « homme-femme », ou encore « femme-homme ». Un sujet de sexe féminin, mais de genre « femme-homme » pouvait très bien se marier avec une autre femme. Si l’on peut considérer- en reprenant des concepts complètement anachroniques dans ce contexte - qu’il y avait homosexualité de sexe, du point de vue de la société d’appartenance, il s’agissait d’hétérosexualité de genre (puisque les deux individus ne partageaient pas le même sexe tel que défini par la société). Un couple de même sexe biologique étant par définition stérile, un amant officiel pouvait alors procurer sa semence et permettre la naissance d’un enfant sans pour autant prétendre à aucun droit sur celui-ci.

P.-S. TEXTE ISSU DU JOURNAL DE L’ANIMATEUR AVRIL 2003 par Jacques Trémintin

Quelles sont les évolutions dans les choix de métier des filles ?

dimanche 17 avril 2005,

En étudiant les parcours de femmes qui exercent un métier d’homme, Catherine Marry, directrice de recherche au CNRS, explore les résistances à l’œuvre. Quelles sont les évolutions dans les choix de métier des filles ? Elles sont minimes. Depuis une vingtaine d’années, la féminisation de certains métiers, notamment à faible qualification, a stagné, voire régressé. Certes, grâce à leurs succès scolaires, les femmes sont mieux re-présentées dans les professions qualifiées : au début des années 80,1 femme sur 4 occu¬pait une profession intellectuelle supérieure, elles sont près de 40 % à la fin des années 2000. Mais cette progression s’est faite dans le respect des domaines traditionnels dévolus aux femmes : plus souvent infirmières que techniciennes de l’industrie, enseignantes qu’ingénieurs, avocates de la famille que de la fiscalité. Et partout, elles sont limitées dans l’accès aux positions les plus prestigieuses et les mieux rémunérées. Quelles sont les résistances ? Pour certains psychologues et sociologues de l’éducation, l’inertie de la division sexuée des métiers et de l’orientation scolaire est liée aux coûts de la transgression. Choisir une formation conduisant à un métier connoté comme du sexe opposé serait coûteux, en termes d’insertion et de carrière et surtout en termes d’intégration dans le milieu d’études et de travail, surtout pour les filles. Ce coût est particulièrement évité au moment de l’adolescence, période de fragilité dans la construction identitaire : garçons et filles ten¬dent à se conformer aux attentes de genre pour être reconnus par leurs pairs et plaire à l’autre sexe. Ce besoin de reconnaissance fournit en effet les bases de l’estime de soi. Quel est le coût de la transgression une fois dans la vie professionnelle ? Dans ma recherche sur les femmes techni¬ciennes et ingénieures, je me suis rendue compte qu’au-delà des discours euphémisant les difficultés, les parcours sont marqués par la lutte quotidienne pour faire face aux diffi¬cultés du conflit travail/famille, pour sur¬monter le soupçon d’indisponibilité voire d’incompétence... Les femmes qui s’orien¬tent vers un métier « plus conventionnel » font, pour la plupart, un choix raisonnable et raisonné, en refusant de se heurter à ces dif-ficultés. Pourtant vous décrivez des « ingrédients facilitateurs ». Le premier d’entre eux est l’évolution des lois sur la mixité des écoles et formations professionnelles. Les mouvements fémi¬nistes ont joué un grand rôle, et on rencontre aujourd’hui des parents « égalitaires », des familles qui « poussent vers les sciences », des compagnons solidaires. On trouve aussi fréquemment le cas « du garçon manquant » ce qui permet à la fille d’hériter de la situa¬tion du père. Et il ne faut pas oublier cer-taines histoires familiales avec des lignées de « femmes fortes ».

P.-S. Dernière parution : Lôwy Ilana. Marry Catherine (2007). Pour en finir avec la domination masculine, Les Empêcheurs de penser en rond ’Seuil, 340 p.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

"Les études gay et lesbiennes"

mardi 5 septembre 2006,

Depuis plusieurs années grâce notamment à Didier Eribon, organisateur en 1997 d’un colloque sur le thème au Centre Georges Pompidou de Paris, se pose la question des études gay et lesbiennes à l’université. Leurs propos, à l’image de celles qui s’organisent déjà aux etats-Unis, est de s’intéresser à la construction même des catégories de pensée, de ré-interroger le masculin et le féminin, de questionner l’homosexualité et l’hétérosexualité ainsi que la bisexualité, les amours et les époques, les transpositions littéraires...

Il y a dejà en France quelques chercheurs qui travaillent sur ces sujet dans des équipes à Toulouse (Simone Sagesse), à Reims (Dess)...Si de plus en plus d’étudiants entreprennnet des recherches sur des questions liées à l’homosexualité, à l’instar de Marie-Jo Bonnet, historienne qui soutint une thèse sur les amours féminines, rien n’est encore fédéré dans les universités françaises. Nulle universités ne reconnaît officiellement la pertinence en sciences sociales et humaines de fonder des départements d’études homosexuelles avec des enseignementss et des équipes de recherche. Rien n’est encore constitué comme champ de recherche. Comme Didier Eribon, nous pourrions nous interroger s’il ne s’agit pas d’une opération de "police culturelle homophobe". Ces laboratoires pourraient s’organiser autour des question d’identité sexuelle et de genre, d’orientation sexuelle, de bisexualité, de représentations sociales et stigmatisations des différences, d’hétérosexisme ou d’hétérocentrisme/hétéronormativité... etc dans de nombreuses dialectiques disciplinaires. Ce vaste champ de recherche serait ainsi abordé de manière pluridisciplinaire et interdisciplinaire, voire multiréférentielle.

L’histoire, la sociologie, la littérature, la psychologie, le droit, l’anthropologie, l’ethnométhodologie, l’ethnologie... seraient tour à tour convoqués par les chercheurs gays, lesbiennes, bi... mais aussi hétéro ou gay-friendly. Il conviendra de savoir répondre aux vieilles thèses homophobes qui traversent les époques comme l’inusable menace d’un "complot homosexuel". Didier Eribon explique "c’est simple, à chaque fois que les gays et les lesbiennes décident de parler d’eux-mêmes et pour eux-mêmes, on leur dit qu’ils représentent une menace pour la société". Il demeure que travailler sur les pratiques, les discours et marques langagires, les enjeux identitaires et culturelles, les cheminements individuels et sociaux.. créent autant de nouveaux savoirs susceptibles d’éclairer des démarches pédagogiques pour le respect des homosexuels". Des centres de documentation gay et lesbienne.

Un site internet rassemble les recherches élaborées ou en cours à l’url http://semgai.free.fr

Thèses françaises de 3e cycle ou ancien régime relatives à l’homosexualité (ou contenant des références à l’homosexualité)

1972

Gonfroy (Françoise), L’homosexualité masculine à Rome (Doctorat ancien régime), 1972, Poitiers, Bardon (Henry)

1974

Hocguenghem (Guy), Désir homosexuel et volitions, 1974, Paris VIII, Chatelet (François) Philosophie

Sarotte (Georges -M.), Le thème de l’homosexualité masculine dans le roman et le théâtre américain de Melville à James Baldwin, 1974, Paris IV, Asselineau (Roger)

1975

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1978

Silva (Jean François), Existence sociale et identité homo-sexuelle, 1978, Toulouse III, Ledrut (Raymond)

1979

Ayat (Mohamed), L’homosexualité masculine : essai d’étude criminologique, 1979, Toulouse I, Spiteri (Pierre), Droit pénal

Bonnet (Marie-Jo), Recherches historiques sur les relations entre les femmes du XVIe au XXe siècle, 1979, Paris VII, Perrot (Michelle), histoire.

1980

Courouve (André), Approche pluridisciplinaire de la question homosexuelle. , 1980, Paris X, Kaufmann (Pierre), Philosophie

1981

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Hahn (Pierre), Naissance de l’homosexualité, 1981, Paris VIII, Schérer (René)

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1983

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Ménard, Guy Une rumeur des Berdaches : contribution à une lecture de l’homosexualité masculine au Québec, 1983, Université de Paris VII. 424 p.

Plumard (Guy), Homosexualité féminine, 1983, Nantes.

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1984

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Voir en ligne : Le séminaire gai http://semgai.free.fr/

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

"Les hommes et les femmes n’ont pas le même cerveau" : vérité scientifique ou mensonge sexiste ?

dimanche 20 février 2005,

Le 14 janvier dernier, le président de l’université américaine de Harvard, Lawrence Summers, déclenche un véritable tollé : selon lui, les femmes seraient dépourvues des aptitudes naturelles nécessaires pour faire carrière en maths et en sciences. Propos d’autant plus fâcheux que, depuis 2001, année où cet ancien ministre de l’Economie de Bill Clinton a été nommé président, le pourcentage de femmes à qui la faculté des arts et sciences de Harvard a offert des postes de titulaires a —Juité de 36 à 13 %... Sommé de s’expliquer, il insiste : « Les gens préfèrent croire que les différences de performances entre hommes et femmes sont dues à des facteurs sociaux. Si j’ai parlé de facteurs biologiques, c’est que j’estime qu’ils devraient être approfondis. » Des premières étudiantes qui fréquentaient les universités françaises au début du XXe siècle, ne disait-on pas : « Corps de femme avec un cerveau d’homme » ? Est-ce le préjugé qui a la vie dure ou bien n’existe-t-ii pas quelque récente découverte des neurosciences qui autorise effectivement à rouvrir ce dossier que l’on croyait clos ?

Les défenseurs de Summers se réclament du combat de la science aux prises avec les tabous du politiquement correct. L’ennui, c’est que, parmi eux, on trouve Charles Murray, coauteur de The Bell Curve, paru en 1994, qui soutenait, « preuves » scientifiques à l’appui, que les Noirs sont intellectuellement inférieurs aux Blancs ! Et, en fait de « tabou », l’idée d’une inégalité « naturelle » entre les hommes et les femmes est l’une des plus communes qui soit ! C’est ce que Catherine Vidal, neurobiologiste et directeur de recherche à l’Institut Pasteur, et Dorothée Benoit-Browaeys, journaliste scientifique, rappellent au début de leur livre Cerveau, sexe et pouvoir. Au XIXe siècle, un neurologue comme Broca liait l’infériorité intellectuelle des femmes au poids de leur cerveau. Aujourd’hui, ce serait une affaire de neurones et de synapses (les connexions entre neurones), que l’imagerie cérébrale (1) et les tests cogni-tifs sont capables de restituer avec précision. Cette approche strictement « bio » des différences de comportement humain est ancrée dans la culture anglo-saxonne, mais controversée en Europe. « Des déclarations officielles comme celles de Summers sont impensables en France, explique llana Lôwy, historienne de la médecine et directrice de recherche à l’Inserrn. Le structuralisme nous imprègne encore et il est communément admis qu’il n’existe pas de séparation stricte entre l’héréditaire et l’environnemental, »

Voire. « Certaines publications scientifiques à la gloire du déterminisme biologique venues d’outre-Atlantique donnent lieu à de véritables best-sellers, y compris en France, constate Dorothée Benoit-Browaeys. Cette polémique n’agite peut-être pas nos milieux universitaires, mais qui d’entre nous n’a jamais vu des titres comme Les hommes viennent de Mars et les femmes de Vénus ou Pourquoi les hommes mentent et les femmes ne savent pas lire une carte routière ? Ces thèses font régulièrement la une des magazines grand public autant que des revues sérieuses", comme Nature. Comment penser que ces discours, énoncés avec l’autorité que leur confère la science, restent sans effet ? »

C’est donc bien sur son terrain qu’il faut discuter la science. D’autant que l’analyse de la littérature scientifique traitant des différences d’aptitudes entre les sexes est un véritable catalogue de généralisations abusives et d’extrapolations douteuses. La théorie des deux cerveaux, par exemple. Née dans les années 70, elle prétend que les femmes sont plus douées pour le langage, a cause de leur hémisphère gauche plus performant, tandis que l’aptitude des hommes pour se repérer dans l’espace s’expliquerait par un hémisphère droit dominant. « L’imagerie cérébrale ajustement révélé que les deux hémisphères sont en communication permanente, récuse Catherine Vidal. Une fonction n’est jamais assurée par une seule région, mais plutôt par un ensemble de zones reliées entre elles en réseaux. » Pourtant, la revue Nature a bien fait sa une en 1995 avec deux images chocs qui montraient des activations cérébrales différentes chez l’homme et chez la femme. Cette étude, portant sur... seulement vingt sujets, est devenue une référence. Une autre étude sur plusieurs centaines d’individus a depuis montré le contraire ? Peu importe. « Il aurait suffi que l’on voie une différence chez dix sujets : l’imagerie cérébrale, administrant la preuve en la rendant matérielle, presque palpable, a une telle force symbolique qu’elle porte à généraliser l’observation... et à dire plus que ce qu’on observe ! » Tout le monde a envie d’un support solide de son identité : ces belles images sont fascinantes, elles rassurent notre besoin de certitudes. Et l’on préfère ne pas savoir qu’elles permettent juste de dire « comment ça marche », et pas « pourquoi ».

Mais pourquoi s’interdire d’examiner si, à anatomies cérébrales distinctes, ne correspondent pas des aptitudes cognitives distinctes ? « Justement, réplique Catherine Vidal, ces variations sont gigantesques entre les individus d’un même sexe ! » Sur plus d’un millier d’études en IRM (imagerie par résonance magnétique), seules quelques dizaines ont montré des différences entre les sexes, guère plus marquées que celles qui séparent le cerveau d’un violoniste et celui d’un matheux, ou celui d’un athlète et celui d’un champion d’échecs... 90 % des synapses se mettent en place progressivement jusqu’à l’âge de 18-20 ans et continuent de se développer jusqu’à la fin de la vie. Comment croire alors que notre destin soit inscrit dans notre cerveau dès la naissance ? « C’est en totale opposition avec nos connaissances scientifiques, rappelle Catherine Vidal. Aujourd’hui, le maître mot est celui de "plasticité cérébrale" : il décrit les processus de modelage des circuits de neurones en fonction de notre expérience vécue. » Autrement dit, le cerveau, dans sa construction, incorpore toutes les influences de l’environnement, de la famille, de la culture, de la société : on est bien loin de l’inné.

L’affaire pourrait en rester à la discussion entre scientifiques. Mais, sur ces sujets qui touchent tout un chacun, le problème provient surtout de l’utilisation sociale, voire politique, que l’on en fait. On pense particulièrement à la psychologue canadienne Doreen Kimura, auteur de Cerveau d’homme, cerveau de femme ?, mais aussi membre actif du Freedom Party. ce mouvement ultralibéral qui s’oppose aux programme : d’aide sociale et à l’Idée même d’égalité des chances Partant du postulat que les garçons et les filles cor mencent leur vie avec des atouts et des handicaps sQt-cifiques, elle estime qu’il faut adapter leur scolarité selon ce principe. « Par exemple, rien ne sert d’inciter les femmes à suivre des filières scientifiques, car "leur tendance naturelle ne les y pousse pas". »

Ce détournement idéologique du discours scientifique éclairerait-il une énigme ? Dans les facultés de sciences des pays riches, le nombre de femmes dans les sections « sciences et structures de la matière » n’a pas connu d’augmentation depuis... quarante ans (toujours autour d’un tiers des effectifs) ! « Rappelons avec force que ce ne sont pas les filles qui n’aiment pas les sciences, mais tes sciences qui n’aiment pas les fiifes, explique la sociologue Catherine Marry. Ces formations leur ont longtemps été interdites, l’Ecole normale supérieure n’est devenue mixte qu’en 1986 ! Une fille qui choisit de poursuivre un cursus scientifique a déjà surmonté une orientation précoce vers les matières littéraires. » Le choix d’une math sup, fréquent pour un garçon qui montre un minimum d’aptitudes pour les mathématiques, ne va en effet pas de soi pour une fille. Elle ira plus facilement vers les sciences du vivant, jugées moins « desséchantes ». A moins, précise Catherine Marry, qu’elle ne bénéficie du modèle d’une femme physicienne dans sa famille.

Aux Etats-Unis, l’épisode Summers s’est soldé récemment, après une motion de défiance votée à rencontre du président, par la création de deux commissions chargées de veiller au statut des femmes à Harvard et à leur accès aux sciences. En France, Catherine Vidal et Dorothée Benoit-Browaeys rappellent que, sur l’humain, les neurosciences n’auront jamais et ne doivent pas avoir le dernier mot. Raison de plus pour que les sciences humaines s’intéressent de près aux travaux scientifiques plutôt que les ignorer ou les disqualifier a priori : « Un véritable travail d’analyse critique reste à faire à partir des dernières publications sur le "sexe du cerveau" et de leur réception. » C’est bien aussi dans le jardin des sciences humaines que Catherine Vidal et Dorothée Benoit-Browaeys jettent une pierre...

• Sophie Lherm, un article paru dans Télérama, mai 2005

(1) Les images obtenues par résonance magnétique fonctionnelle (IRMF) reconstituent les variations locales de débit sanguin cérébral, qui augmente quand les neurones s’activent

Références :
Cerveau, sexe et pouvoir, de Catherine Vidal et Dorothée Benoit-Browaeys, éd. Belin, 2005, 110 p., 16 €.
L’Invention du naturel, Les sciences et la fabrication du féminin et du masculin, de Delphine Gardey et llana Lôwy, éd. des Archives contemporaines, 2000, 228 p., 24 €.
Femmes, genre et sociétés, L’état des savoirs, sous la dir. de Margaret Maruani, éd. La Découverte, 2004, 400 p., 25 €.
Les Femmes ingénieurs : une révolution respectueuse, de Catherine Marry, éd. Belin, 2004, 287 p., 21,50 €.
Cerveau d’homme, cerveau de femme ? de Doreen Kimura, éd. Odile Jacob, 2003, 256 p., 26,68 €.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Avis d’un chercheur en sciences de l’éducation, Alistair Gun

"Que l’école prenne ses responsabilités face aux adolescents homos"

lundi 5 septembre 2005,

Alistair Gun est chercheur en sciences de l’éducation à l’Université de Manchester. Il poursuit depuis trois ans une étude sur l’expérience scolaire de vingt adolescents homosexuels du nord de l’Angleterre. Sa recherche s’articule autour de deux questions principales : "comment en êtes-vous venu à réaliser que vous êtes homosexuel, et quelle a été votre expérience de l’institution scolaire ?"

Le chercheur explique : "L’ensemble des participants évoque l’impression de se sentir très différent des autres, avant même de saisir en quoi consiste exactement cette différence. Certains ressentent une attirance pour leurs petits camarades de classe dès le primaire, d’autres à la fin du secondaire. Cette sensation d’étrangeté entraîne le sentiment de ne pas avoir de vraie place.

Ce qui provoque une dégradation avec l’entourage et une réaction de repli sur soi. Certains réagissent en s’associant à d’autres élèves rejetés, ou deviennent très indépendant au point d’éviter toute situation de groupe. La plupart se souviennent avoir eu de meilleurs relations avec les filles qu’avec les garçons de leur âge. Beaucoup ont été victimes de violences homophobes sous la forme de commentaires ou d’insultes anti-gay et d’agressions physiques, ou même sexuelles, rarement sanctionnées, parfois aggravées par les enseignants eux-mêmes." Alistair Gun ajoute : "Ce qui donne l’impression de subir une violence "autorisée" par l’institution scolaire. Une forte majorité rapporte avoir particulièrement souffert de l’éducation physique, et ce dès l’école primaire. Les conséquences de cette situation d’ensemble sont nombreuses : désintérêt : désintérêt ou surinvestissement scolaire solitaire, anxiété, isolement, état dépressif, abus de drogue ou d’alcool, tentative de suicide. Vous pouvez mettre en place le meilleur système d’éducation au monde. Si ses utilisateurs le perçoivent de manière négative, c’est raté. Et l’expérience que ces jeunes ont de l’univers scolaire est très négative".

Le chercheur en sciences de l’éducation souligne : "En classe, l’homosexualité n’est jamais étudiée. Et pour le coup, elle sert d’excuse à toute violence homophobe. Cela effrite la confiance que ces jeunes homosexuels ont en eux-mêmes. Comparé à leurs camarades hétérosexuels, leur épanouissement s’en trouve retardé ou même arrêté. Il suffirait de peu de chose pour rattraper le terrain perdu. Que la réalité de l’homosexualité et la situation de l’adolescent gay soient reconnues et évoquées par l’institution scolaire. En théorie, c’est très simple.

Dans la réalité, les résistances institutionnelles sont colossales. Dans l’immédiat, il s’agit de parvenir à fournir au jeune gay, isolé et maintenu dans l’ignorance de sa réalité, le moyen d’accéder à une source d’information et de soutien. L’important c’est qu’une liaison soit établie. Une simple conversation avec un enseignant, un conseiller d’éducation, une infirmière, quelqu’un qui lui révèle où aller et quoi faire pour trouver ce dont il a besoin pour se construire, peut sauver le présent et l’avenir d’un adolescent gay. Il est nécessaire que l’école réussisse à assumer ses responsabilités face aux adolescents gays qui la fréquentent. Qu’ils ne constituent que dix, cinq ou même un pour cent de la population scolaire n’y change rien. Ils existent et sont présents. Ils ont le droit de voir leurs besoins pris en compte et satisfaits".

Extrait du journal Ex-Aequo Juillet-Août-Septembre 1999

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Adolescence et homosexualité : souffrance, tabou social et inertie éducative

lundi 5 septembre 2005,

L’adolescence est une période difficile par nature...

L’homophobie et l’absence de traitement de la condition homosexuelle durant la scolarité sont des facteurs de risque accru de suicide chez l’adolescent gay...

Le suicide est la seconde cause de décès chez les jeunes de 15 à 24 ans et la première cause pour les 25 - 34 ans. De plus, et selon les études, le taux de suicide (et de tentative) chez les adolescents homosexuels ou bisexuels est entre 6 et 14 fois supérieure à celle de la population hétérosexuelle d’une même classe d’âge. Les raisons principales de ce douloureux constat sont diverses. D’une part, un contexte socio-culturel discriminant, une imagerie péjorative de l’homosexualité, propos et actes homophobes. Autant de causes de mal-être et de souffrance des jeunes gays et lesbiennes. D’autre part, l’absence de traitement de la question homosexuelle durant la scolarité, l’hétérocentrisme, le défaut de visibilité d’une communauté adolescente gay et le déni même de son existence n’assurent pas un environnement propre à prévenir suicides, dépressions, comportements à risques, agressions et propos homophobes.

Il ne faut pas confondre homosexualité, pratique homosexuelle et désir homosexuel. A l’adolescence la transformation pubertaire et la recherche identitaire brouillent les genres. De nombreux jeunes découvrent en même temps que leur corps celui de leurs congénères, la fameuse séance de douche post EPS, et leur sexualité. Les phénomènes de groupe et de " bande " conduisent dans ce contexte à des désirs homosexuels voire des pratiques homosexuelles sans pour autant que l’adolescent soit gay par nature.

Par définition l’adolescence est une période difficile. Elle se traduit par une recherche et une quête identitaire ou l’adulte en devenir cherche autant une identité propre, à s’affirmer individuellement, que désire s’inscrire dans la communauté et appartenir à un groupe, à s’identifier collectivement.

Dans ce schéma, le jeune gay ou la jeune lesbienne, subit cette période avec d’autant plus de difficulté que son homosexualité est une cause supplémentaire d’isolement et de sentiment de rejet. Les études nord américaines ont montré que le premier sentiment d’être Gay intervient souvent dès la pré adolescence et environ 6% des jeunes entre 15 et 18 ans se déclarent attirés par le même sexe à l’exclusion ou non d’une attirance pour le sexe opposé.

Pour autant, la condition de l’adolescent homosexuel reste l’un des derniers tabous de notre société au prix d’un taux de suicide fortement plus élevé, et a fortiori de tentative et de dépression, que celui de la communauté hétérosexuelle. Ces même études ont démontré que ce fort taux n’est pas dû à l’homosexualité proprement dite de l’adolescent gay mais à l’environnement socio-culturel de celui-ci qui le pousse à cette extrémité. En l’absence d’étude française, voire européenne, nous ne disposons pas de statistiques pour notre pays. Craignons qu’elles soient proches.

Pour autant et sans trop s’avancer, nous pouvons faire le constat simple qu’une minorité de jeunes gays et lesbiennes s’assument, se revendiquent et vivent librement leur homosexualité au risque de faire l’objet d’un rejet de leurs camarades, de propos ou actes homophobes ou de se couper de leur milieu familial.

La grande majorité préfère se cacher et adopter une " stratégie de survie " dans un environnement qui ne les reconnaît pas. L’hétérocentrisme flagrant de la population en général, et de la population adolescente, en particulier, amène les jeunes gays à adopter les codes de genre de leurs camarades hétérosexuels qui tiennent des propos ou commettent même des agressions homophobes. De victime, certains préfèrent la condition de bourreau. A quel prix ? Celui de la négation de soi, d’une distorsion entre son identité propre et une identité exprimée, causes de mal être.

Pour les autres, ils sont l’objet de moqueries ou d’un rejet de leurs camarades sur de simples constations de différenciation (look, , comportement dit " efféminé " pour les jeunes gays et de " garçon manqué " pour les jeunes lesbiennes.) bien que pour beaucoup il ne s’agisse que de brimades sans incidences.

Les adolescents, pas plus que les adultes, ne mesurent les conséquences néfastes de telles attitudes sur des individus fragilisés ou marginalisés. Les jeunes hétérosexuels ne prennent pas la défense de leurs camarades faisant l’objet de telles brimades de peur d’être catalogués eux mêmes Gays et de faire l’objet à leur tour d’une exclusion du groupe. Les intéressés, à défaut d’interlocuteurs à même de les écouter, n’osent pas se plaindre d’un tel traitement de peur de se dévoiler.

Ce tableau vous paraît bien noir ? Pourtant, c’est celui auquel est confrontée quotidiennement et de manière solitaire la majorité des adolescents homosexuels et qui les conduit jusqu’au suicide. Néanmoins, des comportements prédéterminants et des signes permettent de détecter et de prévenir les troubles de l’adolescent gay : échec scolaire, forte consommation d’alcool ou de tabac, prise de drogues ou de médicaments, crises maniaco-dépressives. Mais n’est-ce pas déjà faire le constat de l’échec de notre société à assurer un traitement raisonné de l’homosexualité des adolescents comme fait social ?

Aussi, la cause de la souffrance des adolescents gays, soit l’environnement socio-culturel dans lequel ils évoluent, peu devenir l’élément même de leur épanouissement et de l’admission de leur homosexualité. Il est désormais temps que le système scolaire, lieu de vie et d’apprentissage de la jeunesse par excellence, ouvre les yeux. 80% de taux de réussite au Bac. A la bonne heure ! Quand un pourcentage significatif de la population adolescente est en état de souffrance il importe d’avantage de les assister et les aider que d’en faire des bacheliers dépressifs ou suicidaires. N’est ce pas le rôle même de l’enseignement laïc et républicain que de former des êtres autonomes et accomplis ? L’accès à la citoyenneté, vœu pieu de l’enseignement, et l’éducation de nos adultes en devenir pourraient s’enorgueillir d’un traitement de la condition homosexuelle propre à garantir nos libertés publiques et soucieux du respect des libertés individuelles de chacun.

A notre époque, l’homosexualité est le dernier sujet tabou à l’école. L’éducation sexuelle n’est envisagée que sous l’angle reproductif, j’oserais dire technique ou de sa maîtrise, la contraception. Ou alors, la sexualité est abordée sous un angle négatif, celui des MST. De plus, et en l’absence d’un traitement médiatique, culturel, littéraire voire même musical de l’homosexualité durant l’adolescence, les jeunes gays et lesbiennes ne trouvent aucun élément commun d’identification nécessaire à leur sentiment d’appartenance à un groupe ou même propre à leur montrer qu’ils ne sont pas seuls, brisant ainsi le sentiment de solitude qui les animent. L’imagerie traditionnelle adolescente (feuilletons, émission real TV, BD, films d’action.) ne montre qu’une image unique et stéréotypée, celle d’une adolescence exclusivement hétérosexuelle, même virilisante et machiste. Doit-on attendre l’arrivée annoncée de gays ou lesbiennes dans le second Loft Story pour montrer à notre jeune population que l’on peut être un jeune pédé ou une jeune goudoue et être bien dans ses baskets ?

Il appartient à l’éducation nationale d’entretenir une image réelle de l’homosexualité, non prosélyte, en traitant objectivement le fait homosexuel et en l’insérant dans les programmes (cours d’éducation aux sexualités, approche historique de la question gay, approche de l’homosexualité sous l’angle des libertés publiques au même titre que le racisme, la xénophobie.) et en sanctionnant les propos et actes homophobes au sein des établissements.

Pour autant, l’éducation nationale devra, outre une formation et une sensibilisation de son personnel à ces questions, vaincre ses propres réticences quand on sait que beaucoup d’enseignants gays se cachent de peur de perdre leur crédibilité, et au-delà leur autorité, face aux élèves ou d’être invectivés par les parents d’élève ou l’administration.

L’assistance individuelle de l’adolescent homosexuel doit aussi être renforcée. Quand celui-ci a peur de se confier à ses parents ou un camarade il doit pouvoir trouver un endroit propre à le sécuriser et à l’écouter. La prise en charge individuelle de la détresse d’un jeune gay est une priorité absolue mais le manque de moyen du personnel social au sein des établissements scolaire est criant. Psychologues scolaires, assistantes sociales, infirmières scolaires font défaut. Pourtant ils sont souvent les premiers témoins de confidences et les plus à même à détecter un malaise latent qui peut dégénérer en drame suicidaire.

Enfin, il est regrettable de constater qu’un écart s’opère entre la condition des jeunes gays et lesbiennes et celle de leurs aînés. Ces derniers ont su s’organiser, se réunir, se rassembler pour faire avancer leur condition alors que les plus jeunes d’entre eux voient encore leur existence niée et leur condition laissée à l’abandon. La société n’a t-elle pas pour devoir de reconnaître et de porter assistance à une partie de sa jeunesse ? A défaut c’est son avenir même qu’elle compromet.

03/04/2002 G.L.

Homosexualité et adolescence Durant ton adolescence, la perception de ton homosexualité... 2993 votes

t’a amené à tenter de te suicider 176 5.9%
t’a amené à envisager le suicide 368 12.3%
a été une cause de souffrance 1597 53.4%
t’a permis de t’épanouir 360 12.0%
a été indifférente 306 10.2%
t’était inconnue ou NSPP 186 6.2%

Durant ta scolarité, tu as... choix multiple possible - 2993 votes

entendu des propos homophobes de camarade(s) 2615 87.4%
entendu des propos homophobes d’enseignants 479 16.0%
subit des propos homophobes 1138 38.0%
subit une agression physique homophobe 256 8.6%
assisté ou subit aucun de ces actes 429 14.3%

Cela aurait été plus facile à assumer... choix multiple possible - 2993 votes

si tu avais pu en parler avec un parent 1614 53.9%
si tu avais pu en parler à un camarade 1308 43.7%
si tu avais pu en parler avec un adulte neutre 901 30.1%
si tu avais eu un(e) ami(e) homosexuel(le) 1886 63.0%
aucun de ces cas ou je ne sais pas 408 13.6%

Pour toi, à l’école, il est nécessaire... choix multiple possible - 2993 votes

que les enseignant(e)s aient une formation adaptée 2132 71.2%
que les élèves soient sensibilisés 2073 69.3%
que propos et actes homophobes soient sanctionnés 1988 66.4%
de ne rien faire de plus 112 3.7%
je ne sais pas 136 4.5%

On doit parler de l’homosexualité à l’école... choix multiple possible - 2993 votes

à l’école primaire 1344 44.9%
au collège 2318 77.4%
au lycée 2224 74.3%
en aucun cas 74 2.5%
je ne sais pas 113 3.8%

Source : Citégay, avril 2002 d’après les données recueillies sur le site http://www.michelthome.com/fagl/art...
Tous droits réservés aux auteurs de l’article, FAGL 2002

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Anne Dafflon Novelle au Colloque « Filles, garçons : une même école ? » en 2009

jeudi 20 octobre 2011,

Anne Dafflon Novelle : « Filles-garçons : socialisation différenciée ? » - Colloque « Filles, garçons : une même école ? », organisé par la Direction de l’Egalité des Chances et l’Enseignement à Distance du Ministère de la Communauté française de Belgique (Wallonie-Bruxelles), le 07.12.2009 à Bruxelles (Palais des Académies)

Assumer son homosexualité lorsqu’on est adolescent(e)

par David Auclair, M.A. Sexologue clinicien et psychothérapeute

lundi 5 septembre 2005,

L’adolescence est une période charnière dans le développement d’un individu. Celui-ci passera d’une période de dépendance à l’égard des parents à un désir de liberté et de pouvoir sur sa vie. Toutefois, autant pour les parents que pour l’adolescent* lui-même, ce processus ne se fait pas sans heurts ni déchirements. Les changements auxquels les adolescents doivent faire face sont nombreux (physique, intellectuel, psychologique, émotif et social). Ainsi, pour arriver à instaurer un nouvel équilibre, l’adolescent a donc pour tâches de construire son identité, de socialiser avec les gens extérieurs à sa famille et à développer son autonomie. Dures tâches, direz-vous ! Mais imaginez si en plus l’adolescent découvre qu’il a une attirance sexuelle pour les personnes de son sexe. Tâches impossibles, croirez-vous ! C’est trop souvent à cette conclusion que de nombreux jeunes en viennent.

Accepter son orientation sexuelle
Découvrir son homosexualité, l’assumer et l’affirmer sont des étapes difficiles à franchir. D’autant plus qu’il est rare que les parents soient d’orientation homosexuelle, ce qui place trop souvent le jeune sans modèles sexuels identificatoires. De plus, les perceptions sociales et négatives de l’homosexualité et la peur du rejet constituent d’autres facteurs incitant le jeune à s’isoler et à se marginaliser. C’est à ce moment qu’un cercle infernal risque de s’enclencher. Plus le jeune s’isole, plus son estime personnelle diminue et plus il aura tendance à se replier sur lui-même. Ce cercle peut devenir pathologique et conduire les jeunes vers la dépression, l’alcoolisme et la toxicomanie (d’ailleurs plus fréquent chez les jeunes homosexuels que chez les jeunes hétérosexuels). Il existe par ailleurs un danger encore plus important ; le suicide, qui devient alors pour certains une ultime solution afin de briser les effets pervers du cercle. Fait à noter, le suicide représente la première cause de mortalité chez les jeunes homosexuels.

Briser l’isolement
Autre adaptation, afin de briser l’isolement, mais sans véritablement assumer et affirmer leur orientation sexuelle, certains jeunes vont souvent avoir recours à la pratique d’une sexualité anonyme. Ce qui semble actuellement le plus en vogue, ce sont les rencontres par Internet. Ainsi, sans connaître la personne, ayant simplement échangé par écrit, ils se retrouvent à un endroit désigné et peuvent vivre leur sexualité. Ces comportements sont toutefois peu épanouissants et parfois dangereux. Mais comment faire pour que les jeunes puissent vivre une belle sexualité, peu importe leur orientation sexuelle ?

Partager son secret
Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’isolement est certainement le problème numéro un. Il faudrait donc permettre à nos jeunes de s’ouvrir, que ce soit avec un parent, un professeur ou un professionnel, l’important est qu’ils puissent partager leur secret avec une personne de confiance. De plus, il serait essentiel de rendre plus véridiques les messages véhiculés sur l’homosexualité, qui sont trop souvent négatifs dans notre société. Car si on désire que les jeunes homosexuels s’acceptent dans leur orientation sexuelle, il faudrait transmettre des messages plus positifs et plus justes de cette réalité. Pour ce faire, les parents, ou autres personnes significatives, auront à faire une réflexion personnelle pour briser leurs propres tabous, car pour les aider à s’accepter, l’adulte doit aussi accepter l’homosexualité de son enfant. Soit dit en passant, l’acceptation ne se fait jamais facilement, il y a toujours une période de choc et de crainte, car même si le parent ou l’adulte est familiarisé et à l’aise avec l’homosexualité, il se doute que son enfant aura à passer par toutes sortes de difficultés pour se faire accepter, pour vivre sa sexualité, etc.

Assumer son orientation sexuelle : un gage d’avenir
Par contre, même si l’acceptation de son homosexualité est un cheminement ardu, le jeune qui se donne la chance d’y arriver en ressort grandi. L’acceptation lui aura permis d’être mieux avec lui-même, d’avoir une meilleure stabilité intérieure, de mieux se connaître, etc. Des atouts dont il pourra bénéficier afin d’accéder à la liberté et au pouvoir personnel qui caractérisent la vie adulte.

Par ailleurs, le besoin d’être accepté et appuyé est primordial. À ce sujet, il est encourageant de constater qu’il est de plus en plus facile pour les jeunes de trouver du soutien. Cependant, l’ouverture des adultes et l’acquisition de connaissances plus justes sur l’homosexualité permettront à l’adolescent d’accepter plus facilement de demander de l’aide. En deux mots, il ne faut pas se décourager car être bien avec soi ainsi qu’avec son orientation sexuelle sont des conditions essentielles pour accéder au bonheur. P.-S.

* Le genre masculin est utilisé afin d’alléger le texte, mais les propos s’appliquent aussi bien aux jeunes filles qu’aux jeunes garçons.

David Auclair, M.A. Sexologue clinicien et psychothérapeute Membre de l’Association des sexologues Courriel asq@qc.aira.com

http://www.servicevie.com/02Sante/Sex/Sex17072000/sex17072000.html

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Réflexions sur la question gay, Didier Eribon, Fayard

Au commencement, il y a l’injure

jeudi 25 juin 2009,

« Un enfant peut savoir à 10 ans - sans le savoir vraiment, mais en le sachant tout de même - que le mot « pédé » n’est pas loin de le désigner, et qu’un jour assurément il le désignera (d’où le malaise, l’horreur souvent, d’avoir à le comprendre de plus en plus précisément au fur et à mesure que les années passent et d’avoir à l’admettre, et plus encore à admettre que les autres le sachent aussi). » Didier Eribon

« En tout cas, quelle que soit la motivation de celui qui lance l’insulte, il est indéniable qu’elle fonctionne toujours et fondamentalement comme le rappel à l’ordre sexuel puisque, même si la personne désignée n’est pas homosexuelle, il est dit explicitement qu’être homosexuel est non seulement condamnable mais que tout le monde considère comme infamant d’être accusé de l’être. »

« L’apprentissage du regard porté sur le monde et sur les autres, celui de la place que l’on peut occuper dans ce monde et dans le rapport aux autres, s’opèrent donc en même temps que l’inscription dans les structures mentales les plus profondes du fait qu’il existe des insultes pour désigner un certain nombre de personnes dont il est présupposé qu’elles ont des caractéristiques en commun - en ce cas, des pratiques sexuelles et une identité psychologique - réelles ou imaginaires, naturelles ou produites par une histoire commune. Cet apprentissage est presque substantiel à l’apprentissage du langage. L’on apprend très jeune qu’il y a des gens qu’on peut traiter de « pédé » ou de « gouine », et l’un des effets les plus redoutables et les plus efficaces de cette injure est qu’elle opère comme un acte de censure, comme la formulation d’un interdit qui s’adresse à tous en ce qu’il édicté, garantit et renforce la norme hétérosexuelle, en barrant l’accès à ce qui est stigmatisé par le langage. Mais, bien sûr, l’effet de cet interdit s’imprime plus profondément chez ceux et celles qui, de manière très étrange, savent confusément dès le plus jeune âge qu’ils sont ces êtres « anormaux » désignés par les paroles de haine, même si l’on doit ajouter que ce n’est pas le cas de tous ceux qui deviendront homosexuels dans la mesure même où il est certain, au contraire, que l’injure empêche un grand nombre d’individus d’avoir accès à cette information sur eux-mêmes, à cette conscience d’eux-mêmes, et « retarde » leur vie dans la dimension de la sexualité qui sera, plus tard, la leur. »

« Bien sûr, l’injure « pédé » n’est pas lancée seulement à l’adresse de ceux qui sont soupçonnés de l’être. Elle a une sorte de portée universelle. Toute personne de sexe masculin, quel que soit son âge, peut, à un moment ou à un autre, être visée par cette insulte, ne serait-ce que dans la cour d’une école ou dans les embouteillages d’une ville. »

« L’injure en tant qu’elle définit l’horizon du rapport au monde, produit un sentiment de destin sur l’enfant ou l’adolescent qui se sentent en contravention avec cet ordre et, un sentiment durable et permanent d’insécurité, d’angoisse, et parfois même de terreur, de panique. De nombreuses enquêtes ont démontré que le taux de suicides ou de tentatives de suicide chez les jeunes homosexuels est considérablement plus élevé que chez les jeunes hétérosexuels. »

« II est bien évident que, pour de jeunes gays ou de jeunes lesbiennes qui doivent construire leur identité personnelle sans avoir d’autres modèles que les images caricaturales, insultantes, et qui n’ont d’autres schèmes pour penser leur sexualité et leur affectivité que les mots d’injure qui les entourent - sans même qu’ils s’adressent précisément à eux/elles -, le seul fait que d’autres images soient produites, que d’autres modèles d’identification soient repérables dans la société, que soit visible cet ensemble de phénomènes qu’on appelle la « culture gay », est générateur de liberté... »

« L’omniprésence de l’image hétérosexuelle démontre a contrario que des représentations ne conduisent personne à devenir ceci ou cela : un gay peut être exposé toute sa vie, toute son enfance ou son adolescence à l’image hétérosexuelle, il ne deviendra pas hétérosexuel pour autant. »

Cent ans d’homosexualité et autres essais sur l’amour grec

jeudi 3 novembre 2005,

Nos catégories modernes échouent à rendre compte de la vie érotique dans la Grèce ancienne : c’est que 1’ « homosexualité », l’« hétérosexualité » et même la « sexualité » sont des inventions récentes, les produits d’une construction culturelle loin d’être universelle et dégagée des processus historiques.

Prenant la suite des questions soulevées par l’enquête de Michel Foucault sur l’histoire de la sexualité, David Halperin entreprend sans détours d’étudier à nouveaux frais certains aspects de l’érotique masculine dans le monde grec antique. Comment et dans quels termes l’expérience érotique s’est-elle constituée ? Comment se distinguait-elle des autres expériences et quelles en furent les frontières ? Les plaisirs sexuels avaient-ils une forme différente pour les différents membres de la société ? Comment la constitution des sujets sexuels était-elle liée à celles d’autres formes sociales ? de pouvoir ? de savoir ? En comparant les figures mythiques de l’amitié masculine, en analysant l’équivalence entre prostitution et incapacité politique dans l’Athènes classique, ou encore la définition de l’identité de Diotime, seul personnage féminin du Banquet de Platon, David Halperin déplace la perspective ordinaire des études sur la "paiderastia" qui la confondaient jusque-là avec « l’amour grec » tout entier. Il prouve ainsi qu’interroger autrement les discours que les anciens Grecs tiennent sur l’erôs et l’expérience qu’ils en ont transforme les idées que nous nous faisons sur le sexe et sur notre propre culture.

Dans sa critique serrée de la notion moderne d’homosexualité, à l’exemple des pratiques plurielles des Grecs anciens, David M. Halperin fournit un indispensable complément à la lecture d’un Foucault qui, en ce qui concerne l’Antiquité, ne tient pratiquement compte que des conceptions philosophiques. Le parcours à travers quelques étapes de la constitution moderne de l’homosexualité considérée comme une construction d’ordre culturel ouvre un accès nouveau aux manifestations de la Grèce ancienne envisagées dans leur aspect de légende héroïque, de pratique politique dans la représentation du citoyen et d’usage philosophique. Un ouvrage polymorphe où la perspicacité dans la lecture des textes grecs se constitue avec une sensibilité historique remarquable. Claude CALAME, auteur de L’Éros dans la Grèce antique

Dans cet ouvrage, Halperin franchit à pas de géant les portes ouvertes par K. J. Dover et Michel Foucault, non pas seulement en perçant à jour l’érotisme de la culture masculine dans la Grèce antique, imposant par là même une réévaluation de notre propre culture et de notre conscience sexuelle, mais aussi en traçant quelques autres voies de recherche sur ce thème et sur l’histoire de la sexualité en général. Ce livre est un régal intellectuel, un gracieux bouquet de rigoureuses précisions philologiques et historiques, de raffinement théorique et méthodologique rédigé dans un style d’une remarquable élégance. John PERADOTTo, University of Buffalo

Le tissage élégant de l’érudition, l’ampleur et l’audace de l’approche théorique ont fait de cet ouvrage d’Halperin un livre quasi légendaire dans les études gays, ce que prouve, page après page, ce surprenant essai. Eve KOSOFSKY SEDGWICK, City University of New York

CENT ANS D’HOMOSEXUALITE et autres essais sur l’amour grec, de David M. HALPERIN TRADUIT DE L’AMÉRICAIN PAR ISABELLE CHATELET PARIS, Editions EPEL, JANVIER 2000, 145 F

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Construire une langue égalitaire pour négocier l’Egalité professionnelle

dimanche 22 mai 2011,

Langue, genre, égalité : des relations mouvementées
Genre masculin, genre noble : une construction historique
Ce que disent les mots…et ce qu’ils ne disent pas !
Sexisme langagier : grands hommes, femmes publiques et autres avatars
Nommer au féminin, au masculin, effacer le genre
Ajuster la langue aux principes
Quelques alternatives pour forger un langage égalitaire
Nommer les métiers, titres, grades et fonctions, au féminin et au masculin
Décalogue pour un langage non sexiste dans la négociation collective

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Mort ou fif

Contribution de Michel DORAIS

samedi 3 septembre 2005,

Parler d’homophobie et d’homosexualité est une nécessité, en particulier pour ceux et celles qui ont pour mission d’accompagner les jeunes.

Après avoir mené l’enquête qui a donné l’ouvrage MORT OU FIF (VLB éd., 2001), je suis plus que jamais convaincu que le silence tue. Ne pas parler d’une réalité, c’est d’une certaine façon dire qu’elle ne mérite pas d’être abordée ou entendue. C’est ainsi se faire complice de l’indifférence, voire de l’intolérance, qui trop souvent règnent concernant l’homosexualité.
Les jeunes - tous les jeunes, quelle que soit leur orientation sexuelle - ont besoin d’entendre parler de la diversité sexuelle, qui inclut, outre l’hétérosexualité, l’homosexualité masculine et féminine, la bisexualité, la transsexualité, le transgenrisme et le non-conformiste de genre (par exemple, un garçon dit féminin ou une fille dite masculine). Les jeunes qui se sentent concernés en tireront enseignement et réassurance ; les autres apprendront à se montrer ouverts face aux différences humaines.

Dans mon livre ÉLOGE DE LA DIVERSITÉ SEXUELLE (VLB éd., 1999), j’ai précisément voulu montré comment il importe de reconnaître cette diversité, sujet tabou entre tous, y compris dans les milieux où l’on se doit de former et d’informer les jeunes sur les « choses de la vie ».
Ne pas se montrer ouvert comme enseignant - je le suis moi-même depuis 25 ans - face à la diversité sexuelle, ne pas s’exprimer contre toutes formes de discriminations (hétéro)sexistes et d’ostracimes homophobes, c’est ne pas porter assistance à personne en danger.
Parce que des jeunes mal dans leur peau avec leurs questionnements, voire avec les violences qu’ils subissent, il y en a plus que l’on ne le croit. Dans chaque classe. Et des parents aussi. Autour de chaque école.
Un éducateur, dans le sens le plus noble du terme, c’est d’abord et avant tout quelqu’un qui sait éclairer les réalités sous un jour nouveau. Nous ne saurions nous dérober à cet appel, surtout quand il est question du respect de soi et des autres que met à mal l’homophobie.

Au printemps 2005 paraîtra l’ouvrage que j’ai écrit avec Éric Verdier à l’usage des jeunes - et de leurs alliés - qui entendent combattre l’homophobie (H&O éd, 2005 ; titre prévu : SAINS ET SAUFS). Nous souhaitons que cette contribution puisse aider les jeunes à prévenir et à combattre les préjugés, les exclusions et l’isolement qui sont trop souvent le lot des jeunes « différents ».
A l’heure où les débats autour de l’ouverture du mariage aux conjoints de même sexe réanime un vieux fonds d’homophobie, il importe de dénoncer cette PEUR DE L’AUTRE EN SOI, pour reprendre le titre d’un ouvrage que je cosignais en 1994 avec Daniel Welzer-Lang et Pierre Dutey (VLB éd.) sur un sujet hélas toujours d’actualité : les racines et les manifestations du sexisme et de l’homophobie.
Nous ne pouvons rester sans voix devant la montée des discours, plus ou moins subtils, qui chaque jour nient le croit de cité aux gais, lesbiennes, bisexuel-le-s, transgenrés et autres personnes de la diversité sexuelle. Accepter aujourd’hui de se taire, c’est accepter de tuer ce qu’il y a de meilleur en nous et en les autres. - Michel Dorais, Professeur agrégé, Université Laval, Québec, Canada.

Contribution d’Eric VERDIER

samedi 3 septembre 2005,

Selon nombre d’études américaines et canadiennes (cf Firdion et Verdier 2003), les jeunes homosexuels de 15 à 34 ans auraient 4 à 7 fois plus de risques de se suicider que les jeunes hétérosexuels du même âge, et ce risque serait accru de 40 % pour les jeunes lesbiennes. En France, aucune enquête probabiliste et sur un échantillon assez large, n’a pour l’instant été envisagée pour appréhender la vulnérabilité suicidaire chez de jeunes gays, bisexuel-le-s et lesbiennes.
Pourtant plusieurs signes convergent et devraient nous alerter sur des taux comparables, voire supérieurs, à ceux obtenus outre-atlantique. Ainsi le psychiatre Xavier Pommereau, directeur du Centre Abadie à Bordeaux, déclare : « Ici, au cours de la relation que l’on établit avec de jeunes patients, 25% des garçons se déclarent homosexuels. Ce chiffre tourne autour de 10% chez les filles. » (cf. Yann Legoff 2001). D’autre part, Philippe Adam de l’I.N.V.S. (2001), constate que 27% des gays de moins de 20 ans déclarent au moins une tentative de suicide, puis que ce pourcentage diminue et se stabilise autour de 15% chez les plus de 35 ans (ces chiffres sont majorés s’il y a eu rejet parental, et encore plus nettement si le jeune a été victime d’une agression homophobe).
Ce constat nous a amené à nous intéresser à un double verrou : le tabou de l’homosexualité associé à celui du suicide. A partir des récits d’une douzaine de personnes s’étant senties vulnérables par rapport au suicide, nous avons tenté de mettre en évidence ce qui avait pu sous-tendre les idées ou les passages à l’acte suicidaires, et à l’inverse ce qui avait pu les en protéger. Chez les personnes rencontrées, les épisodes suicidaires les plus aigus se situent au moment de l’adolescence et lors de l’entrée dans la vie adulte. Et pour la majorité d’entre elles, c’est face à une homophobie intériorisée que se situent les épisodes suicidaires majeurs : tout se passe comme si, alors que la personne sort d’une première phase de déni (cf travaux de Bill Ryan et Jean-Yves Frappier), elle prenait conscience de quelque chose d’extrêmement dévalorisant dans la relation à ellemême, la situant soit du côté de la maladie, soit du côté d’être indigne de la morale ou de la religion de son groupe d’appartenance. De surcroît, même si seules certaines d’entre elles ont effectivement été confrontées à un ostracisme clairement exprimé à leur encontre, toutes ont connu l’indifférence ou la passivité des adultes alentour vis-à-vis de comportements ouvertement homophobes au travers des injures, et l’ont ressentie comme plus traumatisante que le traumatisme lui-même.
A l’inverse, les personnes qui se sont senties le moins vulnérables par rapport au suicide ont d’une part bénéficié d’un soutien sans faille d’au moins une personne significative de leur entourage (souvent un parent), et également d’une capacité à donner du sens à ce qui leur arrivait, à l’instar des travaux de Boris Cyrulnik sur la résilience. Elles ont également toutes regretté l’absence d’adulte référent, vivant ouvertement son homosexualité, et auquel elles auraient pu s’identifier.
Cette étude a conduit le Ministère de la Santé à financer une recherche-action intitulée « Discriminations et conduites à risque chez les jeunes », portée par la Ligue des droits de l’Homme, et articulée autour de quatre axes :

· Réaliser un état des lieux communautaire sur les besoins et ressources des acteurs de terrain en régions, afin de prendre en compte et de prévenir les tentatives de suicide et les conduites à risque mortel chez les jeunes concernés par ces discriminations.
· Elaborer la maquette d’une plaquette de sensibilisation en direction des jeunes, autour des difficultés à annoncer et à vivre « ses différences » à l’adolescence, et pour lesquelles il existe une discrimination potentielle.
· Animer des groupes de parole expérimentaux, en direction de jeunes orientés par les professionnels et bénévoles associatifs en relation avec eux, sur une porte d’entrée plutôt « généraliste », du type : « je me sens différent-e des autres garçons-filles de mon âge, et j’aimerais en parler avec d’autres qui vivent ce même sentiment... ».
· Construire collectivement, au travers d’une formation-action, un référentiel pédagogique à destination d’acteurs de terrain en contact avec des jeunes, autour du lien entre les discriminations vécues ou crantes par les adolescents et les jeunes adultes, et les conduites à risque mortel.
Nous espérons pouvoir poser les bases d’un véritable travail de sensibilisation auprès des jeunes mais aussi auprès des adultes qui les entourent, afin que le déni (forme « passive » d’homophobie, cf Flora Leroy-Forgeot) et l’ostracisme flagrant dont certain-e-s sont victimes (forme plus « active » d’homophobie qui touche également les jeunes hétérosexuels ne se conformant pas aux stéréotypes en vigueur dans leur milieu socio-culturel, cf Pierre Tremblay) n’enferment plus dans un combat solitaire ceux et celles qui transgressent les « lois du genre ».

Eric Verdier Chargé de mission à la Ligue des droits de l’Homme

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Références :

Adam Philippe 2001 « Dépressions, tentatives de suicide et prise de risque parmi les lecteurs de la presse gay française », Brighton : conférence AIDS Impact.
Cyrulnik Boris 1999 Un merveilleux malheur, Paris : Editions Odile Jacob.
Firdion Jean-Marie, Verdier Eric 2003 Homosexualités et suicide, Montblanc : H&O.
Le Goff Yann 2001 « La difficulté d’être », Têtu, n°53, Paris : Editions CPPD.
Leroy-Forgeot Flora 2001, « Fondements et aspects de la figure négative de l’homosexuel/le » et « L’homophobie aujourd’hui », Cours de DESS « Conseiller-médiateur : genres et sexualités », Reims : Faculté de Droit et Sciences Politiques.
Pommereau Xavier 1997 Quand l’adolescent va mal, collection « Bien-être », Paris : J’ai Lu.
Ryan Bill, Frappier Jean-Yves 1994 « Quand l’autre en soi grandit : les difficultés à vivre l’homosexualité à l’adolescence », in Welzer-Lang et al. La Peur de l’autre en soi : du sexisme à l’homophobie, Montréal : VLB Editeur. Tremblay Pierre 2000 « Orientations homosexuelles ou bisexuelles chez les jeunes présentant des problèmes suicidaires », in Vis-à-vie n°10-2, Montréal : Association Québécoise de Suicidologie.

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De l’appréhension à la tolérance

mercredi 22 octobre 2008,

Si parmi les trois orientations, l’hétérosexualité nous est la plus plus familière, l’homosexualité et la bisexualité concernent un nombre appréciable de jeunes. En effet, l’exploration de diverses conduites sexuelles fait souvent partie du développement psycho-social des jeunes, sans pour autant présumer de leur orientation sexuelle définitive. Ainsi, selon des enquêtes, les attirances ou les expériences homosexuelles toucheraient jusqu’à la moitié d’entre eux. De plus. un certain nombre évolueront vers une identité homosexuelle ou bisexuelle confirmée à l’âge adulte. Des enquêtes respectant l’anonymat et la confidentialité des répondants rapportent qu’environ 10 p. 100 des hommes et 5 p. 100 des femmes manifestent une orientation homosexuelle à l’âge adulte. En ce qui concerne la bisexualité, c’est-à-dire l’attrait a l’égard des deux sexes, le nombre double presque : entre 13 p. 100 et 20 p. 100 chez les hommes et entre 9 p. 100 et 12 p. 100 chez les femmes. C’est dire qu’un nombre non négligeable de jeunes s’interrogeront sur leur orientation sexuelle.

Or, que savons-nous aujourd’hui des orientations sexuelles ? Comment expliquer sinon les préjuges, du moins le silence relatif entourant les conduites homosexuelles et bisexuelles ? Comment expliquer l’évolution des mentalités à leur égard ? Et surtout. comment peut-on contribuer à créer un climat de respect et de tolérance face aux personnes, quelle que soit leur orientation sexuelle ? Voilà quelques questions que se pose volontiers l’enseignante et l’enseignant qui abordent cette dimension du programme de Formation personnelle et sociale. Les quelques pistes de réflexion et de mises en situation qui suivent pourront lui être utiles.

De l’appréhension à la tolérance En refusant qu’une orientation sexuelle soit plus ou moins légitime qu’une autre. la société québecoise doit faire l’apprentissage de la tolérance et de la reconnaissance de la diversité.

Parler ces orientations sexuelles de leur diversité et de la tolérance qu’elles appellent, suscite souvent beaucoup appréhension. Comment puis-je en parler ? Comment en discuter avec ouverture et tolérance sans faire de prosélytisme ni risquer soi-même d’être ostracisé ? Comment en parler sans heurter certaines sensibilités ?

La culture occidentale dont nous faisons partie a développé une vision plutôt négative de l’homosexualité.Les historiens ne s’entendent pas sur les motifs de cette intolérance : raisons philosophiques, religieuses, politiques ? Quoi qu’il en sois, l’Occident est l’une des seules cultures à avoir ramené les désirs homosexuels à une identité particulière, inventant ainsi le personnage de l’homosexuel. Auparavant, on croyait que chacun pouvait avoir des désirs ou des rapports homosexuels, d’où probablement la force de l’interdit qui les frappait. Par ailleurs, les anthropologues nous ont appris que les diverses orientations sexuelles ont existé dans toutes les civilisations, à toutes les époques mais que les réactions a leur endroit variaient dans l’espace et dans le temps

Depuis une trentaine d’années, les choses ont évolué rampement en ce qui concerne la perception des orientations dites minoritaires que sont l’homosexualité et la bisexualité. Ainsi, le Parlement canadien décriminalisait à la fin des années soixante les relations sexuelles entre adultes consentants qu’elle que soit leur orientation sexuelle. Quelques années plus tard les associations américaines de psychiatres de psychologues et de travailleurs sociaux rayaient 1′homosexualité de leur liste de troublés mentaux mettant ainsi fin à une longue histoire de traitements qui allaient de la castration à la lobotomie en passant par les traitements hormonaux et les electrochocs. Le gouvernement québécois amendait en 1977 la Charte des droits et libertés de la personne afin de garantir le respect et l’égalité des personnes quelle que soit orientation sexuelle. Enfin plusieurs religions chrétiennes et autres ont sensiblement évolué en ce qui concerne l’homosexualité. Certaines églises autorisant maintenant l’ordination de ministres au culte d orientation homosexuelle.

La société québécoise se voit parfois confrontée à des manifestations d’intolérance, qu’elles soient ouvertes ou silencieuses violentes ou insidieuses. Or les conséquences de cette Intolerance sont particulièrement marquées chez les jeunes. Une première conséquence concerne tous les jeunes quelle que soit leur orientation sexuelle : l’homophobie qui va de pair avec le sexisme contribue à reproduire les inégalités entre les nommes et entre les femmes. L’homophobie peut aussi entrainer chez les jeunes qui ont des attirances ou des conduites homosexuelles des conséquences négatives importantes : isolement, harcèlement, violences de la part de leurs pairs. Plusieurs études montrent qu’un nombre important de jeunes en devenir homosexuel ou bisexuel se trouvent dans l’impossibilité de parler de leur vécu rencontrent des difficultés à adaptation familiale et scolaire, et sont à risque élevé d’abus de drogues du d’alcool. Certaines études rapportent aussi que les adolescents homosexuels sont trois fois plus a risque de tenter de se suicider que les autres adolescents : jusqu’au tiers des suicides d’adolescents seraient reliés au rejet réel ou anticipé de leur orientation sexuelle. Heureusement, tous les jeunes d’orientation homosexuelle ou bisexuelle ne vivent pas que des difficultés. Plusieurs arrivent à composer harmonieusement avec leurs préférences et avec les réactions diverses qu’elles suscitent. La compréhension qu’ils trouvent chez proches est souvent leur acquis les plus précieux. En nous débarrassant peu à peu des conceptions désuètes des orientations sexuelles, nous sommes mieux a même apprécier la diversité des êtres humains.

II y a une infinité de façons de vivre son orientation sexuelle en célibataire, en couple avec du sans enfants, dans l’abstinence comme dans la variété des expériences ou des partenaires. Cela est vrai que l’on soit hétérosexuel, homosexuel ou bisexuel. Rappelons par ailleurs qu’avec le mouvement de émancipation gaie et lesbienne et la reconnaissance croissante des couples d’hommes et des couples de femmes, de plus en plus d’enfants ont un ou deux parents d’orientation homosexuelle ou bisexuelle.

La pluralité des styles de vie et la diversité des conduites sont une constante de notre société contemporaine. Qu’elle soit sexuelle, ethnique, religieuse ou autre, apprendre à composer harmonieusement avec la diversité humaine est un des défis des générations qui grandissent. Le respect de l’autre quelle que soit son identité, son orientation du sa préférence sexuelle touche à des valeurs auxquelles nous tenons dont une des plus importantes est la tolérance. Accueillir l’autre ce n’est ni l’encourager ni le décourager d’être ce qu’il est. C’est le reconnaître unique dans ses ressemblances et ses différences.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet

Article publié le juillet 28, 2002 dans À propos de l’orientation sexuelle, Le Petit magazine de la formation personnelle et sociale vol 4 n par Michel Dorais et Daniel Sansfaçon

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De nouvelles familles, de nouvelles altérités

samedi 17 mars 2007,

La famille connaît de profonds changements. D’institution, elle est devenue affaire individuelle où le libre choix est la règle. Elle n’en occupe pas moins une place privilégiée dans la société. La notion de famille est devenue une marque d’altérité. A ce titre, nous présentons quelques extraits du dossier réalisé par Christiane Barbault, paru dans VALEURS MUTUALISTES N°239 SEPT/OCTOBRE 2005

LA FAMILLE EN MOUVEMENT

Pierre et Jonathan avaient quatre et six ans lors du divorce de leurs parents. Les deux garçons ont vécu quatre ans avec leur mère, puis avec le compagnon de cette dernière, lui-même père de jumelles dont il a la résidence alternée. A l’image de nombre de leurs contemporains, Pierre et Jonathan ont grandi successivement au sein d’un foyer conjugal traditionnel, puis monoparental et enfin recomposé. Si le modèle du couple marié vivant avec les enfants issus de cette union reste dominant en France, les autres formes gagnent du terrain. Le mariage ne cesse de reculer au profit de la cohabitation. Le divorce se banalise au point de concerner aujourd’hui plus d’un couple sur trois. « Les progrès de La démocratie, l’égalité des sexes, la maîtrise de la contraception et le divorce par consentement mutuel ont aboli les contraintes et permis la liberté de choix.
Le mariage est devenu un contrat et l’institution a fait place à la quête de l’épanouissement personnel », explique Serge Hefez, psychiatre et auteur de Quand la famille s’emmêle(1. De ruptures en reconstructions, les parcours de vie se diversifient et la parentalité se décline en variantes parfois complexes, voire inédites.

LA NORME BIOLOGIQUE SERAIT-ELLE DÉPASSÉE ?

Dans une structure recomposée, un enfant côtoie quotidiennement le nouvel allié de son père ou de sa mère et éventuellement la progéniture de celui-ci. Des liens affectifs et des responsabilités éducatives peuvent naître de cette vie commune, au-delà de l’ordre biologique. Le nombre croissant d’adoptions et de recours à la procréation médicale assistée (11 000 par an, 15% des couples étant infertiles) met en évidence la dissociation des fonctions de géniteur et de parent.

C’est pourtant le primat du biologique qui est opposé aux partenaires de même sexe désireux d’élever des enfants. « On fait comme si la filiation ne pouvait être que naturelle et fondée sur la présence d’un père et d’une mère, alors que cela ne correspond plus à une réalité. Ce sont des normes politiques, sociales et historiques, donc susceptibles de changer. Il s’agit de savoir si nous vivons dans une société où elles sont établies une fois pour toutes ou dans une démocratie capable de les adapter », affirme Eric Fassin, sociologue et enseignant à l’École normale supérieure12’. Si les familles homoparentales existent de fait (plus de 10 000 selon l’Association des parents et futurs parents gays et lesbiens), leur droit à l’adoption et à la procréation médicalisée suscite encore des polémiques particulièrement vives. « Il y a contra¬diction entre la reconnaissance de l’homosexualité et le fait d’en bloquer les conséquences juridiques et sociales », note Gabriel Langouët, directeur de l’Observatoire de l’enfance et chercheur au Centre d’études et de recherches sur les liens sociaux.

UNE LIBÉRALISATION EN DEMI-TEINTE

Y a-t-il une famille idéale ? « C’est un mythe créé au XIXe siècle et entretenu par une imagination nostalgique », assure André Burguière, historien, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS). Entité de plus en plus mou¬vante, la famille moderne échappe à toute définition univoque. Le mode de vie familial « à la carte », selon l’expression de Serge Hefez, se caractérise par son instabilité. Pour garantir la continuité des relations entre parents et enfants malgré la précarité du couple, le principe de coparentalité a été renforcé en mars 2002. Reste qu’une séparation entraîne dans 32% des cas l’éloignement du père et des charges plus lourdes pour la mère. - Certes, les mutations familiales vont de pair avec les avancées sociales et surtout les acquis féminins : devenues autonomes financièrement et juridiquement, les femmes ne sont plus stigmatisées lorsqu’elles aspirent à la réalisation professionnelle et sentimentale. Mais cette libéralisation, dont les effets ne sont pas toujours maîtrisés, a son revers : seul un tiers des mères réussit à se remettre en couple et le statut de chef de famille monoparentale rime fréquemment avec paupérisation.

LA FAMILLE COMME VALEUR REFUGE

La plupart des experts se garde de tout pessimisme devant l’éclatement de l’institution. Le déclin du mariage et la fragilité des unions ne signifient pas la disparition de la famille. « Elle fait plus que résister, elle s’adapte et ne s’affirme que davantage, sous des formes plus riches et plus complexes. Elle est devenue une valeur refuge et un cadre de solidarité », assure Laurent Toulemon, chercheur à l’Institut national d’études démographiques (Ined). Une étude menée par l’Insee(4) en 2003 et une enquête sur les valeurs des Français’51 aboutissent à la même conclusion : la famille est au sommet de la hiérarchie, devant la réussite professionnelle et la santé. La vie en couple, dans ses versions assouplies, demeure centrale. La place de l’enfant aussi. En France, le taux de fécondité est stable depuis 30 ans. Une femme sur 10 reste sans descendance, contre 1 sur 4 vers 1930. Pour André Burguière, « la famille subit des transformations comme elle en a connu beaucoup par le passé. C’est une illustration de plus de sa plasticité ».

DÉCRYPTER ET RESPECTER LES MUTATIONS

Face à l’évolution des mentalités et aux nouvelles attentes de ses adhérents, l’Union nationale des associations familiales (Unaf) lance l’université des familles.
La première session du 19 octobre 2005 traitera de la question du logement. Chaque mois, seront abordés des thèmes allant de la crise des valeurs aux perspectives du couple, en passant par les questions d’autorité et de morale.
site Internet : www.unaf.fr Conseil national des associations familiales laïques (Cnafal) www.cnafal.com

(1) Editions Hachette Littératures, 2004. (2) Auteur de L’inversion de la question homosexuelle, éditions Amsterdam, 2005. (3) Ce professeur émérite de l’université Paris-V a co-dirigé l’ouvrage Les nouvelles familles. L’état de l’enfance en France, éditions Hachette, 1998. www.observatoiredelenfance.org (4) Histoire de vie - Construction des identités. (5) Les valeurs des Français, sous la direction de Pierre Bréchon, édtions Armand Colin, Sociétales, 2003

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Définir l’altersexualité - par Lionel Labosse

vendredi 25 octobre 2013,

"L’altersexualité : voici un mot bien pratique pour désigner "les personnes dont le sexualité est autre qu’exclusivement hétérosexuelle". Omniprésente dans l’espace médiatique, l’altersexualité est la grande absente de l’ Education. Quand la culture cinématographique et entre autre les péplums ne montrent qu’une antiquité "orthosexuelle", ne peut-on parler d’homophobie passive ? Il faut éduquer, convaincre, et non interdire... " Altersexualité, éducation & censure par Lionel Labosse. Publibook, p 232

Par le mot « altersexuel », alternant avec « gai », je désignerai l’ensemble des « personnes dont la sexualité est autre qu’exclusivement hétérosexuelle ». Les néologismes « altersexualité » et « altersexophobie » économiseront de fastidieuses périphrases. L’altersexualité est aussi bien une autre façon d’envisager la sexualité, qu’une sexualité résolument respectueuse d’autrui, à rapprocher du monde postsexuel que certains esprits novateurs appellent de leurs vœux.

Cet article est paru dansPref mag n° 19, mars-avril 2007. Il a été régulièrement mis à jour depuis. Toutes les illustrations, ainsi que les vignettes du site et de la rubriques sont tirées de cet article. Ce sont des montages du rédacteur en chef Jacques Raffaelli à partir d’affiches de propagande soviétique. Qu’il en soit remercié.

Altersexualité / Orthosexie

Ces néologismes se sont imposés un soir de juin 2004, alors que je commençais à rédiger Altersexualité, Éducation & Censure. Je pensais à un article récemment paru dans Le Monde (« Le mariage universel pour en finir avec l’« homosexualité » », 23 mai 2004), dans lequel Christophe Donner se déclarait insatisfait du mot « homosexualité ». De même, dans un ouvrage pour la jeunesse, H.S., d’Isabelle Chaillou, l’héroïne déclare-t-elle : « Je ne serai jamais homosexuelle de mon plein gré. Jamais, jamais, écoutez-moi, jamais je n’accepterai une chose pareille ni un mot aussi horrible. Un H affreux comme une prison, et sexuelle comme une « obsédée sexuelle » » (p. 35). Il est bien évident que je n’ai pas inventé le fil à couper le beurre. Voir par exemple l’ouvrage de Jonathan Ned Katz, L’invention de l’hétérosexualité, qui a montré à quel point la dichotomie Homo / Hétéro est une invention normopathe, qui constituait certes un progrès par rapport à la négation de tout plaisir sexuel précédemment en vigueur, mais que l’on pourrait dépasser, un siècle et quelque plus tard ! Rappelons que les mots homosexuel / hétérosexuel ont été inventés de toutes pièces entre 1869 et 1893. Pour « gay », l’ouvrage de Katz cite l’extrait édifiant d’une entrevue de James Baldwin par Village Voice en 1984 : « Plus personne n’aura à s’appeler gay. Je suis peut-être à bout de patience avec ce terme. Il répond à un argument erroné, à une fausse accusation » (op. cit. p. 105) [1]. Quant au « B » censé ranimer la flamme du bisexuel inconnu, c’est une rigolade, qui disparaît dès qu’on devient sérieux. Par exemple, lorsqu’il est question du sida, les statistiques évoquent systématiquement des hétérosexuels d’un côté et des homosexuels atteints d’un autre côté, avec une belle ligne rouge qui sépare clairement les deux entités. Depuis trente ans, une association « LGBT » s’est-elle formalisée de l’absence de cette catégorie ? Pour rendre visible la catégorie, il serait nécessaire d’instaurer l’usage du néologisme « monosexuel », « monosexualité » vs « bisexualité » : ainsi, le « bisexuel » se différencierait-il autant de l’hétéro que de l’homo, tous deux monosexuels [2].

Le sigle « LGBT » — ou « LGBTQ » [3] — ne me satisfaisait pas plus : les sigles sont difficiles à retenir pour les non-initiés. Pourquoi les « LGBT » exigeraient-ils que les autres comprennent celui-ci, encore plus flanqué d’un « Q » pour le moins ambigu ? Que dire du pluriel « les homosexualités », véritable rouleau-compresseur à transgenre ? [4] Et du franglais « queer », lequel semble servir de fanion groupusculaire à une minorité universitaire élitiste ? À l’origine, le mot « queer » utilisé notamment aux États-Unis, retournait une insulte homophobe anglaise, comme en son temps la « négritude » retournait l’insulte « nègre » [5]. On note aussi le sympathique « transpédégouines » cher à Madame H, qui a au moins le mérite de l’humour, mais oublie les bi. [6]

Voir en ligne : Suite de l’article sur le site de son auteur

http://www.altersexualite.com/spip.php?article1

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Des ados homos à repérer ?

samedi 22 mars 2008,

samedi 22 mars 2008

L’enfer est parfois pavé de bonnes intentions. J’ai rencontré l’autre jour une infirmière scolaire tout à fait dévouée au bien-être de ses ouailles adolescentes, investie plus qu’une autre dans l’écoute et la prévention.

Très au fait de la diffusion préoccupante des comportements à risque et des tentatives de suicide chez les 16-25 ans, elle ne ménage pas ses efforts pour recevoir et informer. Elle m’entend un jour parler à la radio des conduites suicidaires particulièrement alarmantes chez les jeunes homosexuels : ils ont, selon les études, trois à sept fois plus de risques de faire une tentative de suicide.

Comment repérer ces jeunes, me questionne-t-elle, afin de mieux les aider à surmonter ce passage difficile de l’adolescence ? Cette demande innocente de « repérage » partant d’un si bon sentiment m’a pour le moins interloqué ! Identifier les ados homos, se mettre à leur écoute pour surmonter ce « douloureux problème » comme le disait en son temps l’inénarrable Ménie Grégoire… pourquoi pas leur mettre une étoile rose, me suis-je demandé.

Le raisonnement est pourtant limpide : ces ados se suicident, donc ils ont des problèmes, donc il faut les aider, donc il faut les localiser. Et il est tellement de notre temps : se focaliser sur les individus plutôt que sur les conditions environnementales qui induisent une problématique. Si les ados homosexuels, ou ceux s’interrogeant sur leur orientation sexuelle, sont en souffrance, c’est que l’homophobie ambiante, le rejet, l’insulte, la ségrégation, la normopathie, l’adhésion aux stéréotypes battent leur plein à cette période où les adolescents sont en pleine construction identitaire. Un garçon complexé ou efféminé, une fille trop virile, vont subir de plein fouet des discriminations, même s’ils n’ont aucune attirance pour ceux de leur sexe.

Tant que l’Education nationale n’aura pas pris la mesure de l’ampleur du phénomène et permis aux associations compétentes de faire un travail de fond, non pas tant sur la question homosexuelle à proprement parler, que sur la violence que subissent tous les ados, hétéros ou homos, qui dévient par rapport aux stéréotypes de genre, les choses n’avanceront pas beaucoup. Les garçons qui rejettent certains critères de la virilité, les filles trop délurées, ou simplement ceux qui sont trop gros, trop pas habillés comme il faut, trop pas pareils comprendront. C’est l’adhésion du groupe à la norme, la « normopathie » qui tue les adolescents homosexuels, pas leur orientation ou leurs particularités psychiques.

Depuis des années, l’Inter-LGBT invite les organisations syndicales du monde éducatif et étudiant, les associations de parents d’élèves, à se mobiliser pour lutter contre les discriminations. Jusqu’à présent, l’homophobie n’a été abordée que de manière allusive dans les circulaires officielles et les outils pédagogiques traitant de la sexualité, qui véhiculent en outre de nombreux préjugés.

Je souligne tout ceci parce que justement Roselyne Bachelot, ministre de la santé de la jeunesse et des sports, a présenté en conseil des ministres une série de mesures « visant à mieux protéger la santé des jeunes, principalement de 16 à 25 ans, et à répondre à leur besoin d’autonomie et de responsabilité ».

Ce plan prévoit notamment :

la lutte contre les pratiques addictives, avec entre autres la mise en cohérence de la législation actuelle sur la vente de boissons alcoolisées aux mineurs.
des habitudes nutritionnelles plus équilibrées, en favorisant un environnement propice, notamment en matière de publicité, de bonnes pratiques autour des caisses des grandes surfaces, de restauration scolaire, de charte de qualité, en concertation avec les professionnels du secteur et les associations.
la lutte contre l’anorexie, grâce à une charte qui sera prochainement signée avec les professionnels du secteur de l’image, au renforcement de la protection des mannequins en particulier mineurs par la médecine du travail et l’inspection du travail, ainsi qu’une interdiction de l’apologie de l’extrême maigreur et de l’anorexie dans les médias.
une campagne « contraception 2008-2009 » qui réponde aux besoins des jeunes non scolarisés dans les quartiers populaires.

Et enfin, justement, le « repérage » et la prévention de la crise suicidaire, « plus particulièrement chez les jeunes homosexuels ».

Si l’on peut tout à fait se réjouir que cette problématique soit enfin reconnue, une vigilance s’impose sur les conditions de ce repérage. Tous les ados passent à certains moments de leur trajectoire du rôle de bouc-émissaire à celui de bourreau, d’une place de rebelle à celle de gardien de la normalité ; tous subissent la violence de la norme et les contraintes du conformisme. C’est en les réunissant autour d’une lutte commune contre les discriminations liées à toute différence physique, raciale ou sexuelle que l’on pourra le mieux les mobiliser.

• Serge Hefez •

Voir le blog de Serge Hefez

Article issu du blog de Serge Hefez

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ON NE NAIT PAS HOMME ON LE DEVIENT !

Des rapports homme/femme : la construction du masculin

mercredi 27 avril 2005,

Vous pouvez lire ci-dessous, quelques extraits choisis d’une interview de Daniel Welzer Lang sur les questions de relations homme - femme.
Cette entretien est paru dans le journal Sciences Humaines.

Pour parodier Simone de Beauvoir, on pourrait dire en effet que « l’on ne nait pas homme, on le devient ». L’injonction à la virilité est un code de conduite très puissant dans les représentations et les pratiques sociales des hommes... Dans les travaux que j’ai menés, lorsque l’on demande aux hommes de raconter les événements marquants de leur biographie individuelle, ils parlent beau- coup d’une socialisation masculine qui se fait dans les cours d’école, les clubs de sports, la rue ; tous ces lieux dont les garçons s’attribuent l’exclusivité d’usage, ce que j’ai appelé, par référence aux travaux de Maurice Godelier : « la maison des hommes ».

(...)

C’est dans le groupe des pairs que, dès le plus jeune âge, les garçons apprennent qu’ils doivent se différencier des femmes : ne pas se plaindre, apprendre à se battre, apprendre aussi à être les meilleurs... Tout ce qui n’est pas conforme à la conduite virile va être classé comme féminin Le garçon qui n’y adhère pas va être la risée des petits camarades, exclus du groupe des hommes, souvent violenté. De fait, les hommes vont être socialisés à la violence masculine des plus forts sur les plus faibles. C’est d’ailleurs cette même violence qu’ils vont reproduire par la suite dans le monde du travail, dans le couple... Les ordres de pouvoir masculin (politiques, professionnels, sociaux) reproduisent d’une façon ou d’une autre ces injonctions.

(...)

Mais l’injonction à la virilité est aussi génératrice de souffrance pour les hommes. Pendant des siècles, les nommes ont dû cacher leur sensibilité, ne pas se plaindre. Pendant la Grande Guerre, relate Emmanuel Reynaud in, Charles Ardant de Picq, les stratèges de l’armée se demandaient comment faire aller les hommes à la guerre en chantant ? Il fallait trouver un motif plus fort que la peur de la mort. On l’a trouvé en répandant l’idée que ceux qui ne voulaient pas aller se battre étaient des femmelettes. Mieux valait mourir que de perdre sa virilité... Ce n’est pas un hasard si les premiers groupes d’hommes antisexistes se sont trouvés parmi les objecteurs de conscience ou les insoumis - des hommes qui remettaient en cause l’armée. Le passage par l’armée représentait un rituel collectif d’affirmation de la virilité.

(...)

Ce modèle perdure-t-il encore aujourd’hui avec les évolutions sociales que l’on connaît (disparition de l’armée, mixité scolaire, mouvement d’émancipation des femmes) ? L’ordre viril est lié à la naissance de la société patriarcale et industrielle. Aujourd’hui, le modèle industriel s’est transformé. Avant, le travail faisait l’homme : le travail physique, musculaire, s’accordait au stéréotype de la virilité. Aujourd’hui, machines et robots remplacent la force physique : avoir des bras musclés et des gros doigts par exemple n’est pas forcément un atout pour taper sur les claviers d’ordinateurs. Ces transformations, auxquelles se sont ajoutées la concurrence des femmes et en outre l’augmentation du chômage, font que le modèle du travailleur, à travers lequel s’affirmait celui de la virilité, s’est délité. Mais, comme le dit François de Singly lorsqu’il parle des « habits neufs de la domination masculine », il existe une recomposition des formes de domination. Les « grands hommes » qui sont les modèles d’identification masculine sont aujourd’hui les hommes politiques, les médecins, les capitaines d’industrie qui, dans le contexte de l’économie mondialisée, ont le pouvoir de délocaliser et mettre des milliers de personnes au chômage... Or, pour faire partie des grands hommes aujourd’hui, on peut être petit et fluet...

(...)

Et dans le couple, comment cela se passe-t-il ? Dans le couple, on souligne souvent les inégalités entre les deux sexes. Mais il faut prendre en compte les effets de cette socialisation différenciée qu’ont eue dans leur enfance filles et garçons. Par exemple, que se passe-t-il lorsqu’un couple veut partager le travail domestique ? Les femmes s’assimilent « au propre et au ranger » qu’elles « doivent » assurer dans l’espace domestique : si c’est sale chez elle, c’est sale dans leur tête. Donc la femme nettoie avant que cela soit sale. Les hommes se mettent à ranger et à nettoyer quand il y a trop de chaussettes qui traînent, que tout est encombré... Là femme a un comportement préventif, l’homme curatif. Lorsque le couple décide de partager les tâches, les femmes « craquent » souvent avant les hommes... Donc, l’égalité nécessite que chacun, mais aussi chacune, lâche un peu sur ces comportements, ces habitus incorporés... On a souvent une vision moraliste et quasiment ontologique de la domination masculine... Mais en fait ce ne sont que des rapports sociaux, et ils peuvent changer.

Hommes et femmes s’adaptent aux situations. Comme la domination masculine n’apporte plus les mêmes privilèges qu’avant, les garçons découvrent quels bénéfices ils peuvent tirer des évolutions actuelles : pouvoir parler de soi, exprimer sa sensibilité et ses émotions... De même que les femmes s’annexent des valeurs d’autonomie et d’affirmation de soi. Pour moi, ces comportements - dits masculins ou féminins - n’ont rien à voir avec le sexe biologique mais correspondaient à des constructions sociales liées à ce qu’on appelle aujourd’hui le genre.

Extraits du site www.scienceshumaines.com, Daniel Welzer Lang est sociologue, maître de conférences à l’université Toulouse-Le-Mirail, auteur notamment de Nouvelles approches des hommes et du masculin, Presses universitaires du Mirail, 2000.

EXCLUSION DES TRANSEXUELS - QUESTION DE GENRE

Du transexualisme, une question posée au genre

jeudi 15 septembre 2005,

Rappel : Identité de genre = sentiment d’être homme ou femme ; sexe ou genre psychologique. Identité sexuée = féminité et masculinité présentes de façon plus ou moins variable chez une personne et qui fluctuent au cours de la vie. Identité sexuelle = prise de conscience de son sexe anatomique. Attirance affective et sexuelle = hétéro-, homo- et bi-sexualité.

On ne peut comprendre le « transsexuel » en se comparant à lui. Un « transsexuel » n’est pas un ,., homo (ni un hétéro). Ce n’est pas l’attirance \ affective et sexuelle du « transsexuel », ni son identité sexuée (féminité ou masculinité), qui sont concernées, mais son identité de genre. Il ne s’agit pas non plus de rendre hétéro le « transsexuel », mais de mettre son corps en harmonie avec son sexe psychologique.

Le transsexualisme n’est pas une minorité sexuelle, ni une sexualité. C’est une question d’être ou d’identité. Contrairement aux idées reçues, aucune technique, (psychothérapie, psychanalyse, médicament, lobotomie...), ne peuvent modifier une identité de genre stable. Si vous êtes une femme bien dans votre peau, essayez de vous imaginer dans un corps d’homme et, inversement, si vous êtes un homme bien dans votre peau, essayez de vous imaginer dans un corps de femme. Imaginez-vous vivre au quotidien, faire les gestes de la vie courante : la toilette, se raser, s’habiller, les règles, aller aux toilettes, à la piscine, faire des achats, des démarches administrative, voter... Imaginez être reconnu selon votre corps imaginaire, comme homme (quand vous êtes une femme) ou comme femme (quand vous êtes un homme), sachant que vous continuez de penser et d’être l’homme ou la femme que vous êtes (réellement) dans ce corps (imaginaire) qui ne vous convient pas. Pour les autres, vous existez par l’image que renvoie votre corps Vous n’existez pas pour ce que vous êtes réellement.

Après avoir passé son enfance à être nié dans son identité, il faut une force exceptionnelle pour se dégager de toutes les pressions sociales, familiales, psychanalytiques et médicales ;, pour affirmer ce que l’on est et le défendre bec et ongle. Tous les « transsexuels » n’ont pas la culture nécessaire, ni une conscience suffisante pour s’exprimer de façon claire et employer les mots qu’il faut afin de ne pas entraîner de confusion. Ainsi certains se disent travestis alors qu’ils veulent l’opération. D’autres se disent féminines pour se dire femmes.

Les transsexuels ne sont pas mieux accueillis par les gais que par les hétéros. Par exemple, certaines associations gaies ne répondent pas à nos courriers. Le journal T. nous traîne dans la boue dans ses colonnes et ne répond pas à nos demandes de droit de réponse comme la loi l’y oblige et, de ce fait, viole cette loi sur le dos d’une minorité en les enfonçant un peu plus. Quel courage !... Notre répondeur, pourtant silencieux, est régulièrement débranché. Le message d’annonce de la k7 a même été écrasé par de la musique d’accordéon, ce qui relève nettement de l’intention de nuire. Devons-nous maintenir notre permanence au sein du Centre gai & lesbien ? Même si on n’aime pas quelqu’un ou une association, pourquoi chercher à lui nuire ? Il suffit de l’ignorer ou d’avoir, des relations professionnelles et impersonnelles comme on le ferait avec un collègue de travail ou un patron qu’on déteste.

L’intérêt commun des homos et des trans, c’est de faire avancer les droits des minorités : droit au mariage, à l’adoption, à la régularisation des sans papiers homos et trans, au changement d’état civil...

Les « transsexuels » sont aussi des sans papiers, mais ils n’ont pas la chance d’être une minorité « respectable » ou politiquement correcte. Aucune personnalité médiatique, aucune association dite des droits de l’Homme, de lutte contre le racisme, pour nous soutenir !... Les « transsexuels » ont-ils leur place parmi les Humains ?

Tom Reucher,1998 pour Tribu magazine

Vidéo issue des Mercredis de Créteil : Eduquer à l’égalité des sexes et des sexualités

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Ecole maternelle et élémentaire, collège : Comment promouvoir l’égalité filles / garçons ?

Conférence de Gaël Pasquier

http://stream.ac-creteil.fr/play2.php?vid=880

Extrait du mémoire de diplôme présenté par Sandrine Pache : "Educateurs gays et lesbiennes : la gestion identitaire".

Educateurs gays et lesbiennes : la gestion identitaire. Sandrine Pache

lundi 5 septembre 2005,

(...)

Le fait que les institutions éducatives s’occupent de jeunes et de personnes présentant des difficultés d’adaptation les incite probablement à se conformer aux normes sociales dominantes puisqu’elles sont censées offrir des modèles de formation et d’adaptation ou de réadaptation à notre société. Il est donc possible que cette situation conduise à une tension au sein des individus et des institutions entre les représentations sociales liées à l’homosexualité et celle liées au rôle d’une personne employée dans une fonction éducative. L’homosexualité n’étant pas encore considérée comme un modèle social « légitime », il est donc fort probable qu’une personne homosexuelle travaillant dans le milieu de l’éducation soit appelée à négocier, d’abord avec elle-même, puis avec son entourage professionnel, un niveau de « visibilité » qui lui permette d’exercer son métier sans qu’elle fasse l’objet de rejet. J’entends ici par le terme de « visibilité » le fait de se rendre explicitement et volontairement identifiable en tant que personne homosexuelle aux yeux de tout un chacun. Dans la perspective développée ici, pour un éducateur ou une éducatrice homosexuel, le fait de rendre publique son identité sur son lieu de travail est un acte qui ne va pas de soi et appelle une évaluation de la situation face aux divers enjeux en présence.

(...)

L’objectif de ce travail consiste donc à comprendre comment les personnes homosexuelles employées en tant qu’éducateurs et éducatrices gèrent-elles la « visibilité » de leur identité sexuelle dans le cadre professionnel.

(...)

Au cours de diverses discussions avec des personnes homosexuelles travaillant dans les milieux éducatifs, je me suis rendue compte que nombreuses sont celles qui ont peur que leur orientation sexuelle soit connue sur leur lieu de travail. De ce fait, la plupart s’efforcent en permanence de maintenir le secret à ce sujet. D’autres personnes le vivent plus ouvertement, mais certaines ont dû faire des concessions importantes face à leur identité personnelle ou changer de poste de travail sous la pression de leur entourage professionnel. A la suite de ces constatations, j’ai lu deux recherches en travail social proches de cette question. La première se préoccupait de connaître la position des collègues et de la direction de quelques institutions dans la mesure où ils seraient confrontés à la connaissance de l’homosexualité d’un de leur éducateur (Wenger & al., 1985). La deuxième s’attachait à la question de la « visibilité » - la libre expression de l’identité homosexuelle - de l’éducateur ainsi qu’à la position des écoles sociales à ce sujet (Thomas, 1982). Les auteurs de ces documents constataient que l’homosexualité était tolérée dans une certaine mesure du moment où elle restait non déclarée et peu perceptible. La manière d’évaluer et de percevoir l’homosexualité était fortement variable en fonction des interviewés. Les interlocuteurs les plus intolérants tenaient des propos que l’on qualifierait aujourd’hui d’homophobes. Ils pensaient que les personnes homosexuelles n’étaient pas appropriées pour exercer des fonctions éducatives. Les avis des plus modérés relevaient que les personnes ouvertement homosexuelles travaillant dans le domaine social seraient forcément confrontées à des discriminations notoires, par exemple, l’institution refuserait d’engager une personne homosexuelle, l’ « opinion publique » exigerait son renvoi, ses collègues refuseraient de travailler avec elle, etc. (Wenger & al., 1985 ; Thomas 1982) Cette problématique semble toujours être d’une grande actualité. En 1998, une enquête réalisée auprès des écoles par le magazine « 360° » relève que « ...pour bon nombre de directions d’écoles, les homos n’existent tout simplement pas dans leur établissement (...) » (Riethauser, 1998, p.30). Dans ce même article, les enseignants gays et lesbiennes expriment leurs craintes et leurs difficultés : peur de ne pas être « nommés », crainte de la hiérarchie, des parents d’élèves, crainte des railleries. Ils parlent également de la souffrance endurée face à la nécessité permanente de contrôler leurs propos dans la mesure où ils ne souhaitent pas être identifiés par peur d’être stigmatisés. (...)

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Effet Pygmalion et sexisme

Une recherche française a été menée au cours des années 90 auprès de professeurs de physique (hommes et femmes) de collège : les mêmes copies d’élèves de 4e leur ont été soumises, avec soit un prénom de fille, soit un prénom de garçon. On constate que, lorsque la copie est bonne, elle obtient une meilleure cote si elle porte un prénom de garçon. En revanche, quand la copie est médiocre, la note est moins sévère si elle porte un prénom de fille. A noter également que les enseignants, femmes et hommes, se conduisent de la même manière dans leur mode de notation. (Bulletin Officiel du ministère de l’Education Nationale et du ministère de la Recherche, HS, n°10 du 2 novembre 2000)

Eléments de recherche sur les relations F / G

lundi 26 août 2013,

LE CONTRÔLE DE LA CLASSE “La différence de comportement des enseignant[e]s doit être comprise avant tout dans le contexte des contraintes que nécessite le contrôle de la classe. On a suggéré que les filles réagissaient aux activités qu’elles n’aimaient pas par des formes individuelles et souvent invisibles de résistance. Quand les garçons s’ennuient ou trouvent qu’on ne s’occupe pas assez d’eux, ils réagiront vraisemblablement en troublant le rythme régulier du cours. Ainsi, les professeurs sont entraîné[e]s inévitablement à se consacrer surtout aux garçons pour maintenir un semblant d’ordre dans la classe à moins qu’ils n’aient élaboré une stratégie pour résoudre ce problème”. (M. Stanworth, Le sexisme caché à l’école, Université des femmes, 1986)

RÉUSSITE ET CONFIANCE EN SOI S’intéressant au phénomène de la moindre confiance des filles de classes primaires confrontées à des tâches intellectuelles, deux chercheuses américaines ont constaté que celles-ci, recevant moins d’évaluations négatives, étaient plus réceptives à des commentaires négatifs alors que les garçons rôdés aux critiques se montraient plus sensibles aux louanges. Il est apparu en outre que les filles sous-estimaient leurs chances de succès, avaient tendance à expliquer leur réussite par la chance et interprétaient l’échec comme le résultat de leur incompétence personnelle. Les garçons, par contre, surestimaient leurs chances de réussite, attribuaient leur réussite à leurs compétences et leur échec au professeur ou à leur manque de travail. (C.S. Dweck et B.G. Light, Sex Differences in Achievement Orientations, in Sex differenciation and Schooling, M. Marland ed., London, 1983).

LES JEUX Selon Claude Zaïdman, les garçons et les filles reproduisent dans la cour la séparation sexuellement codée entre l’espace public et l’espace privé et rejouent des scénarios appris ailleurs. Les garçons apprennent là à explorer et investir physiquement l’espace et à se situer face aux autres grâce au conflit tandis que les filles restent en marge, s’excluent de la confrontation et leur proximité physique est déjà empreinte de comportements d’aide et de soutien. C’est ainsi, conclut l’auteure, que les jeux sexuellement différenciés tendent à préparer les enfants à des comportements de domination et de sujétion. (C. Zaïdman, 1996, L’école primaire en France, L’Harmattan, Paris)

LA GYM “Avec la gymnastique par exemple, on peut développer la prise de risque ou l’esthétique, l’idée est de permettre à chacun[e] de s’approprier l’activité dans toute sa dimension, c’est-à-dire faire accéder les garçons à de plus en plus d’esthétisme et les filles à de plus en plus de prise de risque pour permettre rencontre, compréhension et construction identitaire en dehors des normes culturelles dominantes. La vigilance de l’enseignant[e] est nécessaire pour obliger les élèves à travailler tous les rôles dans l’activité mais aussi autour de l’activité : arbitrer, installer le matériel, tenir les secrétariats, les feuilles de matchs.” (Claire Pontais, 2002, Hebdomadaire du Syndicat National Unitaire des instituteurs, n°230, Octobre 2002).

Bibliographie sur le thème : égalité et mixité en France :

º Baudelot C. et Establet R., 1992, Allez les filles !, Paris, Le Seuil. º Commission française pour l’UNESCO, La formation scientifique des filles : un enseignement au-dessus de tout soupçon ?, Ed. Liris. º Duru-Bellat M., 1990, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L’Harmattan. º Mosconi N., 1989, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, PUF, Paris. º Mosconi N., 1998, Egalité des sexes en éducation et formation, PUF, Paris. º Zaïdman C., 1996, L’école primaire en France, L’Harmattan, Paris.

Elisabeth Badinter : L’amour maternel n’est pas un instinct

vendredi 8 janvier 2010,

"On a beau reconnaître que les attitudes maternelles ne relèvent pas de l’instinct, on pense toujours que l’amour de la mère pour son enfant est si fort et presque général qu’il doit bien emprunter un petit quelque chose à la nature. On a changé de vocabulaire, mais pas d’illusions. Nous avons été confortés en ce sens, notamment par les études des éthologistes sur le comportement de nos cousines germaines, les singes femelles supérieurs, à l’égard de leurs petits. Certains crurent pouvoir en tirer des conclusions quant aux attitudes des femmes. Puisque ces singes nous ressemblaient tant, il fallait bien conclure que nous étions comme eux...

D’aucuns acceptèrent de bon coeur ce cousinage, d’autant qu’en substituant au concept d’instinct (qu’on abandonnait aux guenons) celui d’amour maternel, on faisait semblant de s’éloigner de l’animalité. Le sentiment maternel paraît moins mécanique ou automatique que l’instinct. Sans en voir la contrepartie, la contingence de l’amour, notre orgueil d’humanoïde fut satisfait.

En réalité, la contradiction n’a jamais été plus grande. Car si on abandonne l’instinct au profit de l’amour, on conserve à celui-ci les caractéristiques de celui-là. Dans notre esprit, ou plutôt dans notre coeur, on continue de penser l’amour maternel en termes de nécessité. Et malgré les intentions libérales, on ressent toujours comme une aberration ou un scandale la femme qui n’aime pas son enfant. Nous sommes prêts à tout expliquer et à tout justifier plutôt que d’admettre le fait dans sa brutalité. Au fond de nous-mêmes, nous répugnons à penser que l’amour maternel n’est pas indéfectible. Peut-être parce que nous refusons de remettre en cause l’amour absolu de notre propre mère...

L’histoire du comportement maternel des Françaises depuis quatre siècles n’est guère réconfortante. Elle montre non seulement une grande diversité d’attitudes et de qualité d’amour mais aussi de longues périodes de silence. Certains diront peut-être que propos et comportements ne dévoilent pas tout le fond du coeur et qu’il reste un indicible qui nous échappe. A ceux-là nous sommes tentés de répondre par le mot de Roger Vailland : "Il n’y a pas d’amour, il n’y a que des preuves d’amour." Alors, quand les preuves se dérobent, pourquoi ne pas en tirer les conséquences ?

L’amour maternel n’est qu’un sentiment humain. Et comme tout sentiment, il est incertain, fragile et imparfait. Contrairement aux idées reçues, il n’est peut-être pas inscrit profondément dans la nature féminine. A observer l’évolution des attitudes maternelles, on constate que l’intérêt et le dévouement pour l’enfant se manifestent ou ne se manifestent pas. La tendresse existe ou n’existe pas. Les différentes façons d’exprimer l’amour maternel vont du plus au moins en passant par le rien, ou le presque rien."

Elisabeth Badinter, L’amour en plus, 1980

elles @ artistes aussi

jeudi 3 septembre 2009,

Choisir le statut d’artiste est une entreprise périlleuse. Encore plus pour la femme dont l’accès à l’art fut longtemps interdît. L’art plastique au féminin est mis en avant au centre Pompidou.

Angelika Kaufmann a certainement eu de la chance. Son père accepte très tôt son désir et recourt en 1754, alors que la jeune fille n’a que quatorze ans, à un subterfuge afin de ne pas contrarier sa vocation : il la déguise en garçon et l’inscrit au cours de Beaux-Arts de Bregenz, dans le Vorarlberg autrichien. L’année suivante, le talent de la jeune fille est reconnu et les commandes de la cour du duc d’Esté afflue. À vingt-sept ans, sa réputation a fait le tour de l’Europe et la voici élue membre d’honneur de la Royal Academy de Londres. Elle s’éteint en 1807, à l’âge de 66 ans. Le musée de Bregenz possède toujours 24 de ses toiles. Malgré son succès, Angelika confirme combien le statut d’artiste est depuis toujours une entreprise périlleuse. Encore plus pour la femme dont l’accès à l’art fut longtemps interdit puis limité. Le chemin fut long du xviii6 siècle où les artistes femmes prirent conscience de leur statut jusqu’au xxe siècle où elles accédèrent en toute égalité avec les hommes à la profession d’artiste. Les artistes femmes du Moyen âge au xvne siècle n’ont pu affronter le regard de leurs contemporains. Les rares à exercer le dessin et la peinture, issues de familles fortunées, recevaient une éducation artistique complète. Elles ne pouvaient toutefois pas explorer les sujets abordés dans les ateliers fréquentés par les hommes, études de nus ou perspective. Leur production se limitait aux natures mortes et aux portraits de familiers. Les seules pouvant tirer une notoriété de leur art étaient les abbesses, habilitées à exécuter des œuvres religieuses.

À la fin du XVIIe siècle, certaines femmes prirent conscience de leur statut d’artistes. Saluons au passage Catherine Duchemin, première femme admise à la prestigieuse Académie royale de peinture et de sculpture en France.
Alors que seules quatorze peintres femmes y siègent sous l’Ancien Régime, leur nombre sera arbitrairement limité à quatre à partir de 1770. Il s’agit de : Adélaïde Labille-Guiard, Elisabeth Vigée-Lebrun, Anne Vallayer-Coster et Marie-Suzanne Giroust-Ros-lin. La plus connue, les autres sont oubliées par les musées et les historiens d’art, Elisabeth Vigée-Lebrun, traverse toutes les vicissitudes de son époque sans que sa détermination et sa création en soient affectées. Appréciée par la reine Marie-Antoinette dont elle exécuta une trentaine de portraits, elle exposera régulièrement au Salon, la manifestation annuelle d’art contemporain. Exilée en 1789, la peintre fera fortune à Saint-Pétersbourg. Aujourd’hui elle est une des rares femmes à être exposée dans de nombreux musées européens dont Le Louvre. Ses correspondances et ses Souvenirs éclairent l’itinéraire d’une femme que l’art passionne.
Du XIXe au XXe siècle En France, la discrimination sexuelle persiste jusqu’à la fin du xix" siècle à l’Académie comme dans les ateliers privés qui s’ouvrent aux femmes. Mais les cours leur coûtent deux fois plus cher, handicap d’autant grand que les artistes de cette période souhaitent subvenir à leurs besoins. Si les règles ignorent les sexes, l’esthétique reste dominée par le poids de la pratique masculine. Dans une publication*, Denise Noël rapporte ce témoignage de 1896 dû à Virginie Demont-Breton : « Quand on dit d’une œuvre d’art : C’est de la peinture ou de la sculpture de femme, on entend par là : C’est de la peinture faible ou de la sculpture mièvre, et quand on a à juger une œuvre sérieuse due au cerveau et à la main d’une femme, on dit : C’est peint ou sculpté comme par un homme. (...) Éviter une manière féminine, c’était privilégier la peinture à l’huile, travailler sur de grands formats, maîtriser la technique, s’affirmer tout en respectant certains critères fondamentaux acceptés par le plus grand nombre". Les trop novateurs Impressionnistes furent d’ailleurs taxés par leurs adversaires d’user d’un style féminisé.

Il faut attendre le xxe siècle pour que les femmes artistes soient collectionnées. Beaubourg possède la collection la plus importante d’Europe et, depuis le 27 mai, présente au public plus de 500 œuvres de 200 artistes femmes de notre temps. Ressorties des réserves, elles occupent le niveau 4 et une partie du 5 du centre Pompidou. L’exposition montre combien, dans les années soixante et soixante- en particulier, les artistes femmes ont provoqué le public en utilisant la performance et la vidéo. Pour atteindre le malaise d’une époque révolue et exhiber les violences jusque-là enfouies.

Le site interactif de l’exposition elles.centrepompidou.fr actualise les manifestations et offre des portraits filmés inédits d’artistes.

L’art se révèle une délicate conquête de la femme. Chasse gardée du pouvoir, immense révélation humaine, il a intégré la femme qu’à contre-coeur et il y a peu de temps. Distinguer l’art au féminin ou distinguer les qualités esthétiques et les innovations créatives sans discrimination sexuelle, rien ne réparera l’injustice.

VÉRONIQUE GlRAUD

Extraits d’article paru dans les pages culturelles de la Revue Pour n°138, septembre 2008

A noter dans l’agenda :

elles@centrepompidou, artistes femmes dans les collections du Musée national d’art moderne Pipilotti Rist : « À la belle étoile », 2007, (détail), installation audiovisuelle.

Pour la première fois dans le monde, un musée présente ses collections au féminin. Cette nouvelle présentation des collections du Musée national d’art moderne est entièrement consacrée aux artistes-femmes de notre temps.

27 mai 2009 - 24 mai 2010 11h00 - 21h00

VIDEO PHILO

Entretiens avec le philosophe Emmanuel Lévinas (1905-1995). Il est considéré comme le grand philosophe de l’altérité.

A écouter, réfléchir, comparer et penser...

mercredi 21 août 2013, par philzard

http://www.dailymotion.com/swf/xjj9m

Le temps de la résignation est passé !

Entrevue d’Alexandra Augst-Merelle et Stéphanie Nicot

Auteures de Changer de sexe, Identités transsexuelles

lundi 5 septembre 2005,

Au lieu de pleurnicher et de jouer la victimisation, les Trans doivent prendre toute leur place au sein de la communauté LGBT. Une fois qu’on aura admis la diversité infinie des identités, des façons d’être et des sexualités, toutes ces interrogations cesseront d’elles-mêmes. En réalité, être soi, c’est tout ce qui importe. Et non coller à quelque norme que ce soit pour faire plaisir aux réducteurs de têtes ! Rappelons que Stéphanie Nicot est enseignante.

Lionel Labosse pour HomoEdu : Merci d’avoir accepté de répondre à quelques questions suite à la parution de votre ouvrage Changer de sexe, Identités transsexuelles. Malgré le sous-titre, vous contestez l’emploi du mot « transsexuel » au profit de « transgenre ». Quelles sont les limites : un homme ou une femme androgyne, un garçon efféminé, un artiste transformiste sont-ils transgenre ?
Nous rejetons le terme transsexuel(le) parce qu’il a été créé délibérément pour jeter la confusion entre sexualité et identité... Nous traiter de « Trans-sexuelles » a pour objectif de nous faire passer pour des perverses et des obsédées. Putes ou cinglées, c’est le choix qu’on nous a longtemps offert ! La question des limites ne se pose donc que pour les adeptes des normes, des petites cases et du totalitarisme. Est femme qui se définit comme telle. Est transgenre toute personne qui refuse de se comporter ou de se définir de façon stéréotypée dans des rôles homme ou femme définis de façon binaire. Le genre est auto-déclaratif !

L’expression « syndrome de Benjamin » est absente de votre ouvrage. Pourquoi ?
Parce que ce prétendu « syndrome » n’existe pas, tout simplement ! C’est l’un des nombreux mythes qui ont permis de faire passer les Transgenre pour des malades mentales afin de mieux les réprimer ! Si les pires transphobes y font référence, ce n’est pas par hasard... Être Trans est simplement une façon d’être, incompatible avec une certaine norme sociale qui juge nécessaire de diviser la population en deux castes arbitrairement définies au regard de l’appareil génital. Ça n’est donc rien de pathologique. Que des groupes Trans aient cru bon de se faire passer pour des malades pour susciter la pitié les regarde. Mais ces temps sont révolus : nous exigeons aujourd’hui le respect de nos droits... Maintenant, si des gens ont vraiment un « syndrome », qu’ils se soignent, mais qu’ils n’imposent pas leurs délires aux autres !

Après sa transition, une Trans MtF, est-elle une femme cisgenre, ou reste-t-elle transgenre ?
À notre connaissance, une femme cisgenre n’a pas de prostate. Une Trans si... Reste que personne ne regarde notre prostate avant de nous appeler monsieur ou madame ! On reste Trans à vie, quoi qu’il en soit, qu’on le veuille ou non, par sa morphologie mais aussi son passé qui impacte nécessairement notre façon d’être. Les Trans qui n’arrivent pas à vivre avec cette réalité sont condamnées à la souffrance ou au délire.

L’orientation sexuelle et l’identité de genre sont bien sûr deux domaines distincts, mais n’y a-t-il pas un point commun ?
Lequel ? Peut-être avoir une marge de liberté plus importante ? Pouvoir réfléchir de façon plus sereine à la part de bisexualité en chaque être humain ?

Le vrai débat pour une personne transgenre est-il de « changer de sexe », ou bien de refuser d’être assigné à un genre ?
Changer de sexe est évidemment une formule simplificatrice. En réalité, une personne transgenre, lors de sa transition, assume son genre et le vit désormais socialement. Elle le montre, le fait accepter et reconnaître par les autres. Une Transgenre refuse, dans les faits, d’être assignée de force au rôle social culturellement (et arbitrairement) associé à son sexe de naissance. Vivre son genre, c’est un droit imprescriptible et comme tout droit imprescriptible, il ne se mendie pas. Mais il y a de multiples façons de vivre son genre, de l’exprimer, de le décliner. Etre soi, c’est tout ce qui compte. Nous défendons la liberté de chacun(e) de se définir et de vivre comme il l’entend !

N’y a-t-il pas dans le milieu Trans la même différence de classe entre celles qui peuvent se payer une opération et les autres, que chez les homos, entre ceux ou celles qui ont les moyens de se payer une PMA ou une mère porteuse pour devenir parents, et ceux qui se débrouillent avec les moyens du bord ?
C’est bien pour en finir avec cette inégalité que nous avons fondé Trans Aide. En 2007, une Transgenre qui dispose d’un statut culturel, d’un statut social, d’un bon réseau social et amical, peut réussir sa transition assez facilement, c’est-à-dire sans contrôle psychiatrique, sans produit dangereux imposé, sans perdre son emploi, et - si elle désire se faire opérer - en bénéficiant à l’étranger (Munich, Bangkok et Chonburi sont actuellement les meilleures adresses) d’une vaginoplastie de qualité offrant une esthétique de qualité et permettant de conserver une capacité orgasmique. Pour les Trans démunies, c’est la descente aux enfers : contrôle psychiatrique humiliant, infantilisant et de longue durée, renoncement à sa liberté (c’est le psychiatre qui décide si vous êtes Trans ou non, si on vous donne des hormones ou non, si on vous opère ou non !), prescription de produits hormonaux dangereux, et pour finir castration effectuée en France, un pays où il n’existe aucune équipe spécialisée en vaginoplastie ! Nous allons sans doute choquer une partie de vos lecteurs (surtout les collègues de Stéphanie !) : si nous n’avions pas eu ces atouts sociaux, nous aurions trouvé plus conformes à notre dignité humaine de nous prostituer pour financer notre parcours que d’accepter de subir le moindre contrôle psychiatrique et les monstrueuses castrations à la française ! Nous avons donc une pensée pour nos soeurs qui y sont conduites pour protéger leur liberté par la faute de l’État français et des psychiatres à son service !

Si la société humaine était moins normative, ne croyez-vous pas que certains homosexuels seraient plutôt transgenre, et vice-versa ? En d’autres termes : certains homos ne sont-ils pas des Transgenre honteuses, et est-ce que certaines Transgenre notamment certaines MtF hétéros, ont choisi cette voie parce que pour elles elle était paradoxalement moins transgressive que d’accepter d’être simplement homo ?
Votre question scandalisera un certain nombre de Transgenre, mais pas nous. Certes, selon les psys transphobes, les MtF seraient des homosexuels passifs efféminés qui ne s’assument pas ; cette thèse est celle d’une Colette Chiland ou d’un Mustapha Safouan qui s’horrifie (Contribution à la psychanalyse du transsexualiste) d’une « absence [...] « tantalisante » au plus haut point » sic ! Outre une homophobie passée de saison, cette vision (au sens de délire...) est démentie par le nombre impressionnant de Trans bisexuelles, voire qui se définissent avec humour comme omni-sexuelles... Les psys flirtant régulièrement avec le déni et subissant un contre-transfert massif lié à leur refus d’assumer leur propre bisexualité (ils ont mal lu Freud, visiblement !), la bisexualité fréquente des Trans (nous le découvrons à rencontrer sur le terrain la communauté réelle) fait voler en éclat cette « explication » qui n’en est pas une (ce qui serait d’ailleurs plus intéressant de chercher à expliquer, c’est l’origine de la transphobie des psys, mais passons !).

En revanche, dans le cadre actuel des discriminations organisées par l’État et soutenues par les psys à leur service, un discours normatif peut amener des personnes qui ont honte de leur homosexualité à trouver dans une trans-identité hyper normée (du style : je suis devenue une « vraie femme », donc j’aime faire l’amour avec des hommes, donc je suis dégoûtée par le lesbianisme qui est « contre-nature »...) une façon paradoxalement « normale » de vivre leur amour des mâles ! Ce genre de processus peut exister, mais relativement à la marge. Il est d’ailleurs totalement iatrogène, c’est-à-dire le produit direct de l’offre de « soins » psychiatriques destinés à rendre toute personne s’affirmant transgenre « homosexuelle » avant l’opération et « hétérosexuelle » après l’opération, comme ils disent. Ces psychiatres délirent largement autant que leurs patientes puisqu’ils en arrivent à appeler la MtF « Monsieur » avant sa vaginoplastie et « Madame » le lendemain ! Comme si la perte d’un pénis et la construction d’un néo-vagin avec ledit pénis modifiait l’identité sociale et la nature de l’attirance sexuelle d’une personne... Confusion et brouillage. Comme auraient dit Mulder et Scully, la vérité est ailleurs ! En réalité, une fois qu’on aura admis la diversité infinie des identités, des façons d’être et des sexualités, toutes ces interrogations cesseront d’elles-mêmes. En réalité, être soi, c’est tout ce qui importe. Et non coller à quelque norme que ce soit pour faire plaisir aux réducteurs de têtes !

Lorsqu’une femme trans évoque son passé d’homme, ou vice-versa, préférez-vous qu’elle parle d’elle au masculin ou au féminin ? (Quand j’étais footballeuse / footballeur ?
Nous n’avons jamais rien à préférer à la place des autres ! Alexandra parle au masculin lorsqu’elle évoque une période antérieure à sa transition alors que Stéphanie utilise systématiquement le féminin... Pour nous, c’est un détail, une pure convention. Nous avons exactement la même vision des choses : nous avons eu une période dans notre vie où nous vivions (mal) dans le rôle social masculin... Et maintenant nous vivons (bien) dans le rôle social féminin.

En tant que militantes, vous réclamez la fin de la mention du sexe sur les documents d’état civil. Pourquoi n’allez-vous pas aussi loin dans votre ouvrage ?
Notre ouvrage n’est pas un ouvrage « militant ». C’est un état des lieux et une présentation la plus objective possible de ce qu’est vraiment la trans-identité. Nous avons justement voulu éviter d’avancer des idées que nous considérons comme justes mais qui sont des objectifs à plus long terme (pour tout le monde, et pas uniquement les Trans ; car en quoi l’État devrait-il mentionner sur les papiers le type de gonades que les individus ont sous leurs vêtements ?). L’urgence, surtout pour les Trans en difficulté sociale, c’est d’obtenir sur simple demande des papiers d’identité qui ne violent pas leur droit à la vie privée en les « outant » (L’outing consiste à révéler, contre la volonté de la personne concernée, sa sexualité ou son genre). Pour permettre à chacun(e) de voir sa privée respectée, pour accéder plus facilement à un emploi, et pour avoir des droits égaux à ceux de tout autre citoyen(ne). Et aussi pour pouvoir exercer ses droits de citoyennes. Alexandra a voulu s’inscrire sur les listes électorales : refus ! Et donc refus de lui accorder le droit de vote. Motif : ses papiers courants (ceux qui attestent son domicile !) sont bien sûr au prénom d’Alexandra alors que sa carte d’identité reste à son ancien prénom et mentionne toujours : sexe masculin ! Voilà ce que l’État français ose faire, en France, en 2006, aux Transgenre : si elles ont réussi à obtenir la reconnaissance de leur genre et leur nouveau prénom sur la plupart des documents de la vie courante, l’État le leur fait payer en leur refusant le droit de vote. Si Stéphanie déménage et doit se réinscrire un jour dans une autre ville, elle perdra son droit de vote pour les mêmes raisons qu’Alexandra ! Qu’en pense monsieur Nicolas Sarkozy, Ministre de l’Intérieur, chargé des élections ?

Vous êtes bien conciliantes avec le mouvement gay. Les trans ne sont-ils/elles pas toujours la catégorie oubliée ? Ne serait-il pas temps que le slogan affiché en tête d’une Gay Pride soit consacré aux Trans ?
Conciliantes ? Non, objectives. Si nous avions été gays, aurions-nous eu envie de nous afficher aux côtés de personnes qui s’affirmaient atteintes d’un inquiétant « syndrome », d’un « trouble mystérieux » ou d’une « maladie mentale » ? En Lorraine, Trans Aide - l’association que nous avons fondée - a immédiatement été intégrée, aussi bien par les gays que les lesbiennes, comme membre titulaire du comité d’organisation de la marche LGBT. Un an après, Homonyme, association LGBT de Nancy, nous accueillait dans ses locaux comme association partenaire et la plate-forme de Trans Aide était intégrée dans la plate-forme LGBT commune ! Au lieu de pleurnicher et de jouer la victimisation, les Trans doivent prendre toute leur place au sein de la communauté LGBT. Alors, et alors seulement, s’il y a encore quelques gays pas nets, on règlera publiquement le problème (nous songeons aux propos inacceptables d’un responsable gay connu justifiant le suivi psychiatrique des Trans ! Nous lui conseillons de revoir sa copie au plus vite !).

Vous êtes sévères avec les psychiatres et les chirurgiens. Comme pour bien d’autres questions dans le domaine médical (la souffrance, par exemple), la transphobie ne trouve-t-elle pas son origine dans les textes religieux, notamment le fameux verset interdisant d’utiliser les vêtements de l’autre sexe (Deutéronome, XXII, 5) ?
Que des fanatiques en soient encore, en 2006, à chercher dans des textes datant de 15 ou 20 siècles une caution à leur haine de la différence (en général parce qu’elle renvoie à leur part d’ombre !), cela nous navre. Que, comme vous le soupçonnez, une part non négligeable des psychiatres et des chirurgiens transphobes puisent dans ce fatras de haine les bases de leur détestation des Trans, c’est pitoyable. Ce n’était pas la peine de faire des études à Bac + 10 : psalmodier des textes sacrés (ceux de Lacan, par exemple !) leur suffit ! Mais que des gouvernants et des élus de la République française en soient eux aussi encore à ce stade pose un problème, y compris de laïcité !

Quels sont les partis politiques qui se soucient des Trans ; que proposent-ils ?
Aucun responsable national, à ce jour, à notre connaissance ! Comme nous sommes quelques dizaines de milliers d’abstentionnistes obligées, ils s’en moquent ! La dignité humaine, ça n’a pas trop l’air de les préoccuper, hormis quelques élus locaux et régionaux qui commencent à réagir... On verra ce qu’en diront les candidats à la Présidentielle !

Quels sont les actes discriminatoires qui vous semblent le plus préjudiciables et auxquels vous souhaiteriez mettre fin par une modification de la loi ?
Nous ne demandons pas de loi. Des décrets suffisent ! Nous voulons un changement d’identité gratuit, automatique et sur simple demande dès qu’une personne transgenre en formule la requête. Sans humiliation (expertise psychiatrique) et sans agression sexuelle (plus d’obligation de se dénuder entièrement, plus de doigt dans le vagin, etc.). Et tout le reste suivra !

Pour faire bouger la législation, quelle stratégie envisagez-vous sur le plan judiciaire ?
Tout ce que le droit français et européen nous offre comme possibilité de recours. Le temps de la résignation est passé et nous allons systématiquement engager des campagnes publiques et des procédures judiciaires à chaque discrimination avérée, à chaque abus de pouvoir, à chaque refus de respecter notre vie privée... Et qu’on ne vienne pas pleurer ensuite à une judiciarisation à l’anglo-saxonne ! Nous allons rendre public (c’est légal : les fonctionnaires sont tenus de rendre compte au peuple de leurs actes !) le nom de ceux qui réclameront des expertises génitales et ceux des médecins qui s’y livreront... Les fonctionnaires et les experts sont mandatés au nom du peuple français ? Alors, il est bon que le peuple français sache dorénavant ce qu’on nous fait en son nom !

Et pour faire bouger les mentalités, avez-vous des propositions ?
Elles ont déjà extraordinairement bougé en France ! Si Alexandra a pu engager sa transition à 27 ans et si Stéphanie a dû attendre 50 ans, c’est bien parce que les conditions sont aujourd’hui réunies alors qu’elles ne l’étaient pas avant la fin des années 90 (sinon via la prostitution obligée et la marginalisation sociale). Le problème n’est pas tant de faire bouger les mentalités que d’amener les élites retardataires (gouvernements, élus, magistrats, corps médical...) à s’aligner sur le bon sens de M. et Mme tout le monde : accepter tranquillement ce que nous sommes !

En conclusion, que pensez-vous de la réponse de Tirésias à la question : « Qui de l’homme ou de la femme ressent dans l’amour la plus grande jouissance ? », et de l’attitude d’Héra, qui le frappe de cécité pour avoir affirmé que la femme ressent neuf fois plus de plaisir ?
Les mythologies sont toujours amusantes et parfois instructives. En réalité, qui peut répondre à une telle question, sinon de façon ludique ? Personne n’est dans le corps et surtout dans le cerveau de l’autre ! Aucun être humain ne peut ressentir la même chose qu’un autre. Pour citer Ronald Laing : « on ne peut pas faire l’expérience de l’expérience de l’autre ». Ces spéculations relèvent à notre sens de la métaphysique. Nous nous situons, pour notre part, dans le champ du réel, de la vérification pratique, de la dignité humaine et, pour aller à l’essentiel du message de notre livre, de la liberté !

Nancy, le 24 janvier 2007

Alexandra Augst-Merelle & Stéphanie Nicot

Pour en savoir plus et contacter Alexandra et Stéphanie, voir le site de Trans Aide, ou appeler sur le mobile de l’association : 06 25 40 59 21.

Eric Fassin : « Les députés confondent genre et sexualité »

mardi 20 septembre 2011,

INTERVIEW. Beaucoup de choses ont été dites sur les études de genre après la demande de 80 députés de retirer les nouveaux manuels scolaires faisant référence à l’orientation et l’identité sexuelles. Le sociologue Eric Fassin nous aide à démêler le vrai du faux.

Mardi, la demande faite par 80 députés UMP au ministre de l’Education nationale de retirer les nouveaux manuels scolaires, qui expliquent la différence des sexes autant par le contexte socio-culturel que par le sexe biologique (lire notre article), a provoqué de nombreuses réactions, relancant la polémique autour des fameuses études du genre. Le sociologue Eric Fassin réagit.

Comment définiriez-vous les gender studies ou études de genre ? Eric Fassin : Je préfère parler, en français, d’études de genre. En effet, on a longtemps refusé de traduire le mot gender, en le prétendant intraduisible. C’était refuser d’entrer en dialogue avec tout un champ d’études. En réalité, il n’est pas si difficile de comprendre le mot genre, qu’on apprend à l’école française, en grammaire : le genre d’un nom signifie clairement que le masculin ou le féminin (sans même parler du neutre) ne renvoie pas à une nature des choses. La chaise n’est pas plus féminine que le fauteuil n’est masculin, et si le soleil est masculin en français (au contraire de la lune, féminine), c’est par exemple l’inverse en allemand. Bref, le genre est une convention sociale.

Le genre, au départ, c’est la construction sociale du sexe biologique. La différence des sexes n’est pas une donnée de nature immuable ; elle n’existe que dans l’histoire. Ce que c’est qu’être un homme, ou une femme, ne peut donc être abstrait du contexte social. Le sexe est indissociable des normes sexuelles, qui, par définition, ne sont pas naturelles. Or, si les normes sont susceptibles de changer, cela veut dire qu’elles sont un enjeu politique. Ce sont les conséquences politiques de cette perspective qui mobilisent aujourd’hui les conservateurs.

Les associations catholiques ont parlé de « théorie du gender » ou « théorie du genre », les députés ont évoqué une « théorie du genre sexuel ». La presse a largement repris le terme de « théorie du genre ». Peut-on réellement parler de « théorie » ? Les attaques sont d’abord fondées sur l’ignorance (qu’atteste l’expression « genre sexuel ») mais elles sont animées par un parti-pris évidemment politique. En fait, le genre est un concept, d’une part, et un champ d’études, d’autre part. Parler de théorie, c’est suggérer : « ce n’est qu’une théorie », autrement dit, « ce n’est pas prouvé ». Or ce n’est pas une théorie, qu’il faudrait prouver, c’est plutôt un paradigme qui définit notre manière de regarder. Mais l’usage polémique du mot théorie est très inquiétant : on songe à la manière dont, aux États-Unis, les créationnistes insistent sur le fait que l’évolution ne serait qu’une théorie.

Qu’avez-vous pensé des nouveaux manuels de première L et ES ? J’ai été heureusement surpris de l’ouverture nouvelle dont ils font preuve. Comme le programme y invite, il n’est pas seulement question de la reproduction (avec la contraception, l’avortement, la pilule du lendemain, l’assistance médicale à la procréation, la gestation pour autrui…) ; il s’agit aussi du genre (avec la transsexualité, mais aussi l’intersexualité, même si elle n’est envisagée que comme « anomalie »), et de la sexualité non reproductive (avec une illustration de singes bonobos chez Belin) – y compris de l’homosexualité (par exemple, chez Bordas, une photo de la Marche des fiertés contre les discriminations). On peut seulement regretter que ces derniers éléments ne figurent pas dans le programme de 1ère S !

Dans leur lettre, les députés expliquent que « selon cette théorie, les personnes ne sont plus définies comme hommes et femmes mais comme pratiquants de certaines formes de sexualités : homosexuels, hétérosexuels, bisexuels, transsexuels. ». Est-ce le cas ? C’est faux - et c’est absurde. C’est absurde, car être transsexuel, ce n’est pas, en première analyse, une question de sexualité ; c’est d’ailleurs plus clair quand on dit « transgenre ». C’est faux, car les manuels sont très attentifs à distinguer genre et sexualité. Ce sont les députés qui les confondent. Au contraire, les manuels distinguent explicitement, et avec insistance – identité sexuelle et orientation sexuelle. Or la question centrale dans ce qu’on appellera plus justement études de genre et de sexualité, c’est bien l’articulation entre les deux : il y a des rapports, mais ce n’est pas la même chose ; il faut donc analyser, par exemple, comment l’hétérosexualité participe de la construction de normes de masculinité et de féminité - historiquement, c’est-à-dire d’une manière qui est susceptible d’évoluer.

Les études des genres ont été accusées d’être une théorie militante. Christine Boutin a ainsi écrit, en mai dernier, dans une lettre à Luc Chatel « Comment ce qui n’est qu’une théorie, qu’un courant de pensée, peut-il faire partie d’un programme de sciences ? » Il faudrait savoir : Christine Boutin, ou les députés de la Droite populaire, parlent-ils au nom de la science (et alors, de quel droit ? Avec quelle autorité, quelle compétence ?), ou du bon sens populaire ? Dire que la différence des sexes est une évidence, c’est se fonder sur le sens commun. Ce que rappellent ces manuels, c’est une vérité scientifique : il n’y a pas un sexe – on peut au moins distinguer le sexe chromosomique du sexe gonadique, et celui-ci du sexe phénotypique. Et les trois ne se superposent pas toujours dans la réalité : on n’a pas toujours l’apparence de ses organes, ni les organes de ses chromosomes. En fait, ce discours sur l’altérité sexuelle renvoie bien sûr à une volonté de préserver l’hétérosexualité en tant qu’institution sociale, au fondement des normes sexuelles. Ce qui gêne les conservateurs, c’est par exemple quand on lit, dans le manuel Bordas, que l’hétérosexualité n’est que « la situation la plus fréquente », en précisant que l’orientation sexuelle ne renvoie pas à une identité de genre : « Une femme très féminine peut être attirée par les femmes ». Autrement dit, pas possible de renvoyer l’orientation sexuelle du côté de l’anomalie.

Elles sont également accusées d’être une théorie importée des États-Unis et de nier toute détermination biologique… Importées des États-Unis ? Oui et non. Les études de langue anglaise sur le gender, dans les années 1970, se réclamaient de Simone de Beauvoir : « On ne naît pas femme, on le devient. » Certes, en raison des résistances institutionnelles, elles n’ont pas connu le même développement en France, du moins jusqu’aux années 2000. Mais de toute façon, le travail scientifique est fait de circulations internationales. Croit-on vraiment que la biologie ne s’écrive pas d’abord en anglais aujourd’hui ? Voudrait-on nationaliser la science, pour défendre une « science française » ?

Quant au fond, il faut bien distinguer la biologie du biologisme. Ce sont les biologistes eux-mêmes (ou elles-mêmes !) qui critiquent le déterminisme biologique (songeons à la querelle contre la « sociobiologie »). Par exemple, la neurobiologiste Catherine Vidal explique bien que les connexions dans le cerveau ne sont établies qu’à 10% à la naissance, le reste prend forme dans un contexte social. Il serait donc contraire à la vérité scientifique d’imaginer que la biologie préexiste au développement social.

Est-ce que vous craignez que cette polémique – lors de laquelle les études de genre ont été caricaturées – ne gêne le développement des études sur le genre en France ? L’Institut Émilie du Châtelet, consacré aux recherches sur les femmes, le sexe et le genre, auquel je suis lié, est financé par la région Île-de-France. Nous avons d’ailleurs collectivement publié, en juin, sur le site internet du Monde, une tribune (devenue pétition) contre l’offensive de Christine Boutin. Imaginez, si le lobby conservateur fait pression, demain, sur la région - comme certains députés font pression sur les éditeurs aujourd’hui… Il en va des libertés les plus élémentaires !

Est-ce la première fois que les associations catholiques expriment leur opposition aux études des genres ? Le Vatican s’inquiète du genre depuis qu’il a pris conscience de l’importance de ce concept, en 1995 à Pékin, lors de la conférence de l’ONU sur les femmes. Le Cardinal Ratzinger était déjà très engagé dans ce combat avant de devenir pape, sous le nom de Benoît 16. Nombre de ses textes en sont l’expression sans équivoque. Les associations catholiques de droite, dont Christine Boutin s’est faite le relais, n’en sont que le prolongement. Ce qui est remarquable, et inquiétant, c’est qu’aujourd’hui ce point de vue de la droite catholique est relayé par la droite laïque. Or dans cette affaire (lire notre article), Jean-François Copé marque son soutien à la Droite populaire…

Est-ce que vous pensez, comme les 80 députés, qu’il est « du devoir de l’Etat de mieux contrôler le contenu des manuels scolaires » ? Les programmes sont définis par l’État. Les manuels sont rédigés par des auteurs, sollicités par des éditeurs, qui sont libres de leur démarche dans la mesure où ils se conforment au programme. Mais bien entendu, les programmes impliquent des choix politiques. Disons qu’on peut s’inquiéter : après la loi de février 2005, qui voulait imposer d’enseigner les apports positifs de la colonisation, verra-t-on bientôt une loi qui exige qu’on enseigne que la différence des sexes est naturelle, et non sociale – et qu’en conséquence l’homosexualité est contre-nature ?

Éric Fassin est sociologue, professeur agrégé à l’École normale supérieure et chercheur à l’Iris (CNRS/EHESS). Il a notamment co-dirigé (avec Elsa Dorlin) Genres & sexualités (BPI, 2009) et Reproduire le genre (BPI, 2010).

Hier, le ministre de l’Education Luc Chatel a répondu à la polémique sur les manuels de SVT de première, en précisant que les programmes de l’Education nationale ne faisaient pas référence à la « théorie du genre » et que son ministère n’était « pas chargé d’éditer les manuels. Le ministère est chargé de rédiger les programmes ». « Ces programmes sont mis à disposition d’éditeurs scolaires, et les éditeurs ont une totale liberté éditoriale. Ce n’est pas le ministre de l’Education qui exerce droit de vie et de mort sur un manuel », a-t-il précisé sur RTL.

"Enseignez l’orientation sexuelle, ça intéressera les élèves !" Arrêt sur les nouveaux manuels de SVT, qui déchaînent la polémique

Revenons sur l’histoire de la polémique concernant les manuels de SVT. Fin mai, c’est l’enseignement catholique qui ouvre les hostilités, affirmant que les nouveaux programmes ne sont qu’idéologie" et non une science. Ces critiques sont très vites relayées par Christine Boutin, présidente du parti chrétien démocrate et par des associations familiales catholiques. Deux pétitions sur internet circulent, celle des associations familiales catholiques, et celle du site l’école déboussolée, créé par deux professeurs de SVT qui se disent apolitiques et sans motivation religieuse. En parallèle, une contre-pétition est lancée, par l’institut Emilie du Chatelet, spécialisé dans les études de genre, suite à une tribune dans le Monde, signée par Eric Fassin. Et à la rentrée, la polémique reprend de plus belle : ce sont 80 députés UMP, dont la plupart font partie de la droite populaire, qui écrivent une lettre à Luc Chatel, ministre de l’Education, dans laquelle ils demandent le retrait de ces manuels.

Le "genre" est tout nouveau dans les médias, et cela se voit... Petit aperçu avec des lancements et des extraits de JT, qui comportent certaines erreurs, pointées par Fassin : parler d’une "théorie du genre", est une manière de la discréditer : ce n’est pas une théorie, précise-t-il, c’est "à la fois un concept et un champ d’étude".

En réalité, affirme Fassin, "les députés UMP ont réussi à définir des éléments de langage", qui sont, au départ, ceux du Vatican. "Les médias français sous l’influence du Vatican, on peine à le croire" objecte Daniel. Mais non : le mécanisme est largement inconscient. (Acte 1)

Extrait du site arrêt sur images http://www.arretsurimages.net/contenu.php?id=4290

Voir en ligne : Article complet sur tetu.com http://www.tetu.com/

Reproduction de l’article paru dans le Monde, le 15 mai 2007

Être un homme : pas si simple, Eric Verdier

lundi 5 septembre 2005,

Constats et réflexions du psychologue Eric Verdier après enquêtes... Constats alarmants ! Société majoritairement imprégnée d’une homophobie passive institutionnalisée, reléguant les personnes concernées au silence et à l’invisibilité... Des propositions de créations d’espaces de parole ouverts aux jeunes, de nouveaux enjuex pour l’homme...

Etre un jeune homme occidental dans les années 2000 ? Pas si facile. S’il est puissant, musclé et fort en gueule, il prend le risque de passer pour un macho, espèce théoriquement en voie de disparition. Mais qu’il soit doux, délicat et paisible, et les choses ne seront pas plus simples. Encore moins s’il est homosexuel.

"Aujourd’hui, les jeunes hommes ne se retrouvent ni dans la virilité caricaturale du passé ni dans le rejet de toute masculinité. Ils sont déjà les héritiers d’une première génération de mutants. Fils de femmes plus viriles et d’hommes plus féminins, ils ont parfois du mal à s’identifier à leurs pères", écrivait déjà la philosophe Elisabeth Badinter en 1992 (XY. De l’identité masculine, Odile Jacob, 314 p., 20,80 euros). Quinze ans plus tard, l’évolution reste douloureuse. Surtout lorsqu’elle s’inscrit dans un contexte difficile (milieu socio-économique défavorisé, problèmes d’intégration, fragilité psychologique) et qu’aux formes de discrimination les plus courantes (racisme, sexisme) s’ajoute l’homophobie.

Cette forme de rejet est jugée particulièrement dangereuse par le psychologue Eric Verdier, coauteur d’Homosexualités et suicide (H & O Editions, 2003, 224 p., 17 euros), qui rappelle les conclusions d’une étude épidémiologique française datant de 2005 : toutes choses égales par ailleurs, les hommes homosexuels âgés de 16 à 39 ans présentent treize fois plus de risques de faire une tentative de suicide que les hétérosexuels.

"Au départ, il s’agissait de mieux comprendre l’incidence de l’homophobie sur les trajectoires suicidaires des jeunes", explique ce chercheur pour présenter les travaux qu’il vient de mener, trois ans durant, sous l’égide de la Ligue des droits de l’homme. Très vite, il élargit son sujet d’étude, intitulé "Discriminations et conduites à risque chez les jeunes", au fait "de se sentir différent des autres jeunes et d’être exposé à un phénomène de bouc émissaire". Autrement dit : de devenir "une personne désignée par un groupe comme devant endosser un comportement social que ce groupe souhaite évacuer".

Pour étayer sa recherche, réalisée avec l’aide financière de la direction générale de la santé (DGS) et du conseil général de la Seine-Saint-Denis, une enquête a été réalisée par courriel auprès d’une soixantaine d’acteurs de terrain (travailleurs sociaux, animateurs, enseignants, personnels médicaux). "Leur constat est alarmant : tous les indicateurs de mal-être et de prise de risque suicidaire sont réunis concernant les jeunes victimes d’homophobie, y compris pour ceux qui s’identifient comme hétérosexuels", résume M. Verdier. Et leur diagnostic est unanime : notre société est majoritairement imprégnée d’une homophobie passive institutionnalisée, reléguant les personnes concernées au silence et à l’invisibilité.

"Les jeunes hommes, même s’ils ne sont pas homosexuels, sont souvent insultés ou raillés avec des vocables comme "tapette" ou "pédé", où tout ce qui est vu comme féminin est considéré comme des attributs de "sous-hommes"", précise le psychologue.

Convaincu que le taux anormalement élevé de suicide chez les homosexuels s’explique par "le déni de souffrance et non la souffrance elle-même", il estime essentiel, pour aider ces jeunes en détresse, de créer des "espaces de parole". De fait, six lieux d’accueil ont été ouverts par ses soins, depuis 2004, à Arras, à Cherbourg, à Evreux, au Mans, à Nancy et à Paris. Une centaine de jeunes, souvent en grande difficulté sociale et psychologique, y ont été accueillis. Beaucoup sont revenus plusieurs fois.

Que trouvent-ils dans ces lieux de fortune, où la parole, recueillie par deux ou trois adultes référents, tâtonne ? Avant tout, la fin de l’isolement. "Je suis toujours étonnée du bien-être que ressentent les personnes à voir que leur souffrance est partagée", constate Laurence Bellanger, infirmière hospitalière et coanimatrice de l’espace de parole mis en place à Cherbourg. Pour ces hommes plus féminins que d’autres, qui reçoivent, affirme-t-elle, des blessures narcissiques "quasi quotidiennes" (venant du milieu scolaire ou environnant, mais aussi, souvent, de leur famille), c’est un peu "comme s’ils cessaient soudain de se sentir étrangers au monde". Comme s’ils découvraient enfin qu’ils n’étaient pas les seuls, hors du modèle classique de l’homme viril, à ne pas parvenir sans douleur à imposer leur genre.

"Aujourd’hui moins encore qu’hier, les fonctions d’homme et de femme ne vont de soi. Elles font l’objet d’une construction identitaire souvent longue et difficile", souligne Monique Leroux, sociologue à la mission départementale de prévention des conduites à risques et des toxicomanies de la Seine-Saint-Denis. Un constat auquel Eric Verdier ajoute un corrélat de poids, concernant la fonction paternelle. "La révolution féminine s’est jouée sur la contraception et le droit à l’avortement. Je suis convaincu que, pour les hommes, elle se jouera sur la paternité", estime-t-il.

Persuadé que, "à force de privilégier les mères et de disqualifier les pères, c’est la place même de l’homme qui est en danger", il appelle les instances gouvernementales à mieux tenir compte "de la vulnérabilité spécifique des hommes et de l’investissement des pères". Notamment en ce qui concerne la résidence alternée, le plus souvent refusée aux pères qui en font la demande lorsque la mère s’y oppose. Une proposition qui ne manquera pas, chez les hommes comme chez les femmes, de faire débat.

Catherine Vincent Article paru dans l’édition du LE MONDE 16.05.07

Voir en ligne : Quotidien Le MONDE

Le Monde.fr, 2007

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Etude sur les stéréotypes dans les manuels scolaires

vendredi 3 juillet 2009,

La HALDE a fait réaliser une étude sur la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires de juin 2007 à mars 2008. En transmettant des savoirs, les manuels scolaires proposent des représentations de la société. Ils peuvent véhiculer des représentations stéréotypées qui peuvent être à l’origine des discriminations.

Cette étude a pour objectif d’une part, d’évaluer comment est traitée la question de l’égalité et des discriminations. D’autre part, elle s’attache à repérer la présence de stéréotypes renvoyant à des critères de discrimination comme l’origine, le sexe, le handicap, l’orientation sexuelle et l’âge.

L’étude souligne que la sensibilisation faite sur les discriminations dans les manuels d’instruction civique ne fait pas assez clairement le lien entre le principe d’égalité et la discrimination. D’autre part, la discrimination n’est pas toujours présentée comme un délit grave et pénalement puni.

Autre remarque : l’importance croissance accordée à l’image dans les manuels au détriment des textes conduit l’élève à établir seul certains liens. Privé de certaines informations, il peut alors rencontrer des difficultés d’accès à un apprentissage complet.

De manière générale, l’étude relève la présence de stéréotypes dans les manuels scolaires quelles que soient les disciplines enseignées y compris l’éducation civique.

L’image des hommes et des femmes continue de subir un traitement différencié moins valorisant pour les femmes.

Les personnes d’origine étrangère représentées sont montrées le plus souvent dans des situations dévalorisantes et/ou de pauvreté.

Le handicap est rarement évoqué.

Les seniors sont souvent associés à des représentations liées à la maladie et à la dégénérescence du corps. Ces représentations ne sont pas compensées par d’autres images positives sur leur rôle citoyen et leur apport dans la famille.

L’impasse est faite sur le sujet de l’orientation sexuelle.

La Halde, 2009

Exposé sur la catégorisation, les stéréotypes et préjugés

samedi 17 août 2013,

"Les stéréotypes sont des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles d’un groupe de personnes" - Leyens

Pour mieux connaître et comprendre les réalités du monde et les choses qui le caractérisent, il s’avère nécessaire d’effectuer une opération de catégorisation qui appelle des activités générales de comparaison, de critérisation, de classification.
La catégorisation est donc un processus cognitif de base, bien connu des chercheurs. La catégorisation tend à légitimer les catégories en leur conférant plus qu’une existence, une essence.
On catégorise les gens et les objets selon l’idée qu’ils possèderaient la même nature. Et c’est le processus de catégorisation qui préside à la formation de stéréotypes.
Catégoriser est ainsi à la fois une richesse pour comprendre et un principe réducteur qui fige les choses dans des classes plus ou moins rigides de pensée qui tendent à attribuer une valeur générale, un trait général à des singularités, à des personnes singulières.
Il n’en faut pas plus pour réduire certaines choses à des lieux communs sans aucunes distinctions singulières. Néanmoins, la catégorisation est un processus majeur de la construction de l’Identité sociale. Pour mieux connaître le monde et les choses, on passe par une activité de Catégorisation et de comparaison. La catégorisation est donc un processus automatique de base bien connu des chercheurs. Dans le contexte humain, la catégorisation tend à légitimer les catégories en leur conférant plus qu’une existence, une essence. On catégorise les gens et les objets en fonction de l’idée qu’ils possèderaient la même nature. C’est le processus de catégorisation qui préside aux Stéréotypes. Cependant, la catégorisation est un processus majeur de la construction de l’Identité sociale.
Ce qui définit le stéréotype, c’est sa dimension consensuelle. Des chercheurs et des formateurs ont ainsi effectué des tests pour le prouver. Ainsi, pour mesurer les stéréotypes de façon concrète, on va soumettre au sujet une liste de traits concernant un groupe et le stéréotype sera défini à partir des items (propositions) les plus massivement choisis. On peut alors calculer le « score de stéréotypie » pour chaque personne.
Les études sur les stéréotypes montrent qu’ils auraient une activation quasi automatique. Il s’agit, en effet, de croyances apprises très tôt : certaines études tendent à montrer que vers 6,8 ans, l’essentiel est acquis. Ces stéréotypes apparaissent comme des tendances spontanées à "sur inclure et sur généraliser". On peut dire que la formation du stéréotype correspondrait à une logique essentialiste. Cela consiste à expliquer ce que les gens font (conduites, comportements) par ce qu’ils sont (essence, nature). Du coup, une logique essentialiste est-elle souvent apparentée à une logique raciste.
Le préjugé est, quand à lui, une attitude défavorable envers une ou plusieurs personnes en raison de leur appartenance à un groupe particulier. Le préjugé est souvent décrit comme manifestant une forte charge affective et de l’hostilité envers les personnes et les choses visées.
Comparativement, des chercheurs affirment que si le stéréotype est plutôt descriptif et collectif, le préjugé serait plus individuel et normatif.
Les stéréotypes sont sensibles à l’évolution des rapports entre les groupes (notamment les rapports conflictuels ou de domination).
On observe que dans toutes les sociétés, il existe des groupes de personnes qui sont affublés d’un stéréotype d’infériorité. Les stéréotypes apparaissent alors comme une définition du groupe, l’essence même du groupe. Cela nous apparaît bien souvent comme une réalité et non comme une croyance. D’autant plus lorsque parfois la réalité semble bien confirmer d’une certaine manière (relative ?) la validité du stéréotype. Pour exemple, on trouve peu de femme dans les filières scientifiques. Ce constat peut être interprété de différentes façons : s’agit-il d’une thèse biologiste ou thèse culturelle ?
Le chercheur Leyens a fait l’hypothèse suivante : le stéréotype, la réputation dont les groupes font l’objet, aurait un effet direct sur les performances du groupe et notamment quand il est rendu saillant, activé. Cela se dénomme "la Menace du stéréotype". La menace du stéréotype est contextuelle, elle est situationnelle. Cela ne correspond pas forcément à une intériorisation du stéréotype en terme d’image de soi ou d’estime de soi dévaluée. La personne a conscience de la réalité du stéréotype, par contre elle n’y adhère pas nécessairement. La menace induirait un script d’échec dans une situation donnée. Les Sujets du groupe stigmatisé auraient peur de confirmer le stéréotype. Cela augmenterait leur anxiété face à la pression d’une évaluation de la situation. Ainsi, cela pourrait provoquer des pensées qui parasitent ou interfèrent ; lesquelles gêneraient le sujet dans le bon déroulement de ses activités. Cela pourrait également entraîner de la sur prudence (aller plus lentement, faire plus attention...).

Exposé sur les stéréotypes

lundi 30 juillet 2012,

Qu’est-ce qu’un stéréotype ?

Le stéréotype désigne, en termes d’imprimerie, l’image qui à partir d’un ensemble de caractères fixe permet de répéter l’impression. Le journaliste Walter Lippman a, le premier, dans son livre Public Opinion (1922), appliqué ce terme aux « images dans la tête » que nous avons d’autres groupes. En termes modernes, le stéréotype est un ensemble de croyances donnant une image simplifiée des caractéristiques d’un groupe. Le préjugé inclut le stéréotype, qui en constitue l’aspect cognitif, mais y ajoute « un aspect conatif (la prédisposition à agir d’une certaine façon) » et un aspect affectif, fait de sentiments de méfiance, de mépris... Le préjugé, en effet, est généralement péjoratif.

Quel rôle jouent-ils ?

« Les stéréotypes et les préjugés remplissent une fonction, souligne Charles Stangor m. Les gens y tiennent parce qu ’ils les aident à donner sens au monde qui les entoure, à se sentir bien dans leur peau et à être acceptés par les autres. » En effet, définir un groupe par un petit nombre de traits nous permet de savoir rapidement à quoi nous attendre : les femmes sont coquettes, les Allemands sont sérieux... Cette simplification nous fait gagner du temps : dans une ville inconnue, je demanderai mon chemin à un chauffeur de taxi ou à un policier, parce que je les mets dans la catégorie « connaissent leur ville ». Cela, c’est l’aspect cognitif. L’aspect social est important : les stéréotypes caractérisent le groupe des « autres » - l’exogroupe - par rapport à « notre » groupe, ou endogroupe ; si nous nous situons comme Français, les autres, ce sont les étrangers ; comme hommes, ce sont les femmes, etc. Les traits que nous attribuons à ces autres nous servent à renforcer notre identité sociale, en « nous » valorisant par rapport à « eux ». Ce besoin de valoriser, et de favoriser, son camp apparaît Les représentantes de l’Amérique du Sud pour l’élection de Miss Monde 1998. même lorsque les groupes sont constitués sur une base artificielle - ce que Henri Tajfel a appelé des « groupes minimaux » ra. Exemple : on divise des gens en deux groupes, sur la base d’une prétendue préférence pour un de ces deux peintres, Klee ou Kandinski (en fait au hasard), puis on leur donne à répartir de l’argent entre deux personnes : chacun favorise celui qui appartient à son propre groupe. A partir de ce type d’expériences, H. Tajfel a élaboré une « théorie de l’identité sociale », en vertu de laquelle « les individus s’efforcent d’élaborer une identité sociale positive [...] qui résulte en bonne part des comparaisons favorables qui peuvent être faites entre l’endogroupe et quelques exo-groupes pertinents » p]. Autre « utilité » sociale des préjugés : offrir un motif avouable au rejet de l’autre (« rationalisation »). Prenons le cas des immigrants chinois en Californie : à leur arrivée, en 1850, on les dit rangés, travailleurs, s’adaptant facilement ; vingt ans plus tard, alors qu’ils sont devenus des concurrents pour la main-d’œuvre locale, ils sont qualifiés de dangereux, menteurs, impossibles à assimiler... La compétition accentue la tendance de chacun à voir les autres comme « les méchants », et les siens comme « les bons », comme le montre l’expérience classique de Muzafer Shérif. Deux groupes d’enfants âgés de 12 ans séjournent dans des camps de vacances voisins. Les animateurs les opposent dans des jeux compétitifs : les deux groupes deviennent hostiles, se lancent dans des bagarres, alors que dans chaque groupe la solidarité entre membres augmente.

D’où viennent-ils ?

Viennent-ils de l’expérience, c’est-à-dire reposent-ils sur un « noyau de vérité » ! Pas nécessairement. Eugène Hartley l’a démontré en 1946, en évaluant l’attitude d’Américains envers 35 groupes ethniques... dont trois fictifs : les Danériens, les Piréniens et les Walloniens. Eh bien ! ils ont été plus rejetés que la moyenne, alors que « nul n ’avait pu être attaqué par un Pirénien ou dévalisé par un Wallonien »&]... Viennent-ils de l’éducation ? Oui : les enfants américains blancs, dès 4-5 ans, préfèrent les poupées blanches aux poupées noires. La transmission des préjugés se fait par les parents, mais aussi par l’école, les livres, les films. Toutefois, les enfants, en grandissant, peuvent changer d’avis. D’après une étude récente menée en Australie, à 8-9 ans, les enfants blancs font la différence entre les images négatives des Noirs véhiculées par leur culture et leur opinion personnelle $\. Viennent-ils du caractère ? Theodor Adorno a défini la « personnalité autoritaire », caractérisée par la rigidité de ses opinions et par l’hostilité à l’égard de tous les groupes minoritaires, contrastant avec le conformisme et la soumission à l’égard des autorités. On a expliqué cette personnalité par l’éducation : si les parents sont autoritaires et rigides, l’enfant réagit par des pulsions agressives qu’il refoule - ses parents étant censés être parfaits - et projette ensuite sur le monde extérieur. Viennent-ils du statut social ? Oui : ceux qui ont le plus besoin de se démarquer d’un groupe dominé sont ceux qui appartiennent au groupe dominant, mais au bas de l’échelle de ce groupe. Ainsi, aux Etats-Unis, nul n’était plus raciste que les « petits Blancs » du Sud.

Peut-on les modifier ?

Oui et non... Ils résistent, parce qu’ils répondent à des besoins ; aussi recourt-on inconsciemment à diverses stratégies pour les maintenir :

Une perception et une mémoire sélectives : nous retenons mieux les arguments en faveur de nos opinions - et une interprétation biai-sée. Exemple : on montre à un groupe d’étudiants une vidéo de Hannah, 9 ans, jouant dans un environnement cossu et, à un autre groupe, la même enfant dans un environnement pauvre ; puis les deux groupes voient la même vidéo d’Hannah passant des tests d’aptitude que tantôt elle réussit, tantôt pas. Résultat : Hannah « riche » est vue comme intelligente, et ses échecs sont attribués à l’inattention ; Hannah « pauvre »est vue comme limitée.

La pseudo-rationalisation : la stratégie la plus courante est celle des bons cas -P« ami juif », le « Noir intelligent ». Gordon Allport, auteur d’un ouvrage fondamental sur les préjugés [8], commente : « En excluant quelques cas privilégiés, on maintient intacte la vision négative de tous les autres cas. » Stratégie réciproque, jouant le même rôle : la généralisation à partir d’un cas : « Les femmes conduisent mal, la preuve : j’en ai vu une qui... »

La prophétie qui se réalise d’elle-même : les attentes envers les autres, positives ou négatives, les influencent : c’est l’effet Pygma-lion. Un exemple entre autres : on fait passer une épreuve de golf à deux groupes, l’un de Noirs, l’autre de Blancs ; on fait croire à la moitié de chaque groupe qu’on teste l’aptitude physique, à l’autre moitié, l’intelligence stratégique : les Noirs réussissent mieux lorsqu’ils croient qu’on teste leur aptitude physique, les Blancs leur intelligence [9]. Quand les « victimes » du stéréotype le confirment, il se crée un cercle vicieux : ainsi, les jeunes filles du temps jadis, en se comportant conformément à l’image qu’avaient les hommes de la féminité, dans le but de leur plaire, confortaient ce stéréotype. Le cercle vicieux est encore plus dangereux lorsque les actes s’enchaînent aux images. Par exemple, les Noirs sont considérés comme des êtres inférieurs, par conséquent on ne leur accorde pas suffisamment de chances d’éducation donc ils deviennent effectivement inférieurs du point de vue de ce qu’ils accomplissent effectivement.

Le préjugé peut conduire à la victimisation d’un groupe de personnes, voire à sa destruction. G. Allport décrit le processus qui a conduit le régime nazi jusqu’à la Shoah. Il énumère cinq étapes : 1) l’expression d’opinions négatives sur le groupe visé (ici, les Juifs) ; 2) l’évitement des relations ; 3) les mesures discriminatoires ; 4) les actes d’agression ; 5) l’extermination. Certes, la progression jusqu’à l’étape finale n’est pas inéluctable mais, insiste-t-il, « l’action à un niveau facilite le passage à un niveau de persécution plus élevé ». Il est donc souhaitable d’agir contre les stéréotypes et préjugés, mais est-ce possible ? Depuis quelques années, les recherches les montrent comme plus malléables qu’on ne le croyait [toi. Ainsi, des préjugés antiasiatiques peuvent disparaître si l’estime de soi y gagne (exemple : le sujet a de bons résultats à un test d’intelligence administré par un Asiatique) ; les gens qui voient la photo d’un Noir dans une église donnent une image positive des Noirs ; dans la rue, une image négative. En partant de telles constatations, un certain nombre de chercheurs estiment que stéréotypes et préjugés ne sont pas des représentations stables de la réalité, mais des constructions élaborées au coup par coup en fonction du contexte, de la motivation, etc. ; avec peut-être une composante stable qui serait la personnalité. C’est encore à prouver.

Si les stéréotypes changent spontanément, on peut espérer les modifier. Quatre voies principales ont été tentées :

La loi : les lois contre la discrimination peuvent être mal accueillies dans un premier temps mais s’imposer à la longue, comme aux Etats-Unis.

L’information et l’appel à la raison : les préjugés résistent aux faits, mais la persistance peut être payante. Une équipe israélienne, pour modifier l’image négative que des écoliers de 10 à 12 ans avaient des enfants arabes, a mis au point un programme se déroulant sur six séances et sous deux formes : soit une lecture d’histoires, soit une projection de films, mettant en scène des enfants israéliens et arabes, et suivie d’un débat. Ce programme a été efficace - un peu plus avec le matériel audiovisuel [11].

Le contact : mettre en contact élèves, résidents, soldats, etc. d’ethnies différentes est la méthode qui a été le plus employée. Elle peut réussir, a-t-on établi, si les membres des deux groupes se rencontrent sur un pied d égalité, et s ils ont vraiment l’occasion d’apprendre à se connaître.

La coopération : si elle s’ajoute au contact, elle augmente les chances de succès. Revenons à l’expérience de M. Shérif : après avoir transformé en ennemis les adolescents des deux camps de vacances, on essaie de les rapprocher au moyen d’activités en commun (repas, sport). Cela ne suffit pas. On leur propose alors des « buts supraordonnés », c’est-à-dire d’intérêt commun aux deux groupes, tels que dépanner le camion qui rapporte les vivres pour tous : l’hostilité s’atténue puis disparaît, et des amitiés inter-groupes finissent par se nouer. Claudie Bert

Pour tester vos préjugés et stéréotypes dont vous êtes victime, allez voir cette plateforme internet : http://www.prejuges-stereotypes.net...

Notes :

[I] C. Stangor (dir.), Stéréotypes and Préjudice : Essential Rea-dings, Psychology Press, 2000. [2] H. Tajfel et al., « Social catégorisation and intergroup beha-vior », European Journal of Social Psychology, vol. I, 1971. [3] A.-M. de La Haye, La Catégorisation des personnes. Presses universitaires de Grenoble, 1998. [4] M. Shérif et al., Intergroup Conflict and Coopération : The Robbers Cave Experiment, University of Oklahoma Book Exchange, 1961. [5] O. Klineberg, Psychologie sociale, Puf, 1959. [6] M. Augoustinos et D. L Rosewarne, « Stéréotype know-ledge and préjudice in children », British Journal of Develop-mental Psychology, vol. XIX, n° 1, 2001. [71 J. M. Darley et P. H. Gross, « A hypothesis-confirming bias in labelling effects ». Journal of Personality and Social Psychologis, vol. XLIV, 1983. [8] G. Allport, The Nature of Préjudice, Addison-Wesley, 1954 (réédité en 1994). [9] « Préjugé et performance ». Sciences Humaines, n° 104, avril 2000. [10] I. V. Blair, The malleability of automatic stéréotypes and préjudice, Personality and Social Psychology Review, vol. VI, n° 3, 2002. [II] M. Sloane et al., Ethnie stereotypic attitudes among Israël ! children : Two interventions programs, Merrill-Palmer Quar-terly, vol. XLVI, n° 2, 2000.

Voir en ligne : Revue Sciences Humaines, pour en savoir plus

http://www.scienceshumaines.com/

Extrait d’article : Juin 2003 [Sciences Humaines n° 139]

Extrait du manifeste d’aglae, mars 1999 qui amorce une recherche !

Familles homoparentales, une nouvelle réalité, une autre question au coeur du débat

lundi 29 août 2005,

L’homoparentalité est déjà une réalité sociale quotidienne. C’est deux papas qui s’apprêtent à conduire leur enfant à l’école dans la métropole lyonnaise. C’est deux mamans qui élèvent leur fille dans un petit village de l’Ardèche. C’est une maman divorcée qui a la garde de sa fille, et qui refait sa vie avec une femme. C’est un homosexuel que le désir de paternité a conduit à concevoir un enfant avec une amie lesbienne.

Selon un sondage réalisé en 1997 par l’Institut BSP, 11% des lesbiennes et 7% des gays ont déjà des enfants.
L’homoparentalité, depuis quelques années, devient plus visible et militante, grâce à l’APGL fondée en 1986. Le monde homosexuel n’est pas un monde sans enfants. Nous (homos et hétéros) ne pouvons plus le concevoir autrement ; le désir de maternité et de paternité chez l’homosexuel,le existe. Il est respectable et attend respect et protection de la part des pouvoirs publics. Sujet de désaccord ou sujet de réflexion, la parentalité homosexuelle a exploré d’autres voies pour devenir parent, devant la difficulté administrative d’adoption, avec la procréation médicalement assistée. Depuis la loi de bioéthique de 1994, elle est réservée aux couples mariés et aux concubins stables. Chez nos voisins belges, hollandais et anglais, elle est autorisée aux célibataires. Certaines lesbiennes font le voyage. Un adhérent de l’APGL expliquait dans un hebdomadaire : “la loi ne peut rien contre le désir d’avoir un enfant.

La réalité a déjà dépassé le droit” Force est de constater que le visage des familles française a changé. Nous les savions recomposées, monoparentales et maintenant nous les connaissons aussi homoparentales. Il nous appartient en tant qu’enseignan,t,e,s homosexuel,le,s d’intégrer dans nos enseignements cette réalité, de la défendre auprès de tous nos collègues et de l’institution scolaire (ministère, rectorat, syndicat, parents d’élèves...) afin que les enfants, les jeunes gens issus de ces familles trouvent leur place, existent en tant que fils/ fille d’homosexuel,le,s sans honte, ni fierté ;sans discrimination aucune, et surtout qu’ils soient respectés... parce que l’homosexualité devient un fait social à évoquer dans les programmes scolaires. Les enfants des familles homoparentales présentent souvent une sensibilité au stress plus élevée que la moyenne. Il est clair que ces enfants doivent vivre avec un environnement largement homophobe et avec l’homosexualité de leurs parents en bien des domaines discriminée.

Ils sont porteurs d’un secret avec lequel il peut être difficile de vivre dès l’âge de six ans. Ils doivent se montrer vigilant, taire certaines choses, sinon il s devront en subir des conséquences qui pourraient se révèler dramatiques comme se voir insulter et ses parents insultés par les autres enfants en cours de récréation.. Les petites filles et petits garçons issus de familles homosexuelles possèdent une plus grande tolérance et ouverture d’esprit. Leur isolement est très important, au point qu’ils se croient être les seuls enfants de gays.Beaucoup de parents sont eux-mêmes isolés parce qu’homosexuel,le,s et parents à la fois. Ce qui les coupe parfois d’une "homosocialité" même s’ils s’assument bien dans leur sexualité. La parentalité gay interroge et exclut dans tous les rangs. Ce qui ne fcilite pas une vie familiale harmonieuse. Un travail scolaire en éducation civique incluant la discrimination homo-sexelle à même niveau que les autres discriminations raciales et sociales seraient d’un effet salvateur pour ces enfants qui doivent dépenser une énergie de sauvegarde de leurs propres intérêts, des stratégies de défense.
Nous savons que les préjugés quels qu’ils soient doivent se combattre jeune. On peut supposer que les programmes initiés aux Etats-Unis présentant les nouvelles réalités familiales de cette fin de siècle avec des albums de coloriage adéquat dès la maternelle, des albums d’histoires... apprennent aux enfants d’homosexuels qu’ils ne sont pas sels ainsi et à leurs camarades de classe qu’ils méritent autant de respect, leurs parents aussi. Introduire un discours emprunt de tact dès la primaire, c’est répondre aux besoins de ces enfants qui existent dans certaines de nos classes sans que les institutrices et instituteurs n’y pensent. Nous ne saurions- nous autre- enseignant,e,s homosexuel,le,s porter un jugement moral ou philosophique sur le désir de gays de faire des enfants avec des lesbiennes, nous sommes avant tout des pédagogues soucieux du bien-être des enfants quel que soit leur contexte familial.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Faut-il des statistiques ethniques pour lutter contre les discriminations ?

dimanche 17 août 2008,

Êtes-vous blanc, noir, arabe, métis ? Cette question, I qui paraît banale pour les Américains ou les Anglais, aucun organisme public, en France, n’est en principe autorisé à la poser. Officiellement, il n’y a en effet ni Noirs, ni Arabes, ni Asiatiques.

Au regard des statistiques, du moins. La République, une et indivisible, ne reconnaît que des citoyens égaux, tous rassemblés sous le même dais, même si certains, remarquait Coluche, sont plus égaux que d’autres... Le débat sur les discriminations touchant les « minorités visibles », comme on dit, a relancé cette question complexe et éminemment poli/ tique : faut-il faire entrer dans les statistiques le critère ethnique pour décrire, et donc combattre plus efficacement, les discriminations dont sont victimes certains immigrés ou descendants d’immigrés ?

Le mois dernier, Nicolas Sarkozy a, comme d’habi¬tude, essayé de prendre tout le monde de vitesse : au micro de RMC Info, le ministre de l’Intérieur s’est déclaré favorable à la mention de l’origine ethnique des délinquante dans les statistiques... de la police. La Cnil, la Commission nationale de l’informatique et des libertés, avait pourtant rappelé, en juillet 2006, la ligne de conduite : aujourd’hui, il n’existe pas de « référentiel national » pour un chiffrage « ethnoracial ». Une position de bon sens ? De grandes entreprises, très en pointe dans la lutte contre les discriminations, sont loin de partager ce point de vue. Dans la revue Respect Magazine, Patrick Gagnaire, responsable de l’associa¬tion SolidarCité, émanation du groupe RPR (Pinault-Printemps-Redoute), défend l’usage de statistiques ethniques pour faire avancer les politiques de recrute¬ment : « Nous comptons 80 000 salariés chez PPR. Comment fonctionner sans statistiques fiables ? Comment modifier une photo que nous n’avons pas ? » Pour certains, ces données raciales devraient même faire partie des bilans sociaux des entreprises. La remarquable pugnacité d’une poignée de patrons pour lutter contre les discriminations à l’embauche rejoint, en réalité, un intérêt bien compris : recruter des salariés de couleur est pour eux la garantie d’être au plus près du visage de la France d’aujourd’hui, et donc de leur clientèle. Ce n’est pas un hasard si les hypermarchés sont souvent à la pointe dans ce combat.

Même sans statistiques ethniques, plus personne ne conteste l’inégalité des chances face à l’emploi ou au logement ; depuis une dizaine d’années, on ne compte plus les études et autres tests qui mettent en lumière les pratiques racistes, conscientes ou inconscientes. L’un de ces tests a été réalisé en mars dernier par l’Observatoire des discriminations de l’université de Paris-l. L’équipe du Pr Jean-François Amadieu a ré¬pondu à 325 offres d’emploi concernant des postes de commerciaux bac + 2, en envoyant différents CV, réels et bien choisis. L’Observatoire a testé ainsi les CV d’un homme « blanc de peau » de 33 ans, d’un autre de 50 ans, d’un troisième handicapé, d’un homme de couleur originaire des Antilles, d’un candidat obèse, et d’une jeune femme d’origine maghrébine résidant - en banlieue. Cette dernière proposait un CV délibérément meilleur que les autres. Elle s’est retrouvée en queue de peloton, à côté du candidat obèse, victime de sa photo, et juste devant le candidat de 50 ans.

Mais comment combattre ce fléau si on ne peut même pas savoir combien de Français et d’étrangers vivant en France en sont victimes ? Cette question de bons sens, qui paraît militer en faveur des statistiques ethniques, est loin de convaincre Louis Schweitzer, l’ancien patron de Renault, aujourd’hui à la tête de la toute nouvelle Halde, la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité : « Qu’est-ce qu’un Noir ? Qu’est-ce qu’une race ? Personnellement, je ne le sais pas. Et je ne sais pas non plus qui va me les définir. Cette volonté de catégoriser des populations est dangereuse. Alors que tout le monde, en France, semble opposé - et c’est heureux - à une discrimination positive fondée sur des quotas raciaux, n’adoptons pas un tel classement pervers qui n’a aucune base scientifique. Les méthodes actuelles de tests nous donnent une image suffisamment éclairante de la réalité et nous permettent de traiter le problème. » La Halde (1), installée en juin dernier, a pour mission de combattre toutes les discriminations (raciales, mais aussi liées à l’âge, au sexe, à l’orientation sexuelle, aux opinions politiques ou syndicales, etc.) et de régler le maximum de cas. Elle peut aussi saisir la justice. Farouche adversaire, comme Louis Schweitzer, des statistiques ethniques, Jacqueline Costa-Lascoux, membre du Haut Conseil à l’intégration - instance de personnalités indépendantes qui rend des avis au Premier mi¬nistre -, ne manque pas d’arguments pertinents : « Ces statistiques sont une réponse simpliste à des phénomènes complexes : si on les adoptait, elles présenteraient le danger de renvoyer les individus à des catégories fantasmées... qui rappelleraient d’ailleurs les catégories raciales du temps de la colonisation ! Ce serait méconnaître, en plus, la diversité culture/le et le métissage de notre société. En ethnicisant ainsi le débat depuis des ^^^ années, on ne braque pas le projecteur là où il faut : les critères socioculturels (Heu d’habitation, pratiques culturelles familiales, réseaux sociaux, etc.) semblent plus déterminants que la couleur de peau. Les enfants des banlieues ne sont pas d’ailleurs les plus discriminés en France ; certains enfants de milieux ruraux sont en position parfois plus difficile. Cela prouve bien qu’il faut s’attacher à analyser des situations plutôt que de reconstruire des catégories. »

Les adversaires des statistiques ethniques, enfin, avancent souvent l’épouvantail du communautarisme à l’anglo-saxonne, quand ils ne convoquent pas le souvenir funeste des fichiers juifs de l’Occupation. Patrick Simon, chercheur à l’Ined, l’Institut national d’études démographiques, repousse ces arguments. Il y voit même une vision très « idéologisée » de la République : « Les statistiques d’un pays sont toujours éminemment politiques, elles sont le reflet de son identité collective. En France, elles sont marquées par la vision assimilationniste que les politiques ont de la République, vision selon laquelle les citoyens ne devraient pas se distinguer au-delà de leur nationalité. Ce modèle, qui fut conçu comme ouvert et universaliste, renforce l’idée d’une "identité de référence" : un individu moyen, sans sexe ni origine, mais avec une position sociale. » Voilà bien le cœur de la polémique. Derrière la question des statistiques ethniques resurgit, en fait, le débat sur l’identité française.

Mettre des chiffres sur les races et les couleurs de la société est une façon de reconnaître enfin officielle¬ment la diversité ethnique de la France. Les statistiques ne sont rien d’autre que les lunettes qu’un pays veut bien se donner pour décrire sa physionomie. Faut-il en changer ? Sans doute, mais gare à l’usage qu’on en fera. Les déclarations d’un Nicolas Sarkozy qui rêve d’un comptage racial des délinquants ne laissent rien présager de bon. Car, pour être opérant, le critère ethnique doit évidemment toujours être croisé avec d’autres paramètres : si on veut compter les Arabes et les Noirs en prison... il faut impérativement recouper ces statistiques avec des critères sociaux avant-de commencer à en tirer des conclusions ! A l’Ined, Patrick Simon reprend ce dossier brûlant. Le chercheur a été autorisé à tester une série de questions, qui préfigurent ce que pourrait être un comptage ethnique. Avec, par exemple, cette question demandant aux citoyens de se définir : diriez-vous que vous êtes d’origine française, africaine, maghrébine, asiatique ? Les résultats de l’enquête, menée auprès de 2 000 personnes, sont en train d’être analysés. Ils devraient permettre de déterminer les types de questions potentiellement « acceptables » pour les personnes interviewées. Mais, dans le même temps, fin février, lors du débat au Sénat autour du projet de loi pour l’égalité des chances, le gouvernement a refusé un amendement qui aurait permis la création d’un outil statistique « ethncoracial », mot que refuse visiblement Matignon, partisan du statu quo. Le débat n’est pas près d’être tranché • Thierry Leclère

(1) Toute personne s’estimant victime de discrimination peut saisir la Halde en écrivant une lettre motivée : 11, rue Saint-Georges, 75009 Paris.

Bibliographie :

Comment définit-on l’autre en France, aux Etats-Unis et en Allemagne ? Les Codes de la différence est un livre qui réunit de passionnantes contributions de politologues, d’historiens et de sociologues sous la direction de Riva Kastoryano, éd. Les Presses de Sciences Pô, 336p., 23 €

Conférence Mosconi : Problématique Filles/garçons

Filles / garçons Éducation à l’égalité ou transmission de stéréotypes sexistes ?

mardi 17 septembre 2013,

Les recherches de Belotti (Du côté des filles) ont montré que commence jeune la nécessité d’une éducation à l’égalité filles – garçons. Rapidement les enfants apprennent des clichés, adoptent des comportements stéréotypés. Les filles et les garçons s’installent dans des espaces différents en classe, chacun est dans son groupe et séparément. Dès le CP s’observe ce phénomène.
L’égalité des places et l’égalité des chances sont une question du « vivre ensemble ». La problématique. C’est une problématique sociétale de laquelle l’école hérite.
La question filles/garçons relève d’une transmission de stéréotypes, c’est une question d’égalité entre les sexes.
La question des égalités entre les sexes est occultée par la question des inégalités sociales. On parlait cependant de différences mais on ne spécifiait pas qu’il s’agissait d’inégalités.
Les femmes et les hommes ne sont pas égaux car ils sont différents, ils sont non identiques dans un registre ontologique (l’essence). Au niveau d’un registre juridique : on a un rapport différence/identité et égalité/inégalité. La différence d’identité sexuelle engendre de l’inégalité.
Le genre est un système social, un ordre social qui organise les rapports de pouvoir entre le groupe des hommes et le groupe des femmes. Cela se traduit par un système de normes de sexe interdépendantes (le masculin et le féminin) hiérarchisantes, définissant des attributs physiques, psychologiques et des rôles, des conduites et des comportements (y compris dans les relations entre les sexes).
Le genre n’est pas déterminé par le sexe biologique, c’est le social qui détermine. Le genre est une construction. Le sexe dont on parle de manière générale est le sexe d’état civil : h ou f. Le masculin et le féminin ne définissent pas des identités mais des normes. Il convient de casser la hiérarchisation des sexes, déjà posée par le langage. (cf. le masculin l’emporte sur le féminin en grammaire). Le fond de l’affaire : c’est la domination masculine. On parle de femme masculine, les hommes féminins sont mal vus.
La théorie du genre a fondé la théorie du sexisme (en lien avec le racisme) en tant que facteur de dévalorisation, de discrimination… Inégalité de sexe ou inégalité de genre ?
La socialisation est la transmission de savoirs de sens communs. La socialisation différentielle des sexes engendre des stéréotypes de sexes. Notre langue nous aide pour organiser notre monde. Il est utile de catégoriser pour observer le monde. A 2 ans, un enfant sait s’il est fille ou garçon. La catégorisation poussée à l’extrême est une caricature et une croyance rigide. C’est un stéréotype qui oppose un groupe contre l’autre.
On fabrique du genre, de la différence pour fabriquer de la hiérarchie de valeur. Le masculin et le féminin ont pour fonction de situer une place sociale.
La manière de catégoriser les hommes et les femmes pousse à des automatismes. Il y a un changement de perception, de comportement ; les interprétations de comportement : on ne juge pas pareillement une fille et un garçon. Les attentes sont différentes selon qu’il s’agit d’une fille ou d’un garçon.
Sommes-nous tous sexistes ? Oui. Car nous avons tous appris des savoirs de sens commun : un système de croyances traditionnelles et familiales qui se transmettent très tôt. L’enfant apprend aussi la division des tâches entre les deux sexes. Ils n’effectuent pas les mêmes tâches domestiques, ni les mêmes métiers, ils ne partagent pas les mêmes savoirs. On s’adresse au papa pour une demande d’explicitation mathématique, à la maman pour le français. Les enfants apprennent à qui revient ceci, à qui revient cela selon les sexes. On n’offre pas les mêmes jouets selon le sexe des enfants.
Les jouets préfigurent le monde adulte : la division des jouets préfigure la division des tâches et des métiers, la division des savoirs. A l’arrivée à l’école, l’enfant est « riche » de tout cela : c’est son bagage de sens commun plutôt défavorable à la sphère féminine.
Au regard de la socialisation scolaire, on observe de nombreuses influences des stéréotypes sexués à l’école. Il y a un ensemble de phénomènes très petits et très quotidiens conduisant à une socialisation homme/femme très différente. La récréation montre des phénomènes sexistes. Dans la classe, les garçons et les filles n’occupent pas la même place. Les garçons occupent l’espace sonore au détriment des filles. Le leadership dans la classe est du côté des garçons.
Relativement aux relations enseignants/élèves, la différenciation sociale se produit de manière implicite. C’est un automatisme. Les professeurs subissent des réactions automatiques dans les interactions de classe : 1/3 du temps, les filles ont la parole, 2/3 du temps, les garçons ont la parole. De plus, la division d’une relation aux savoirs s’exprime de la façon suivante : pour les pré requis, on s’adresse aux filles et aux garçons pour les savoirs nouveaux. Les filles sont des « gardiennes » du savoir lorsque les garçons sont des « aventuriers de la connaissance ». Les attentes des enseignants sont différentes selon le sexe tant en termes de connaissance que d’attitude : la fille est sage, docile, alors que le garçon est considéré comme naturellement plus remuant, agité. Devant les résultats scolaires médiocres, on dira d’une fille qu’elle n’est pas douée, mais du garçon, on dira qu’il est flemmard. A moyenne scolaire identique, les filles se déprécient par rapport aux garçons. Selon les matières, les mathématiques sont pour les garçons (une affirmation identitaire). Les profs de physique attendent plus des garçons que des filles. Les stéréotypes de sexes influencent ainsi également les catégorisations dans l’univers scolaire.

Nicole Mosconi s’est particulièrement intéressée à la question de la transmission des savoirs et de l’orientation, qui est inégalitaire entre filles et garçons.
Pour ce faire, il faut se référer à la notion de « curriculum caché ». Le curriculum prescrit est ce que l’institution commande comme apprentissage, le curriculum réel est ce que l’on apprend réellement en classe. Le curriculum caché est tout ce qui s’apprend à l’école sans jamais l’avoir voulu, sans jamais que cela ait trait aux programmes scolaires. Il existe un curriculum caché concernant la division des sexes. On n’enseigne des choses non voulues et ancrant une différenciation filles/garçons.
En 1923, il apparaît l’alignement des programmes filles/garçons. Les programmes sont écrits à l’aune des garçons. Tous les programmes sont faits pour rendre les femmes invisibles (qui outre Marie Curie est enseignée comme femme savante ? et qui ne sourit pas avec ce terme de femme savante qui renvoie à la pièce de Molière ? Quelle femme poète enseignée ?). Nous avons peu de représentations positives des femmes. Elles ont une place seconde dans les programmes et secondaire dans la classe au regard des interactions. Par ailleurs, les sciences humaines travaillent depuis le point de vue des hommes, elles s’étudient au travers d’un fort prisme masculin.

L’orientation scolaire est divisée car le marché du travail est divisé. Plus on est dans le « professionnalisant », plus la différence d’orientation est forte. Les femmes sont concentrées sur 5 secteurs d’activité.
Ce sont des secteurs de salaires faibles. Les femmes sont minoritaires dans l’industrie et la construction, très nombreuses dans les emplois du tertiaire. Elles sont très touchées par le travail partiel contraint et subissent les effets du « plafond de verre » : une limitation des carrières passé un niveau important de responsabilité. La notion de « chef de famille » pose tout le problème. Il existe un mode d’organisation du symbolique : on a du symbolique religieux mais aussi du symbolique laïc que l’état civil consolide : la statut de l’état civil, H ou F, chef de famille, etc. Lorsqu’il s’agit de professions prestigieuses, on ne souhaite guère féminiser le nom de métier afin de ne pas dévaloriser la fonction.

Nombre de personnes sont d’accord sur le principe (« ça ne mange pas de pain »), mais il existe des gens qui ne veulent pas moins de sexisme. Les enseignants ont peur des réactions des parents d’élèves. On est tous imprégné de stéréotypes sexistes.

Quels sont les facteurs de changement ?

Un constat : en général, les filles veulent faire autrement que leurs mères.
Si nous voulons que les filles s’émancipent, il faut éduquer les garçons pour qu’ils abandonnent de leurs habitudes, de leurs attitudes traditionnelles, de leurs prérogatives…
Il faut lutter contre la division socio-sexuée du travail/des savoirs…

Pour conclure : la différence peut être positive et riche, car elle crée de la diversité. C’est l’inégalité qui se justifie sur la différence des sexes qui n’est pas acceptable !

Expériences scolaires, témoignages :

Comment à travers les enseignements disciplinaires aborder la question de l’égalité filles/garçons ?
Formation des professeurs d’E. Piet (Observatoire des violences faites aux femmes du Conseil Général) : « faire en sorte que les enseignants ne ferment pas les yeux ».
Stratégie de violence à l’encontre des filles : ça commence par des rumeurs, des tags, des graffiti… il faut identifier la personne concernée qui sait qui lui en veut, qui souhaite se venger d’elle (par ex.. pour une aide aux devoirs non acceptée…) et prévenir l’auteur des tags avant que ne s’enchaîne que la jeune fille soit identifiée en ce qu’elle n’est pas et devienne victime d’un viol ou autres violences physiques et/ou psychologiques…
Théâtre forum inspiré du Théâtre de l’Opprimé, les élèves de 3ème expérimentent du théâtre présenté à tous les autres niveaux de classe du collège…
Concours de dessin sur la thématique du sexisme
Groupe de réflexion autour de la mixité au rectorat : développement d’outils pour le rectorat, Travail avec le Réseau AVEC www.avecegalite.com : document « les chemins de l’égalité »
Fond interministériel de prévention de la délinquance : Atelier de l’accompagnement éducatif sur l’Egalité filles/garçons animé par une Coordonnatrice Education prioritaire ; l’objectif est de réduire les comportements sexistes et de promouvoir d’une éducation non sexiste modifiant les stéréotypes sexués. Compétences du socle : compétences sociales et civiques du palier 2 + circulaire de rentrée 2010. Les séquences comprennent : 30 mn d’aide au travail scolaire + 30 mn autour des activités Les Petits égaux (outil pédagogique), textes ou dessins amorçant les discussions avec les enfants

Documents :

FILLES ET GARCONS EDUCATION A L’EGALITE OU TRANSMISSION DE STEREOTYPES SEXISTES http://blog.edurespect.info/ECOLE_F...

ARGUMENTAIRE SUR EDUCATION ANTI-SEXISTE http://blog.edurespect.info/Argumen...

Filles et garçons à l’école maternelle, étude de Leila Acherar

jeudi 1er février 2007,

La permanence de rapports inégalitaires entre les hommes et les femmes incite à chercher, afin de les cerner, les structures et les pratiques qui les engendrent et les maintiennent. Il s’agit de les cerner afin de pouvoir agir dans la perspective de les transformer. Or, si la production différentielle et inégalitaire des identités sexuelles n’est pas une donnée naturelle mais au contraire une construction sociale et culturelle, elle met en jeu la totalité des pratiques et des structures sociales. En premier lieu celles dans lesquelles ces identités se forment originellement : l’éducation et l’enseignement au niveau des pratiques, la famille et l’école au niveau des structures. Nous avons choisi dans le cadre de cette étude de nous intéresser à l’école et en particulier à la première des écoles : l’école que l’on appelle, malgré les réformes du cycle élémentaire, « maternelle ».

L’école publique, institution républicaine d’instruction se donne pour double projet la promotion sociale et l’émancipation intellectuelle des élèves. L’une de ses missions consiste à assurer l’intégration des jeunes générations aux normes dominantes. L’instauration d’une politique publique d’égalité dans l’éducation au moyen de la Convention interministérielle sur l’égalité des chances entre les filles et les garçons contribue dès février 2000 à préciser les normes en vigueur. Les finalités officielles et les textes réglementaires de l’éducation nationale prévoient la prise en compte de l’égalité entre les sexes par les divers enseignements. Mais quels effets ces incitations ont-elles eu sur l’institution en général et les enseignants en particulier ? Quelle place occupe au sein du dispositif scolaire au regard des finalités affichées, l’égalité entre les hommes et les femmes, les filles et les garçons ? Dans quelle mesure les schémas de genre persistent-ils encore tant au travers des représentations des enseignantes que des contenus propres de l’activité scolaire ? Ces questions sont au coeur de notre travail. Il nous fallait pour y répondre comprendre ce que font les enfants dans l’école, comment ils occupent l’espace scolaire ainsi que le rôle des enseignants et des personnels de l’école dans la construction de l’égalité des chances entre les filles et les garçons.

Nous sommes parties de l’hypothèse que si le sexe de l’enfant influençait probablement sa manière d’entrer dans « l’ordre scolaire » (nature des prises de parole, des jeux, des attitudes face à la violence, des comportements face à l’autre…), la manière dont les enseignantes appréhendent ce sexe n’est pas sans effet sur à la fois la socialisation future de l’enfant et l’égalité d’accès à tous les savoirs et compétences. Ce travail de socialisation et de construction des identités de sexe s’effectue dès le plus jeune âge de l’enfant. Mais quelles normes de genre leur sont-ils prescrits ? Par quelles médiations l’école joue-t-elle un rôle dans la production de différences ? Nous nous sommes attachées, moins aux attentes des enfants vis à vis de leurs compagnes ou compagnons de classe, qu’aux interactions entre les élèves et l’enseignant.

Ces observations strictement limitées de part la commande à la nature des interactions enseignants-enseignés ont pu occulter les autres dimensions qui auraient pu être interrogées :
les enfants, leurs rapports aux autres et à la scolarité ;
les enseignants, leurs représentations de l’activité pédagogique ;
les parents et leurs systèmes de valeurs. Nous avons donc privilégié l’observation des enfants lors des moments d’échanges avec le professeur d’école, pendant les phases de travail et de jeu à l’intérieur de la classe et dans la cour de récréation. De même nous avons privilégié l’observation directe de la classe à tout autre méthode (interviews des enfants, recension des opinions et discours tenus par les élèves par rapport aux compétences, rôles et fonctions attribués à chacun des deux sexes ; repérage des représentations qu’ils se font à la fois d’eux mêmes et du rôle des hommes et des femmes dans la société…) Par ailleurs, il ne s’agissait pas de comparer ces observations à la « réussite scolaire des enfants » ni même à leur origine sociale et culturelle, mais de mettre à jour les modalités habituelles du travail pédagogique propre aux classes de maternelle, la façon dont il prend en compte la variable « sexe » ainsi que ses effets (potentiels) sur l’égalité entre les filles et les garçons.

Etude de Leila Acherar, Délégation régionale aux droits des femmes et à l’égalité, Académie de Montpellier, juin 2003

From Wikigender.org : The Gender

jeudi 15 mars 2007,

Gender, in common usage, refers to the differences between men and women. Encyclopædia Britannica notes that gender identity is "an individual’s self-conception as being male or female, as distinguished from actual biological sex." Although gender is commonly used interchangeably with sex, within the social sciences it often refers to specifically social differences, known as gender roles in the biological sciences. Historically, feminism has posited that many gender roles are socially constructed, and lack any clear biological basis. People whose gender identity feels incongruent with their physical bodies may call themselves transgender or genderqueer.

Social categories
Sociology
Sexologist John Money coined the term gender role in 1955. "The term gender role is used to signify all those things that a person says or does to disclose himself or herself as having the status of boy or man, girl or woman, respectively. It includes, but is not restricted to, sexuality in the sense of eroticism." Elements of such a role include clothing, speech patterns, movement, occupations and other factors not limited to biological sex. Because social aspects of gender can normally be presumed to be the ones of interest in sociology and closely related disciplines, gender role is often abbreviated to gender in their literature, without leading to ambiguity in that context.

Most societies have only two distinct gender roles — male and female — and these correspond with biological sex. However, some societies explicitly incorporate people who adopt the gender role opposite to their biological sex, for example the "Two-Spirit" people of some indigenous American peoples. Other societies include well-developed roles that are explicitly considered more or less distinct from archetypal male and female roles in those societies. In the language of the sociology of gender they comprise a third gender, more or less distinct from biological sex (sometimes the basis for the role does include intersexuality or incorporates eunuchs). One such gender role is that adopted by the hijras of India and Pakistan. The Bugis people of Sulawesi, Indonesia have a tradition incorporating all of the features above. Joan Roughgarden argues that in some non-human animal species, there can also be said to be more than two genders, in that there might be multiple templates for behavior available to individual organisms with a given biological sex.

Consideration of the dynamics of societies like those above prompted debate over the extent to which differences in male and female gender roles are learned socially, or reflect biology. Social constructionists argued that gender roles are entirely arbitrary, and biological preferences and aptitudes are irrelevant. Contrary to social constructionism essentialists argued that gender roles are entirely determined by biology, unmodified by social adaptations. Although these extreme views are common enough in the history of literature on the subject, both are now rare in the peer reviewed literature. Contemporary sociological reference to male and female gender roles typically uses masculinities and femininities in the plural rather than singular, suggesting diversity both within cultures as well as across them.

Feminism and Gender studies The philosopher and feminist Simone de Beauvoir applied existentialism to women’s experience of life : "One is not born a woman, one becomes one." In context, this is a philosophical statement, however, it is true biologically — a girl must pass puberty to become a woman — and true sociologically — mature relating in social contexts is learned, not instinctive.

Within feminist theory, terminology for gender issues developed over the 1970s. In the 1974 edition of Masculine/Feminine or Human, the author uses "innate gender" and "learned sex roles", but in the 1978 edition, the use of sex and gender is reversed. By 1980, most feminist writings had agreed on using gender only for socioculturally adapted traits.

In gender studies the term gender is used to refer to proposed social and cultural constructions of masculinities and femininities. In this context, gender explicitly excludes reference to biological differences, to focus on cultural differences. This emerged from a number of different areas : in sociology during the 1950s ; from the theories of the psychoanalyst Jacques Lacan ; and in the work of French psychoanalysts like Julia Kristeva, Luce Irigaray and Bracha L. Ettinger and American feminists such as Judith Butler. Those who followed Butler came to regard gender roles as a practice, sometimes referred to as "performative."

Sociologists consider society to be constructed, and it follows that gender in our society is also constructed. We tend to easily equate sex and gender, and assume that knowing someone’s biological sex implies her or his gender. Hurst states that some people think sex will “automatically determine one’s gender demeanor and role (social) as well as one’s sexual orientation (sexual attractions and behavior)." However, gender is not produced at birth, as sexual organs are, and we have cultural origins and habits for dealing with gender. Michael Schwalbe believes that humans must be taught how to act appropriately in their designated gender in order to properly fill the role. The way we behave as masculine, feminine, or any combination reflects the highly detailed gender maps that we have laid out in our society. Given how ingrained and detailed these gender schemas are, it is hard to imagine that we create and reinforce them ourselves. However, Schwalbe comments that we “are the results of many people embracing and acting on similar ideas.”

To maintain these detailed gender schemas, humans present and typically display their gender as either masculine or feminine. We do this through everything from clothing and hairstyle to relationship and employment choices. Schwalbe believes that these distinctions are important, because we want to identify and categorize people as soon as we see them. We need to place people into distinct categories in order to know how we should feel about them.

Hurst comments that in a society where we present our genders so distinctly, there can often be severe consequences for breaking these cultural norms. Many of these consequences are rooted in discrimination based on sexual orientation. Gays and lesbians are often discriminated against in our legal system due to societal prejudices. Hurst describes how this discrimination works against people for breaking gender norms, no matter what their sexual orientation is. He says that “courts often confuse sex, gender, and sexual orientation, and confuse them in a way that results in denying the rights not only of gays and lesbians, but also of those who do not present themselves or act in a manner traditionally expected of their sex. (Hurst, p.141)” This prejudice plays out in our legal system when a man or woman is judged differently because he or she does not present the “correct” gender. How we present and display our gender has consequences in everyday life, but also in institutionalized aspects of our society.

Legal status
A person’s sex as male or female has legal significance — sex is indicated on government documents, and laws provide differently for men and women. Many pension systems have different retirement ages for men or women. Marriage is usually only available to opposite-sex couples.

The question then arises as to what legally determines whether someone is male or female. In most cases this can appear obvious, but the matter is complicated for intersexual or transgender people. Different jurisdictions have adopted different answers to this question. Almost all countries permit changes of legal gender status in cases of intersexualism, when the gender assignment made at birth is determined upon further investigation to be biologically inaccurate — technically, however, this is not a change of status per se. Rather, it is recognition of a status which was deemed to exist, but unknown, from birth. Increasingly, jurisdictions also provide a procedure for changes of legal gender for transgender people.

Gender assignment, when there are indications that genital sex might not be decisive in a particular case, is normally not defined by a single definition, but by a combination of conditions, including chromosomes and gonads. Thus, for example, in many jurisdictions a person with XY chromosomes but female gonads could be recognised as female at birth.

The ability to change legal gender for transgender people in particular has given rise to the phenomena in some jurisdictions of the same person having different genders for the purposes of different areas of the law. For example, in Australia prior to the Re Kevin decisions, transsexual people could be recognised as having the genders they identified with under many areas of the law, including social security law, but not for the law of marriage. Thus, for a period, it was possible for the same person to have two different genders under Australian law.

It is also possible in federal systems for the same person to have one gender under state law and a different gender under federal law (a state recognises gender transitions, but the federal government does not).

Gender and development
Gender, and particularly the role of women is widely recognized as vitally important to international development issuesThis often means a focus on gender-equality, ensuring participation, but includes an understanding of the different roles and expectation of the genders within the community.

As well as directly addressing inequality, attention to gender issues is regarded as important to the success of development programs, for all participants. For example, in microfinance it is common to target women, as besides the fact that women tend to be over-represented in the poorest segments of the population, they are also regarded as more reliable at repaying the loans. Also, it is claimed that women are more likely to use the money for the benefit of their families.

Some organizations working in developing countries and in the development field have incorporated advocacy and empowerment for women into their work. A notable example is Wangari Maathai’s environmental organization, the Green Belt Movement.

Sources
Encyclopaedia Britannica : Gender Identity

John Money, "Hermaphroditism, gender and precocity in hyperadrenocorticism : Psychologic findings’, Bulletin of the Johns Hopkins Hospital 96 (1955) : 253–264.

Gilbert Herdt (ed.), Third Sex Third Gender : Beyond Sexual Dimorphism in Culture and History, 1996.

Will Roscoe, Changing Ones : Third and Fourth Genders in Native North America, Palgrave Macmillan, 2000.

Nanda, Serena (1998). Neither Man Nor Woman : The Hijras of India. Wadsworth Publishing. ISBN 0-534-50903-7

Reddy, Gayatri (2005). With Respect to Sex : Negotiating Hijra Identity in South India. (Worlds of Desire : The Chicago Series on Sexuality, Gender, and Culture), University Of Chicago Press (July 1, 2005).

Sharyn Graham, "Sulawesi’s Fifth Gender," Inside Indonesia April-June, 2001.

Joan Roughgarden, Evolution’s Rainbow : Diversity, Gender, and Sexuality in Nature and People, University of California Press, 2004.

Simone de Beauvoir, The Second Sex, 1949, as translated and reprinted 1989."

Chafetz, JS. Masculine/Feminine or Human ? An Overview of the Sociology of Sex Roles. Itasca, Illinois : F. E. Peacock, 1974.

Chafetz, JS. Masculine/Feminine or Human ? An Overview of the Sociology of Sex Roles. Itasca, Illinois : F. E. Peacock, 1978.

Stephanie Garrett, Gender, (1992), p. vii.

Hurst, C. Social Inequality : Forms, Causes, and Consequences. Sixth Edition. 2007. 131, 139-142

Schwalbe, M. The Sociologically Examined Life : Pieces of the Conversation Third Edition. 2005. 22-23

Garçons - filles à l’école maternelle

jeudi 20 janvier 2005,

Les places occupées par les filles et les garçons à l’école sont-elles similaires ?

Les filles et les garçons sont porteurs des cultures de leur famille et de leur société. L’intervention enseignante autorise les enfants à s’émanciper des assignations traditionnelles. Elle permet aussi d’accroître l’éventail de choix de chacun. La société contraint à un type de socialisation relativement stéréotypée. Cela ne veut pas dire pour autant que les individus obéissent car il existe toujours un espace pour la transgression.

Quelles sont les pratiques enseignantes que vous avez pu constater vis-à-vis des filles et des garçons ?

Le monde est construit autour de la valorisation des garçons, en particulier de manière symbolique. Selon le type d’activité, les enseignants admettent questionner davantage les garçons parce qu’ils sont plus agités que les filles.

Nous avons tous incorporé, à notre détriment, les logiques patriarcales, les représentations des différences de statut et rôle entre une fille et un garçon. La relation pédagogique n’interroge pas au sein de la classes stéréotypes de sexe. Par exemple, la violence des filles nous perturbe plus que celle des garçons, car notre capacité à supporter et tolérer des transgressions est déterminée par notre éducation qui sous-tend qu’il est normal que les garçons soient plus énergiques. En maternelle, les enseignants demandent d’entrer dans une relation d’aide aux garçons, L’enseignant n’a pas la volonté de discriminer ou de créer des inégalités, mais en l’absence d’intervention, les inégalités sont à l’œuvre. Dans la cour par exemple, les garçons occupent les plus grands espaces et laissent aux filles des espaces restreints ; les enseignants n’interviennent pas ou confortent la mise à l’écart des filles. Ce silence peut produire à long terme une socialisation différentielle de sexe sur un modèle traditionnel. On assigne les enfants à une identité des sexes qui place les filles du côté de la faiblesse, de la gentillesse, de la douceur, tandis que les garçons sont perçus actifs, énergiques et explorant le monde.

Faut-il provoquer la mixité ?

La mixité n’est pas naturelle pour les enfants. Lors de travail en groupe, on a le souci de mélanger les enfants selon leur niveau scolaire, il faut mettre en œuvre la même démarche pour les genres. Comment construire l’égalité des genres dans une classe ? Les enseignants sont amenés à s’interroger sur la représentation qu’ils se font des identités féminines et masculines ; ils prennent conscience de ces dimensions, certains mettent en place des pratiques moins sexuées, moins ouvertement inégalitaires, mais d’autres estiment que cela relève de la responsabilité des parents. La dimension des genres, dans son volant égalitaire relève de la responsabilité de l’école en tant qu’institution de la République. Il faut être vigilant à ne pas reproduire les inégalités à l’œuvre dans la société.

Extrait de Fenêtres sur cours, SNUIPP novembre 2005

Guide d’aide à la féminisation des noms de métiers, titres, grades et fonctions

lundi 26 août 2013,

Notre pays aime les querelles qui tournent autour de sa langue : on l’a vu il y a quelques années avec la « querelle de l’orthographe ». Les débats autour de l’usage du français viennent nourrir discussions et forums et remplissent les pages des journaux. Cela prouve, s’il en était besoin, l’attachement de nos concitoyens à leur langue et le souci permanent du « bon usage » qui nous anime. Parmi ces querelles prend place celle de la féminisation des noms de métiers, titres, grades et fonctions. Les linguistes le savent depuis longtemps : cette affaire n’est pas seulement la leur. Elle concerne la société tout entière. Elle véhicule nombre de résistances, pour une large part idéologiques. Le rôle du Gouvernement ne peut certes pas être en la matière d’imposer une norme : la liberté d’expression, une des libertés les plus fondamentales dans une démocratie, suppose le droit pour chacun d’utiliser la langue comme il l’entend. Mais le Gouvernement doit montrer l’exemple dans la sphère qui est la sienne, celle des services publics. Qu’une femme exerçant les fonctions de directeur d’école porte depuis plus d’un siècle le titre de directrice alors que la femme directrice d’administration centrale était encore, il y a un an, appelée « madame le directeur » atteste, s’il en était besoin, que la question de la féminisation des titres est symbolique et non linguistique. C’est la raison pour laquelle j’ai, par une circulaire en date du 6 mars 1998, invité les administrations à recourir aux appellations féminines pour les noms de métiers, titres, grades et fonctions chaque fois que le féminin était d’usage courant. Préface À ma demande, la Commission générale de terminologie et de néologie m’a remis un rapport portant au premier chef sur les usages juridiques. Celui-ci montre que lorsque les textes visent une fonction, et non la personne qui remplit cette fonction, I’emploi du masculin est conforme à la règle. La Commission invite à la rigueur dans la rédaction des textes législatifs et réglementaires. Je ne vois que des avantages à mettre en oeuvre ces recommandations. Le présent Guide, rédigé par l’Institut national de la langue française, montre que, contrairement à certaines idées reçues, il n’y a pas de difficulté à féminiser la plupart des métiers, grades, titres et fonctions. Il y en a d’autant moins que le français l’a fait couramment jusqu’au siècle passé. Je suis convaincu que ce guide sera utile à tous ceux qui souhaitent faire avancer la cause de la féminisation. D’ores et déjà, avec l’aide des médias, qui ont assimilé son sens, cette démarche progresse et les querelles sur « le » ou « la » ministre, lorsqu’une femme occupe ces fonctions, appartiendront bientôt au passé. Notre langue évolue : elle n’est évidemment pas séparée des enjeux du temps. La parité a sa place dans la langue. Je souhaite que ce guide facilite une démarche dont la légitimité n’est plus à démontrer. Lionel Jospin - Premier ministre

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Lorsque l’altérité est niée, soudain le harcèlement apparaît

Harcèlement à l’école : une douleur qui reste parfois à vie

samedi 17 août 2013,

« Ça reste gravé, je n’ai pas de bons souvenirs de mon enfance... » Aurélie Piaud, victime de harcèlement dès l’école primaire

Le harcèlement entre élèves est un sujet dont on a longtemps minoré l’importance. Des Assises nationales étaient réunies sur ce thème, lundi et mardi, au lycée Louis-le-Grand à Paris, par le ministre de l’Education nationale, Luc Chatel. Certains, surtout parmi les opposants à la politique gouvernementale de réduction des postes d’enseignants, trouveront que cette initiative est une occasion pour le ministre de soigner sa communication. Ils n’auront pas tort, mais ces assises ne peuvent se limiter à une diversion. Selon plusieurs études, environ un élève sur dix, à tous les niveaux de la scolarité, est en effet victime d’actes de harcèlement. Le chercheur Eric Debarbieux, qui préside le conseil scientifique des États généraux de la sécurité à l’école, a rendu au ministre un rapport dans lequel il résume les connaissances sur la question et préconise une série de mesures.

Voici la définition qu’il donne du harcèlement scolaire : « Une violence répétée, verbale, physique ou psychologique, perpétrée par un ou plusieurs élèves à /’encontre d’une victime qui ne peut se défendre. »

Mais pour comprendre vraiment ce qu’est le harcèlement, pour ne pas le confondre avec des « chamailleries », il en faut en donner des exemples. A l’occasion de ces assises, des témoignages de victimes ont été collectés. Ils sont souvent effrayants, et révèlent de graves insuffisances au sein de l’Education nationale. Les faits touchent toutes les catégories d’établissements et ne sont absolument pas limités aux zones « sensibles ». Aurélie Piaud, 27 ans aujourd’hui, a été harcelée dès les petites classes. L’élément déclencheur est souvent dérisoire : une petite « différence » suffit. Pour elle, c’était l’habillement. « Ma famille n’avait pas beaucoup de moyens, on s’habillait au Secours catholique », raconte-t-elle. Au début, à l’école primaire, elle était surtout la cible d’attaques verbales. A son entrée en 6e, le phénomène passe au stade supérieur : elle prend des coups. Le stress et l’anxiété lui font déclencher une crise d’épilepsie pendant un cours. Le résultat est que ses tour-menteurs se déchaînent en imitant ses convulsions. Un jour, elle est mise à nu dans un car scolaire, sans que cela ne déclenche de réaction du côté de l’encadrement de son établissement. « Il fallait faire comme s’il ne s’était rien passé, Une fallait surtout pas en parler », dit-elle. Pour des raisons similaires, la plupart des ex-harcelés en veulent beaucoup au système éducatif qui n’a pas su les protéger, Même s’ils se rappellent aussi avoir tout fait, selon un schéma classique de culpabilité des victimes, pour cacher leur malheur, C’est au lycée, après avoir failli « sauter à la gorge » d’une persécutrice, qu’Aurélie a « cessé de se laisser faire ». Elle témoigne aujourd’hui d’une voix claire et énergique, comme une personne définitivement tirée d’affaire. Mais, dit-elle, « ça reste gravé, je n ’ai pas de bons souvenirs de mon enfance »...

D’autres ont été harcelés parce qu’ils étaient trop gros, ou bien pour leur homosexualité réelle ou supposée, un grand prétexte au harcèlement. Mais tous les sujets peuvent tourner au drame. Il y a six ans, Sébastien, élève de 4e, bégayait un peu. Ce fut assez pour tout déclencher... et le mener au suicide. « On l’a poussé à bout », raconte sa mère, Monique Teriac. Les parents sont aujourd’hui en procès avec l’Etat, « .pour que d’autres ne subissent pas la même chose ». »

Luc Cédelle

Voir en ligne : Article issu du Journal Le Monde

Homophobies et Homophobes

vendredi 17 décembre 2010,

Il y a plusieurs homophobies et donc plusieurs “types” d’homophobes.

L’homophobie peut avoir plusieurs origines. On compte notamment parmi celles-ci d’une part l’éducation reçue et la religion qui représentent l’essentiel de l’homophobie acquise, et d’autres part la peur de l’autre (associée à la peur de l’image que va donner l’autre) et l’ignorance qui représentent l’homophobie “innée” (Ces deux listes ne sont pas forcément exhaustives). A celles-ci s’ajoute la peur d’être soi-même homosexuel(le), qui est une combinaison d’homophobie acquise et innée car il semble qu’un grand nombre de personnes passent par de tels désirs (innéité) et, sous la pression éducative (donc acquise), ne les acceptent pas. L’homophobe est souvent le produit de plusieurs de ces facteurs.

L’homosexuel homophobe

Que ceux qui lisent ces lignes et qui ne se sentent pas à l’aise avec l’homosexualité ou la rejettent ne se sentent pas désignés en particulier : les homosexuels homophobes existent. Que ceux qui veulent s’en convaincre lisent Proust : les différents “types” d’homosexuels font souvent l’erreur grossière de se rejeter les uns les autres. Ainsi les virils ne veulent pas être mêlés aux efféminés qu’ils accusent de donner une mauvaise image de l’homosexualité. De même, les efféminés reprochent aux virils de ne pas assumer pleinement leur différence. Se rejeter ainsi est grotesque : les homosexuels qui réclament une acceptation pure et simple de la part des hétérosexuels ne savent parfois pas s’accepter entre eux. Une autre homophobie (relative) de quelques homosexuels est d’affirmer que maintenant que l’homosexualité est rentrée dans les moeurs, les homosexuels devraient faire amende honorable, car ils ont obtenu déjà “pas mal”. Ces homosexuels ce sentent visiblement coupables de ce qu’ils sont. C’est à dire que soit ils vivent l’homosexualité de manière “coupable” (ils ont fait le choix de cette sexualité de plein gré), soit ils donnent raison à l’homophobie environnante en pensant que la sexualité qui est la leur (foncièrement) est mauvaise dans son essence. Personnellement, j’ai du mal à comprendre cette idée qu’on puisse naître mauvais. Ces homosexuels, outre cette idée que je respecte mais ne partage aucunement, sont peut-être un peu trop égocentriques : ils oublient que d’autres homosexuels rencontrent encore beaucoup de difficultés, et que si leur vie personnelle est satisfaisante, celle de nombreux autres homos doit encore rester cachée.

L’hétérosexuel homophobe

L’hétérosexuel ne partage pas du tout le désir de l’homosexuel. Ceci peut le conduire, tant qu’il ne connaît aucun homosexuel, à penser que l’homosexuel est malade, pervers ou tout simplement dégoûtant sans jugement moral sur sa personne. Dès lors qu’il s’intéresse un peu à l’homosexualité, l’hétérosexuel est obligé de s’apercevoir que l’homosexualité est bien souvent un état et non un passage comme on le dit/croit encore beaucoup. L’homosexuel parle en effet souvent de sa différence qui, avant de se présenter sous forme de désir sexuel à l’adolescence, est bien présente tout au long de son enfance. Il exprime cette différence par l’admiration ou l’attirance inhabituelle qu’il a ressenti pour un camarade (le chef de la bande), un frère, un cousin ou encore une personne chargée d’encadrer son groupe. Parfois il l’a ressentie par ses amitiés plus fréquentes ou plus fortes avec des filles qu’avec des garçons. Ceci permet d’éliminer toute idée de perversion au sens où on l’entend – c’est à dire volontaire -, dans la mesure où on ne peut imaginer de perversion sexuelle chez un enfant avant l’apparition de ses désirs.

Si l’idée est que l’homosexualité est une maladie ou une dégénérescence, ceci, à mon sens, ne pourrait justifier la moindre haine. On ne hait pas les malades

Il est remarquable de noter que l’hétérosexuel a une réaction souvent bien différente, et bien naturelle, envers l’homosexualité féminine qu’envers l’homosexualité masculine. En effet, les hommes hétérosexuels, en particulier, acceptent plus facilement l’homosexualité féminine parce que, ressentant du désir pour la femme, ils sont capables de comprendre tout sentiment similaire et donc celui de la femme pour la femme. Parfois même, et ce n’est pas rare, l’homosexualité féminine fait partie de ses fantasmes (se référer pour s’en convaincre à la presse ou aux vidéos pornographiques hétérosexuelles pour hommes qui exploitent abondamment ce désir) car il se voit volontiers au milieu de deux femmes qu’il imagine comme deux conquêtes abandonnées à lui. (Par contre, si l’expérience se présente, il doit réaliser que celles-ci ne sont pas du tout intéressées par lui. Sa réaction est alors souvent homophobe, violente et/ou insultante d’autant plus qu’il est touché dans son amour propre par ce refus). De leur côté, les femmes comprennent mieux l’homosexualité masculine puisque, selon le même schéma, elles partagent avec eux l’attirance pour l’homme. Le fantasme corollaire d’une femme se trouvant au milieu de plusieurs hommes semble, par contre, aujourd’hui, moins répandu, sans doute parce que sa sexualité est relativement différente de celle de l’homme.

Ceci explique assez justement l’homophobie banale due à la peur de l’autre, du différent de soi. L’homosexualité est mieux acceptée dans la mesure où c’est le sexe qui nous attire qui s’attire mutuellement. Par contre, celui qui est soi-disant comme moi mais qui ne partage pas mon désir et de qui je ne partage pas le désir est une bête curieuse.

Rejet de l’homosexualité masculine en particulier :

Une hypothèse expliquant l’homophobie innée, envers les homosexuels masculins, résiderait dans la notion de saleté que revêt le rapport sexuel avec l’anus. Il serait bien orgueilleux de ma part d’imaginer changer la perception que ceux qui n’ont pas essayé en ont, cependant ceux-ci doivent bien réaliser que les homosexuels, même s’ils doivent faire avec ce qu’ils ont, biologiquement, pour pratiquer la pénétration, ne sont pas plus attirés par la scatologie que les hétérosexuels. Il faut bien donc que ce ne soit pas aussi sale qu’ils le pensent pour que les homosexuels en fassent l’usage. Car les homosexuels peuvent quand même avoir une sexualité sans pénétration annale : cela arrive bien souvent. Ils utilisent alors les pratiques bien connues et bien moins effrayantes des hétérosexuels. N’oublions pas, enfin, pour clore ce chapitre, que la pénétration annale n’est pas le propre de l’homosexualité puisqu’elle est également pratiquée par les hétérosexuels. Donc si phobie scatologique il y a, elle doit, si besoin est, être canalisée vers ceux qui la pratiquent et non vers une population qui la pratique “en général”. Malgré cette explication, je ne pense pas que la pénétration annale soit vraiment à l’origine du rejet de l’homosexuel. Je voudrais attirer l’attention sur l’insulte “enculé” : la personne qui pénètre n’est jamais prise en défaut comme une personne “ridicule”. C’est toujours la personne pénétrée qui est mise à l’index par ce genre d’insultes. Cette remarque peut permettre de penser qu’il n’est pas si mal vu d’avoir un rapport sexuel avec l’anus d’autrui, tandis que ce qui est véritablement mal vu est de se laisser “soumettre” en offrant son anus au partenaire (cette idée peut révéler l’extraordinaire sexisme qu’il y a dans une telle vision des choses : pas de problème que l’homme soit homosexuel tant qu’il pénêtre, tant qu’il reste homme, donc, d’une certaine manière, tandis que s’il occupe le rôle de la femme, il devient méprisable…). Ici la salubrité de l’acte n’intervient absolument pas dans la perception de l’insultant : pour l’homophobe, bien souvent, seule la position est dégradante.

Une autre explication semble, elle, très réaliste : il s’agit de la peur de l’hétérosexuel d’être pénétré. Je vous renvoie à l’insulte citée ci-dessus. Un certain nombre de psy (que je n’aime pas beaucoup citer tant leurs explications se contredisent parfois) parlent effectivement de la fascination (mélange d’attirance et de dégoût) que semble avoir la gente masculine à propos de cette idée. Un seul exemple ne vaut pas forcément plus que le cas dont il parle, donc je ne vais pas généraliser, mais j’ai discuté avec un homme, en couple hétérosexuel harmonieux et heureux, qui m’a révélé avoir ce désir intense. Il n’a pourtant pas le sentiment d’être bisexuel. Ainsi existe-t-il aussi la peur du viol chez l’homme, qui le panique d’autant plus qu’il n’est habitué ni à l’idée qu’on puisse convoiter cette partie si intime de son corps (bien plus intime que son sexe puisqu’il “partage” ce dernier lors de ses propres relations sexuelles), et encore moins à l’idée que la personne qui la convoite soit d’un rapport de force physique comparable au sien.

Rejet de l’homosexualité féminine en particulier :

Une explication de l’homophobie envers les homosexuelles résiderait dans la relative sagesse qu’on associe à la sexualité féminine. La femme ayant une sexualité différente, moins impulsive peut-être que celle de l’homme (il ne me semble pas que cela soit acquis : la nature animale est riche d’exemples où la femelle résiste ou, en tout cas, montre une certaine résistance devant les assauts parfois incessants des mâles). De ce fait les femmes sont peu à peu considérés comme des êtres n’ayant pas ou peu de sexualité innée et qu’il faut se montrer persuasif et/ou patient pour arriver à éveiller ce désir chez elles. Du coup, la femme et la sexualité sont quelque peu dissociées l’une de l’autre dans notre civilisation si bien que dès qu’on les ré-associe, c’est pour parler de filles qui ne courent pas les rues, des filles qui “aiment ça” qu’on qualifie alors facilement de “salopes” (vous pourrez chercher : on ne trouve aucun équivalent pour l’homme : il est considéré comme normal pour l’homme d’aimer le sexe, pas pour la femme). Ainsi lorsque deux femmes revendiquent leur sexualité commune, l’incompréhension voire l’ahurissement conduit à une réaction de haine, alimentée notamment par le fait que ces deux femmes-là sont forcément perverses. Autre homophobie.

Rapport de domination à casser !

Un hétéro s’estime supérieur à un homosexuel car l’homosexualité est toujours plus ou moins considérée comme une tare, une déficience (même si de nombreux(ses) homosexuel(le)s ont démontré leur grande valeur). Comme à l’école, on se sert de sa supériorité sur l’autre pour l’écraser et lui faire de la peine. Quand l’homosexuel assume son état, il devient en quelque sorte plus fort que l’hétérosexuel (du point de vue de l’hétérosexuel) car celui-ci constate que l’homosexuel(le) assume quelque chose dont il/elle devrait avoir honte (selon l’hétérosexuel) : cette constatation l’ébranle car l’homosexuel devient fort : il parvient à assumer sa différence tandis que lui qui n’en a pas (ou pas d’aussi fondamentale) se sentirait faible/honteux à sa place. Ainsi l’homosexuel se sent presque dominé par l’homosexuel qui assume.

Ce n’est peut-être pas toujours vrai alors il faut prendre des précautions avant de “s’afficher”, mais c’est une situation que j’ai pu fréquemment constater.

A cela, on peut ajouter que révéler à quelqu’un qu’on est homosexuel, c’est lui faire confiance. Faire confiance à quelqu’un, c’est le grandir, lui donner de la valeur. Et cela, même si la personne a de mauvais a priori sur les homosexuels, c’est installer une relation saine entre deux personnes.

Si on ne peut faire cela, ce qu’il faut éviter à tout prix, c’est mentir. On n’a le droit de se taire sur sa sexualité, cela peut rester privé. Mentir c’est dire à l’autre qu’on ne lui fait pas confiance et si on est amené à la revoir régulièrement, c’est peut-être un jour affronter sa réprobation à cause du mensonge. Toute personne a le droit d’en vouloir à une autre qui ne lui a pas dit la vérité.

Voir en ligne : Pour en savoir plus

Homosexualité, est-elle indispensable à la vie ?

mercredi 3 août 2005,

De tous temps, dans toutes les sociétes et toutes les cultures, il y a eu des homosexuels. Si jadis, l’homosexualité s’inscrivait dans la culture grecque, elle est aujourd’hui une entité à part entière, le fruit de réflexions et de luttes pour une reconnaissance sociale et politique.

Être homosexuel, ce n’est pas simplement être attiré sexuellement par une personne de même sexe. C’est se situer dans une altérité, dans une autre logique, dans d’autres désirs, dans d’autres humeurs, dans d’autres références ; sans quoi, il n’y aurait pas d’autres points de vue, d’autres dynamiques, d’autres émergences à la création. Le nier, c’est nier l’histoire de l’humanité.

Si la nature ne permet à deux êtres de même sexe de transmettre la vie, elle n’écarte pas le fait que nous ne soyons porteurs de vie. Etre homosexuel, ce n’est pas un choix, c’est une réalité. Nous sommes ici et maintenant indispensables à la vie.

A l’heure où les questionnaires, les investigations médiatiques et institutionnelles en direction des homosexuels sont calqués sur ceux de “la normalité”, ils révèlent une fois de plus la négation de nos modèles culturels. On “nous” adapte. A l’heure où certaines institutions commerciales et politiques nous refusent le droit d’utiliser le mot Gay parce qu’il “porte atteinte à leur image de marque”,il faut croire, que l’homosexualité fait encore peur. Oui, nous sommes infiniment indispensables à la vie.

Bernard Dinh (extrait de Tribu Magazine, 1993)

“Quoiqu’on prétende, être homosexuel fait donc toujours problème. Même à Paris. Même dans les milieux artistes. Ce n’est plus un “fléau social”, je sais.

Il n’y a plus guère de discrimination non plus, mais à la réserve expresse que la chose relève uniquement de la sphère privée, à la condition de l’enfouir, de ne pas la proclamer devant la France entière. A l’oppression sauvage a succédé la dissuasion silencieuse. Voyez ce qu’il en est dans les rangs de la Police, de l’Armée, de l’Education Nationale ou pour les membres des Eglises.

Voyez tous ces noms connus qui se dissimulent derrière la respectabilité de leur position (parfois simplement derrière l’alibi d’une alliance). Droit à la vie privée, je suis d’accord.Mais pourquoi, aujourd’hui encore, ne peut-on être fier d’être homosexuel ?” Lionel POVERT, extrait du Dictionnaire gay

”Pourquoi, dans un manuel scolaire comme le Lagarde et Michard, tant de castrations, alors qu’on nous assaille de détails intimes sur Balzac et Baudelaire ?
Pourquoi les homosexuels devraient-ils se laisser enfermer dans une culture officielle qui les ignore ou les renie ?Pourquoi n’existe t-il pas de modèles forts de la vie et de l’amour homosexuels ? Ne serait-ce qu’une tolérance sociale ? Au pire, une compassion, à défaut d’être un délit ?
Pourquoi ne trouve t-on aucune Bibliothèque de l’Homosexualité, ou comme à Amsterdam, aucun département universitaire en France sur l’Histoire de l’Homosexualité ? (...)
Comment imaginer Caravage ou Michel-Ange ou Cavafy ou Barthes, ou Foucault sans ça ? Comment les lire, oser en parler sans s’y référer le moins du monde ?
N’est-ce pas un vice de la pensée que de considérer l’homosexualité comme l’aggiormento d’une vie, l’appendice du génie ou tout simplement sa part maudite ? Assez de ces camouflages indécents !”
Jean-Luc Hennig, in Dictionnaire Gay ,L.Povert

Extrait de Tribu Magazine, 1993 & du Dictionnaire Gay de L. Povert

Il était une fois Stonewall

lundi 5 septembre 2005,

Le soir du 28 Juin 1969, des homosexuels new-yorkais se révoltèrent contre les descentes de police répétées dans les bars de rencontre de Christopher Street. A la fin des années soixante, au Greenwich Willage, la libération sexuelle avait fait de la bisexualité une mode et la culture underground avait intégré l’homosexualité. La veille, le 27 Juin 1969, une égérie gay disparaissait “over the Rainbow”.
Les funérailles de Judy Garland, à New-York, furent suivies par plus de 20 000 personnes venues lui rendre un dernier hommage. Les homosexuels pleuraient leur star dans leurs établissements, notamment au Stonewall Inn, un bar exigu, sombre, sale, et de réputation douteuse. Il était fréquenté par des travestis et une clientèle jeune attirée par la bonne musique branchée qu’on pouvait y écouter. Tenu par des “mafieux”, on dit que ce bar fut aussi un repaire pour les “gigolos”, et pratiquait la ségrégation pour une clientèle majoritairement blanche.
Dans la nuit du 27 au 28 Juin 1969 vers 1h 20, lorsque huit policiers débarquèrent dans le bar pour une vérification de routine et embarquèrent quelques clients, les réactions furent franchement moins apeurées que d’habitude. Un rassemblement spontané devant le bar pour observer la police placer les interpellés dans le fourgon fit monter la pression.
La rébellion grondait. Puis... un coup de poing vola. Sous des volées de projectiles divers, les travestis interpellés furent sortis du fourgon, la police se retrancha dans le bar pour appeler des renforts. Lesquels cernèrent vite le quartier de Christopher Street alors que la foule continuait de s’amasser. Pendant deux heures ,ce fut l’émeute... Les trois nuits suivantes aussi...
L’appellation de cette auberge porte en elle une forte charge symbolique avec ce nom évoquant la force, la résistance, la solidité. Après ces émeutes, le mouvement de libération gay s’affirme, s’ancre justement solidement à cette pierre, à ce mythe de Stonewall. Ces jours-là, des homosexuels relevèrent la tête. Ils répondirent aux brimades, aux insultes, à l’injustice quotidiennes. Ils répondirent à l’invisibilité, aux inégalités flagrantes, à l’enfermement hétérosexiste... à deux pas de la fameuse Liberty ; statue de toutes les libertés individuelles, du respect de la personne humaine et du droit à la dignité. ... sauf pour les femmes et hommes homosexuels.
Célébrée depuis, dans la plupart des grandes capitales occidentales, cette révolte signifia la fierté retrouvée après des siècles de silence, opprobre, de censure et de honte bue et re-bue jusqu’à la lie. Ici les homosexuels adoptèrent une réelle attitude offensive.
Ici naît le “come out of the closet” (mot à mot : “sortir du placard”). Ici commence la prise de la Bastille des homos (comme le qualifia plus tard l’écrivain américain Edmund White, dans “La tendresse sur la peau”). Ici démarre la mémoire collective contemporaine des militants gais qui commencent leur émancipation et se mettent enfin debout (ou presque...). La date du 28 Juin 1969 constitue donc un marqueur historique important pour toutes les communautés homosexuelles du monde, le début d’une nouvelle ère de revendication à visage “ouvert” ou presque, de mobilisation générale de tous ceux qui luttent pour l’égalité, la visibilité et le droit à la différence.
Ce fut également l’apparition d’une nouvelle conscience identitaire... mais saurons-nous jamais qui était là ce soir là, du 27 Juin, pour se révolter face à l’ordre établi ou qui pleurait la disparition de star aimée ? L’essentiel réside, de toute façon, dans cette dynamique de reconnaissance sociale des homosexuels qui pris pied sur le solide Stonewall. Sur Stonewell, fonderons-nous notre future pleine citoyenneté pour tous les hommes et femmes homosexuels, à l’instar du “Pierre, sur cette pierre, je fonderai.... “ PhC

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Jeune et homosexuel-le : est-ce plus facile aujourd’hui ?

Contribution de Philippe Clauzard, Octobre 2005 ; débat au salon Rainbow Attitude

jeudi 29 août 2013,

endredi 22 juillet 2005, par eduactive

L’homophobie recule t-elle à l’école ?

Je crois que l’homophobie scolaire est à l’image du rejet déjà véhiculé par la société, notre école est aussi à l’image de ce qu’est notre société qui s’ouvre aux homosexuels mais dans certaines limites. Je suis tombé sur une brève relative à la campagne d’affichage du salon Rainbow Attitude qui montre bien encore les limites de certains dans une grande capitale comme Paris où des baisers homosexuels provoquent des réactions plus ou moins vives, plus ou moins agressives. La banalisation rêvée de l’homosexualité est encore lointaine, je crois … Mais des choses bougent : par exemple des circulaires Lang et Ferry, 2001 puis 2003 qui de fait autorisent voire suggèrent d’aborder la question de l’homophobie à l’école.

Témoignages d’élèves relevés sur le site Homoedu.com :

Jeremy, 21 ans : « Voilà 2 ans que je suis homosexuel. Cette vie est vraiment TRES dure à vivre. Plus les jours passent et plus je me fais traiter de « pédé » ou encore « tapette » ... Je n’arrive plus à compter les soirs où , dans mon lit je pleure, je me remets en question « suis-je vraiment un pédé ? » (...) « Elève en 1ere L dans un grand lycée de banlieue, je ne compte plus le nombre de fois où les autres élèves emploient des termes tels que « pédé » ou « enculé » . (…) « Même si le temps est loin où je me faisais taper dessus tous les jours en me faisant insulter de « tapette, taffiole, sale pédale » et j’en passe, l’homosexualité reste malheureusement un tabou... »

Julien, 18 ans : « Il m’est arrivé à plusieurs reprises de recevoir les remarques de personnes inconnues ou alors très proches et qui même si l’on fait semblant de les entendre nous blessent un petit peu. Je trouve ça génial comme idée de montrer l’homosexualité à l’école dès le plus jeune âge et je pense que c’est LA solution qui fera disparaître « tous » les prépensés et les idées préconçues que les gens peuvent avoir aujourd’hui »

« Moi-même, je suis jeune et j’ai souffert au collège et au début du lycée d’une absence d’images positives d’homosexuels. J’aurais aimé savoir que Léonard de Vinci était homosexuel, ce qui serait rassurant et permettrait d’avoir un modèle tant dans le domaine scientifique dans le domaine artistique. Au lieu de cela, l’éducation scolaire actuelle nous fait volontairement ignorer que des homosexuels ont fait des choses intéressantes, et il ne faut plus que ça dure. C’est bien à l’adolescence que les jeunes ont besoin de modèles positifs sous peine de devenir complètement indifférents à ce qui nous entoure et pire, comme j’ai failli le faire à mettre sa vie en l’air puisque l’absence de modèles ne permet pas de se projeter dans l’avenir et on se dit que l’on est seul au monde. C’est pour éviter que d’autres jeunes fassent encore n’importe quoi qu’il est impératif de parler d’homosexualités dans le programme scolaire, dans les matières telles que les langues, les sciences de la vie et de la terre, le français, l’histoire et l’éducation civique. Le but de l’éducation nationale n’est-il pas de préparer tout jeune à entrer dans la vie active et non d’entraver certains qui ont certainement beaucoup de choses à dire d’intéressant tant au point de vue scientifique et littéraire ? Mais il faut agir le plus vite possible et faire part de ces projets de plus vite possible au ministère de l’éducation nationale car qui sait quel drame un enfant peut encore commettre tant que l’on ne fait rien. (…) il est important d’apporter à l’école une autre image des homosexuels qui sont capables d’aimer mais aussi d’améliorer la société. » un jeune internaute.

« Je pense que les personnes ayant une orientation sexuelle différente la majorité des gens ne sont en sécurité nulle part car les critiques ou autres fusent quel que soit l’endroit. Je pense que cela vient énormément du manque d’information » Paule, dix-sept ans.

« Il convient, dès le plus jeune âge, d’expliquer l’homosexualité pour que cette sexualité soit dès le départ au même niveau que l’hétérosexualité où la bisexualité. C’est un devoir en tant que citoyen de lutter contre toute forme de discriminations. » Gaël, dix-huit ans.

« La plupart des jeunes homosexuels se camouflent, mais une fois qu’ils révèlent ce qu’ils sont vraiment on ne peut pas dire qu’ils soient en sécurité, les insultes fusent et c’est lamentable. Le programme scolaire et le personnel enseignant pourrait aider à faire comprendre que l’homosexualité n’a rien de mauvais, que ce n’est pas une tare, et pourrait aider à faire prendre conscience du fait que même sans être homophobe, une personne qui en traite une autre de pédé, c’est très blessant pour quelqu’un d’homo, de savoir que son orientation sexuelle est une insulte. » Virginie, dix-sept ans.

« Les insultes sont si fréquentes que la plupart des gens ne le disent en pensant mal. Beaucoup de jeunes s’insultent de cette manière mais jamais je n’ai entendu un homosexuel ou présumé homosexuel se faire traiter de pédé et si c’était le cas, je ne sais vraiment pas comment je réagirais ! Je pense qu’un gay, une lesbienne ou un bisexuel peut très bien se sentir en sécurité dans mon lycée, mais tout dépend de son entourage. Car je pense que c’est en partie grâce à son entourage qu’on s’épanouit. » Muriel, 16 ans.

« C’est pas facile de le déclarer au monde sauf si on est vraiment les pédés qui ne craignent pas le regard des autres, pour moi la solution c’est justement d’en parler. » Omar, 17 ans.

« Il faudrait faire remarquer à la personne qui a lâché ce genre de mots (une insulte homophobe) qu’il serait mieux de se dispenser d’envoyer des paroles en l’air alors que probablement lui aussi a ressenti à un moment ou un autre une certaine homosexualité » Jean.

« Aujourd’hui que l’une des homosexuel, le, s ne sont pas en sécurité dans le monde éducatif. Pourquoi ? Eh bien parce que l’homosexualité est passée sous silence dans ces lieux la même si il y a des changements, c’est encore bon. Ce qui est intéressant, c’est de présenter l’homosexualité au collège dans le but d’enlever la mauvaise image. Maintenant, on trouve quand même des gens plus compréhensifs à l’écart de l’homosexualité, mais il faut tout de même faire très attention. » Steven, dix-sept ans.

« Je pense que dans mon école les gays sont un peu trop discriminés par certains élèves mais une sensibilisation ne changerait pas leur mentalité, j’en suis presque sûre. », Stéphane, quinze ans, Liège Belgique.

« Je suis homosexuel et on est comme on est. Non, je ne me sens pas en sécurité dans mon école, pas du tout car on se fait insulter de tous les cotés. Il faudrait organiser un comité de soutien. » Éric, 19 ans.

« Il faut que la société évolue avec ses préjugés, il ne faut plus que ce soit un tabou car ceci n’est pas une maladie au contraire, cela permettrait à de nombreuses personnes de pouvoir s’affirmer et non se cacher des autres car, on peut subir bien des choses et être malheureux parfois si on se l’avoue pas soi-même ou aux autres. » Béatrice, 16 ans.

« Témoin d’une insulte, je suis intervenu car pour moi, ce vocabulaire ne doit pas être employé en tant qu’insulte. Ce vocabulaire désigne une façon de vivre, une sexualité mais il ne devrait pas être utilisé car je trouve ces termes péjoratifs. Je pense que les personnes ayant une orientation sexuelle différente de la majorité des gens ne sont en sécurité nulle part car les critiques ou autres fusent quel que soit l’endroit. Je pense que cela vient énormément du manque d’information. » Clotilde, dix-sept ans.

« Je pense qu’il y a manque évident d’information sur l’homosexualité et même sur la sexualité en général. Lorsqu’elle est abordée, c’est d’un point de vue presque mécanique, biologique, voire négatifs (intervention sur les MST). Les mentalités ne changeront que lorsque que l’on saura ce qu’est l’homosexualité et qui pourrait être homosexuel. Il faut témoigner monde de la souffrance des homosexuels et que leur sexualité est totalement imposée et non choisie. » Paul, 16 ans.

« Je pense que personne n’étant pas normale pour la société telle que les homo ou bisexuels ne se sentent ni en sécurité, ni très bien dans leur peau car ils doivent faire face à une société qui ont l’instant, je trouve, n’est pas aussi tolérante que l’on pense. Il manque d’information sur ce sujet : cela peut avoir des conséquences plus ou moins graves qui partent de l’isolement partiel jusqu’à l’isolement total et dans des cas extrêmes, des suicides. » Richard, 18 ans.

« Je pense qu’il faut parler de l’homosexualité car cela existe et qu’il est temps de mettre le sujet une bonne fois pour toutes sur la table. Cependant il ne faut pas en faire un culte et laisser chacun vivre librement sa sexualité. Cela ne peut être fait qu’après acceptation de soir et des autres. Dans mon lycée, il y a de nombreux homos ou bisexuels, nous nous connaissons mais nous ne restons pas un comité restreint. Certaines personnes paraissent surprises quand on leur parle de notre sexualité, d’autres s’en fiche dans le bon sens, c’est-à-dire que pour eux, ce n’est pas quelque chose d’anormal ni de gênant. Tout se passe plutôt bien pour moi, pratiquement tous les gens, laisse aller que je côtoie savent que je suis bisexuelle. Je suis heureuse et épanouie dans ma sexualité ! » Eve, 17 ans.

« Devant une insulte homophobe, je suis intervenu si cela peut blesser la personne et si c’était utilisé comme une insulte directe et non pas un terme générique. Si c’est utilisé comme terme générique, je n’interviens pas. Car la personne ne comprendrait pas pourquoi ne pas dire enculé mais merde par exemple. » Kévin, 18 ans.

« En tant que bisexuelle, je peux affirmer que le milieu scolaire est peu propice à l’épanouissement d’une personne homo ou bisexuelle, j’ai été personnellement victime de railleries insupportables de la part de mes pairs (mais aussi de mes parents) durant la période où je commençais à m’affirmer dans mon identité homosexuelle. J’en subis actuellement encore les conséquences (manque de confiance en soi, peur du regard des autres, et surtout difficulté pour moi à vivre des relations homosexuelles) peut-être faudrait-il apporter plus d’informations dans les établissements scolaires au sujet des différentes orientations sexuelles possibles mais aussi sensibiliser les jeunes sur la difficulté à s’accepter lorsqu’on ne correspond pas exactement à la norme établie. Cela doit passer par le milieu scolaire, par le biais de certains cours comme l’éducation civique, par exemple, et par le milieu familial. » Myriam, 19 ans.

« Il est inacceptable d’insulter quelqu’un qu’il soit homosexuel ou pas en le traitant homosexuel. L’homosexualité ne devrait pas être une insulte ! » Un homosexuel ne peut pas se sentir à l’aise dans mon école. On ne peut rien faire cesser échanger leur mentalité dite banlieue, mais si seulement si c’était possible... »

« je pense que dans les lycées et collèges, on parle pas assez de l’homosexualité et c’est pour cela que beaucoup de gays ou lesbiennes ne veuillent pas afficher en publique de peur d’avoir des remarques. Moi, je trouve cela insultant car tout le monde est libre. » Marlène,17 ans.

« les jeunes homosexuels ne peuvent pas se sentir en sécurité parce que les mentalités n’ont pas beaucoup changé depuis quelques années, parce qu’il est impossible d’attendre que tout le monde soit mature et ouvert d’esprit. Il faut ne pas les montrer du doigt, ni les considérer autrement que ce qu’ils sont c’est-à-dire des étudiants normaux. On ne cache que les préférences sexuelles des auteurs littéraires, ni leur démarches afin d’avoir plus d’acceptation, ne plus les passer sous silence. » Elodie, 18 ans.

« Se sentir en sécurité à l’école est dur pour un jeune gay, pour une seule et bonne raison : le manque de repères auxquels se raccrocher, l’absence d’un filet de secours si tout dérape lors d’un coming out prématuré. C’est pourquoi, étant majeur dans maintenant cinq jours, je me renseigne afin de monter une association qui permette de prévenir les suicides chez les adolescents homosexuels et bisexuels et de jouer le rôle de filet de secours permettant de prendre en charge chaque adolescent qui le souhaite. » Alain, 17 ans.

« Ces termes sont inculqués par l’environnement sociétal, ils sont à la bouche d’innombrables personnes, souvent jeunes et qui ne connaissent parfois même pas la signification de leurs propres jurons. Il faut alors les expliquer pour faire comprendre que ces termes ne sont pas appropriés et sont ultra homophobe, maladie cousine du racisme. Surtout lorsque ces remarques sont tenues par des adultes, cela paraît tellement immature et grotesque. Cela dépend également du ton employé, de la manière de dire ces mots, parfois plus offensante que les seuls mots. Il est facile de comprendre l’abstention de certains gays lorsqu’ils entendent ce type de remarques car dans ce cas on peut penser que l’autre fera l’amalgame : si je défends une cause, j’y appartient donc. Et fait ici la peur du coming out si le terme est approprié. Surtout lorsque les propos concernés sont tenus dans le foyer familial. » Yoann, 20 ans.

« Je n’ai jamais été personnellement agressé, mais je crois que de manière subtile, j’ai senti que si je me permettais d’être qui je suis ou de m’exprimer, je risquais fort de ne pas être accepté ! Ce n’est que maintenant que je prend conscience à quel point je me suis jamais permis d’être qui s’était réellement, à quel point j’en ai souffert. Malgré que j’ai mis ma famille au courant très vite, à l’âge de quinze ans et que cela fut bien accepté. J’ai perdu tous mes amis de l’époque et d’un autre côté, j’était trop mal pour me permettre de découvrir de nouvelles amitiés dans le milieu gay. J’avais très peur de me rendre dans ce milieu est toujours aujourd’hui je me permets pas d’être et de vivre pleinement mes envies ; la période de quinze à vingt ans fut très dur : sentiment de solitude et tristesse constante, tentative de suicide. » François, 29 ans.

Témoignages de profs depuis le site web homoedu.com :

« Je suis professeur en LP dans la banlieue parisienne J’ai connu de nombreuses déceptions, des crises de nerfs, des fous rires autour de l’homosexualité. Evoquons tout d’abord nos élèves. Ils sont pour la plupart intolérants, méchants. Des phrases comme brûlons les PD, les gays sont des erreurs… sont assez courantes à la fois entre eux mais aussi dans leurs copies !!! Plus jamais au grand jamais je traiterais le chapitre « minorités et exclusion ». Mais il existe de l’espoir. Je vis dans la commune où se situe mon lycée, je fais mes courses dans l’hypermarché que fréquentent les élèves et leurs parents avec mon ami. Je pense que la majorité de mes élèves est au courant mais je n’ai jamais eu de problèmes. Un jour, une de mes élèves s’est avancée sur un terrain risqué, elle m’a demandé si la personne qui était avec moi la veille était mon copain. J’ai répondu que oui, et nous avons discuté durant trente minutes, à la fin de mon cours, ce notre expérience et notre vision de l’homosexualité. Depuis, j’ai une ardente protectrice, elle s’élève en compagnie de ses copines contre les propos homophobes qui circulent dans leur groupe- classe. Du côté de mes collègues, je n’ai jamais eu de soucis. Ils connaissent pour la plupart mon copain (…) les équipes sont pas aussi fermées que l’on peut le dire, il faut cependant y aller avec prudence, car nous ne sommes pas à l’abri d’une insulte, de rumeurs... » Jean.

Ce qu’il conviendrait de faire, brièvement :

1-Pour les tout-petits : acheter et présenter l’album « jean a deux mamans » et ne pas écouter les propos d’Edwige Antier, qui devrait venir ici réviser ses positions… Il s’agit d’oser éduquer contre l’homophobie dès le plus jeune âge (école maternelle), à la racine de la formation des préjugés. Présenter aux petits enfants des albums, des coloriages, des jeux de l’oie faisant l’éloge de la diversité du monde (gens de couleur, couples homos/hétéros, grands-petits-gros, tenues vestimentaires variées, etc...). Travailler également la notion de genre masculin/féminin. Etre conscient des enjeux communs au sexisme, à l’efféminophobie, à l’hétérosexisme et à l’homophobie...

2-Sensibiliser les enfants à l’homophobie et à l’homosexualité avec des mots simples qui sont à leur portée ; leur parler de relations et d’amour. Employer des mots et des situations positifs. Leur permettre de poser toutes les questions au moyen de méthodes appropriées. Dédramatiser le sujet auprès des parents lors de réunions d’information préalables pour éviter tous conflits. Dépassionner le débat en utilisant toutes informations valides. Faire disparaître tout sentiment de malaise ou de honte d’en parler. Choisir des exemples concrets.

3-Mettre un visage sur l’homosexualité : histoire, personnages célèbres, visibilité et coming-out, engagement des homosexuels célèbres vivants. S’appuyer sur des articles de presse, des films documentaires, des longs ou courts métrages...

4-Aborder les sujets gays et lesbiens en s’appuyant sur des situations quotidiennes, des films, des livres et articles. Profiter aussi des événements d’actualité. Inviter des homosexuel-le-s à témoigner de leur vie quotidienne, à ses côtés après un cours ayant abordé les questions gays et lesbiennes. Organiser une Semaine sur l’exclusion homophobe : films, débats, conférences.

5-Encourager les élèves à créer des clubs entre pairs pour la défense des droits humains ou l’aide aux jeunes homosexuels, favoriser l’expression de messages de respect et d’actions y concourrant de la part des jeunes…

6-Lancer dans l’établissement un atelier de réflexion pour les personnels sur la question de l’hétérosexisme, des ateliers de « recherche-actions pédagogiques » entre enseignants bousculant à leur manière la vision « hétérocentrée » de notre monde…

7-Introduire le respect des gays et lesbiennes, la lutte contre les actes et propos homophobes dans le règlement intérieur de l’école…

8- Former des personnes relais pouvant répondre aux demandes personnelles des jeunes homosexuels ou en questionnement (infirmières, psychologues, assistantes sociales, assistants d’éducation…). Afficher en des endroits visibles au sein des établissements scolaires les numéros de téléphone des centres de ressources.

9- Inciter à l’inscription de l’homosexualité dans les manuels scolaires, ceux-ci circulent aussi dans les familles, auprès des frères et sœurs, cousins et parents.

10-Organiser des matinées de sensibilisation auprès des familles sur la thématique homosexualités/homophobie avec tous les acteurs éducatifs de l’établissement scolaire.

11-Et bien sûr- plus largement - inclure la thématique de l’homophobie et de l’homosexualité - bisexualité dans les programmes d’éducation sexuelle, d’éducation à la citoyenneté et d’éducation culturelle (histoire, lettres, sciences). Faire lire et étudier des œuvres romanesques évoquant l’homosexualité ou présentant des personnages homosexuels... Penser à une transversalité de cette thématique, à son développement dans d’autres disciplines, travailler avec des professeurs aux compétences et savoirs disciplinaires différents pour des productions de type interdisciplinaire...

Et surtout développer partout de l’information/formation pour les parents et collègues enseignants, cad être pédagogue en expliquant et réexpliquant inlassablement ; c’est notre arme contre l’homophobie : faire appel à la réflexion des uns et des autres afin que les jeunes générations d’aujourd’hui ne deviennent pas les homophobes de demain !

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Jeune gay en l’an 2000

dimanche 9 janvier 2005,

Ils sont nés au début des années 80. Ils ont aujourd’hui entre 17 et 20 ans, et viennent de prendre conscience de leur homosexualité. Comment, en l’an 2000. vit-on une telle découverte ? Si l’acceptation de son homosexualité passe avant tout par soi-même, elle dépend aussi du regard que la société jette sur les homosexuels. Bien sûr, les choses ont changé, mais tout n’est pas encore tout rosé.Témoignages de jeunes gays. qui en province, font leurs premiers pas...

Marginal en raison de sa différence, de sa préférence sexuelle, l’homosexuel n’en est pas moins membre à part entière de la société. Et son degré de marginalité dépend justement de l’acceptation de sa différence par la société. Libre à chacun, au prix d’un combat quotidien, d’ignorer les critiques, de contrer les discriminations, d’affronter l’homophobie ambiante...

Mais pour le jeune garçon âgé de 17 à 20 ans qui se découvre homosexuel, la tolérance ou au contraire le rejet exprimé par la société vis-à-vis de l’homosexualité en général, et de son homosexualité en particulier, pèse de façon non négligeable dans sa capacité à s’accepter tel qu’il est, dès ses premiers pas en tant que gay. D’où l’intérêt de rencontrer quelques jeunes, résidant en province, pour évoquer ce sujet : comment la société accueille-t-elle aujourd’hui un jeune gay de 17 à 20 ans qui tente de s’accepter ?

Si le temps où il fallait raser les murs pour plus de sécurité a laissé la place à une époque où l’on sort du placard, on doit toutefois apporter une nuance à cette affirmation, en constatant encore ici ou là, des manifestations d’homophobie, des pratiques discriminatoires... Ouverture et reconnaissance ou intolérance et rejet, la population est divisée entre ceux qui acceptent et ceux qui désaprouvent...

Indéniablement, la société a changé sa vision de l’homosexualité. Les aînés le disent, et il suffit d’ouvrir les yeux, de regarder autour de soi, dans la rue, pour constater que le tableau est radicalement différent d’il y a quelques années. Et tant mieux ! Aujourd’hui, l’homosexualité s’affirme, s’affiche, elle est même une fierté pour certains. La Gay Pride, au-delà de son aspect communautaire, est presque devenue une fête nationale où les gays et les gay-friendly affichent ouvertement leur désir de changement. Sortie du placard version grand public, la Gay Pride est un acte de visibilité.

Ce qui réjouit Xavier, 20 ans, étudiant en Arts Plastiques à Metz : "Plus il y aura de gens qui sortiront du placard, plus la société évoluera". Les médias et les différentes formes d’expression culturelles contribuent aussi à cet élan : il n’existe plus un film sans son pédé de service ; on chante sa tolérance en faisant l’éloge des gays ; les célébrités font leur come out, bref, l’homosexualité nous est servie à toutes les sauces. Les médias influent fortement sur la personnalité des jeunes homos, en leur permettant de s’identifier à un modèle qui leur convient plus que le modèle proposé par la famille ou les amis. Pour Xavier, "les célébrités ont une valeur d’exemple, et c’est certainement ce qui aide un jeune gay".

La reconnaissance des gays et de l’homosexualité n’est pas seulement sociale ou culturelle, elle est aussi politique ; en effet, aussi périlleuse fut-elle, aussi imparfaite reste-t-elle, l’adoption de la loi sur le PaCS est un pas important pour la reconnaissance des homosexuels et des couples homosexuels. Au niveau même de l’Etat, les choses évoluent. Pour Julien, 17 ans, lycéen à Creutzwald, "c’était dégradant de savoir qu’on n’était pas reconnu officiellement comme un couple". On peut enfin parler de groupe social à part entière, même si des inégalités subsistent par rapport aux hétéros.

Les évolutions culturelles, sociales et politiques ont elles-mêmes engendré des transformations dans des domaines plus privés, facilitant là aussi l’acceptation de son homosexualité. La famille par exemple : bien souvent, les rapports avec ses proches sont plus simples, beaucoup moins conflictuels. Xavier raconte : "Avant que j’avoue tout à ma famille, l’homosexualité était mal perçue par les miens. Maintenant ils se sentent concernés et voient ça différemment".

Malgré les tensions et les doutes, les parents d’un jeune homosexuel acceptent plus facilement sa différence dans la mesure où ils ont compris qu’il ne s’agissait ni d’une maladie, ni d’une punition divine, mais simplement d’une préférence. Conscient du constat accru de tolérance, on s’attache moins au "qu’en dira-t-on ?" Quant aux amis, ils sont généralement très réceptifs et s’intéressent moins aux préférences sexuelles de leur camarade qu’à ses qualités humaines. Si l’homosexuel est une composante parmi tant d’autres de la société, le jeune gay se sent appartenir à une famille assimilée, tolérée. D’après Guillaume, 18 ans, lycéen à Creutzwald, "la diversité religieuse, politique et culturelle permet de s’affirmer plus facilement ; on a l’impression d’être l’ingrédient indispensable d’une bonne salade de fruits !" Pour le jeune homo qui s’ouvre au monde et se découvre différent, tous ces éléments réunis sont un apport essentiel dans son processus d’acceptation : les parents, les amis, la famille, les médias, les homos qui ne se cachent plus... tous lui apportent un soutien dont il a vraiment besoin, et la prise de conscience se fait plus facile.

Malgré tout, on ne peut pas dresser un tableau tout rose. "Dans les villes de l’an 2000, la vie sera bien plus facile..." ; on l’aura longtemps espéré, mais il reste des problèmes : discriminations, injures, violences, relations conflictuelles avec la famille, et l’acceptation de soi n’est pas toujours évidente

Dans notre société, "dite civilisée", on voit encore trop souvent des personnes exprimer leur animalité par la violence. Qu’elle soit physique ou verbale, elle est toujours incompréhensible. Se sachant devenir une victime potentielle en découvrant son homosexualité, combien déjeunes garçons se sentent envahis par un sentiment de honte et de culpabilité, mêlé à la colère et au désespoir.

Xavier pense que "les gens ont peur de ce qu’ils ne connaissent pas. S’ils s’intéressaient à nous, ils verraient que nous ne sommes pas des extra terrestres !" Considérer la sexualité comme un critère de jugement paraît insensé, et pourtant...

Pour Julien, "la société assimile encore trop souvent les pédés aux personnages de "La Cage aux Folles", et c’est pourquoi ils voient une si grande différence". Lors des débats sur le PaCS, on a pu prendre la mesure de l’homo-phobie latente, y compris chez nos élus.

Jérôme, 18 ans, coordinateur théâtral à Sarreguemines ne comprend pas cette hostilité : "L’amour ne devrait pas être jugé, mais simplement accepté, comme quelque chose d’évident".

Seul intérêt des manifestations d’homophobie pendant les débats sur le PaCS, on parle maintenant de sa pénalisation. Voilà qui promet encore quelques débats houleux ponctués de dérapages verbaux... ! Mais loin des manifestations publiques d’homophobie, on ne peut pas évoquer des situations encore plus douloureuses, plus proches de sa vie quotidienne : quand les parents, les amis, la famille rejettent ou laissent seul leur enfant face à quelque chose de nouveau au moment où il a le plus besoin d’eux.

Par peur de l’inconnu, à cause de l’intolérance et de convictions douteuses, il est possible de gâcher la vie d’un jeune homo. La situation est telle qu’on ne peut s’empêcher de faire le lien entre jeunes homosexuels et cas de suicides. Pour Jérôme, "cet "infanticide" s’explique : "Parents et enfants ne vivent pas dans la même époque ; les parents envisagent pour leur enfant une image de famille stéréotypée". Julien raconte : " J’ai très peur d’en parler à mes parents, parce que je sais qu’ils n’accepteront pas. J’entends souvent ma mère tenir des propos homophobes, et ça me fait très mal. C’est d’autant plus difficile que j’ai une relation très complice avec elle, et que j’ai peur de la perdre". Quand la société affiche son opposition et que la famille ne joue plus son rôle, quand sa sexualité engendre tant de malheurs et qu’elle est source d’exclusion, il devient bien difficile de s’accepter. Certains préféreront la nier, peut-être tout au long de leur vie, d’autres la porteront comme un fardeau. Julien pense que "ce doit être beaucoup plus facile de s’accepter et de s’assumer dans une grande ville, mais à l’inverse, c’est loin d’être évident quand on n’a pas de point de rassemblement avec d’autres homos. On se sent très seul". Au-delà du regard des autres, c’est donc aussi la solitude qui fait mal. Il ajoute : "On nous rend responsables du sida que l’on a longtemps appelé "la maladie des pédés". Certains pensent encore qu’il s’agit d’un châtiment divin. C’est difficile d’entendre les gens dire qu’on peut être responsables de telles tragédies". Pour Julien et pour beaucoup d’autres, "l’enfer c’est les autres" comme disait Jean-Paul Sartre.

La société n’a donc pas tant changé, en tout cas, pas suffisamment. L’an 2000 s’annonce donc magnifiquement ouvert aux homos, mais il reste tristement imparfait. Les évolutions, aussi lentes soient-elles, se font de plus en plus concrètes et les jeunes acceptent de mieux en mieux leur homosexualité. On ne peut donc qu’espérer un avenir meilleur, où, comme le dit Xavier, "les gens se rendraient compte que les homos ne sont différents des hétéros, que par leur attirance sexuelle". On en reparle dans vingt ans ? »

Par Jérôme Muller. IDOL Magazine, 2000

La double vie de Marcel Straight & Marcel Queer

dimanche 3 avril 2005,

“ Pour beaucoup de gais, concilier la vie publique avec la vie privée exige bien souvent la culture du paradoxe, avec un risque accru de skizophrénie. Si l’ambiance était, il ya peu, au vidage de vieux placards, il reste encore une forte sa sexualité. Ils sont “Straight from nine to five”, selon une expression à la mode outre atlantique, qui se traduit de deux façons. “Straight” désigne les hétéros, mais signifie “droit” avant tout, donc par extension rigide, bref constipé. Nos gaillards assument le fait d’être pédé, mails profitent de l’indifférente mansuétude de plus grand nombre chèrement obtenue à force de militantisme gazolinien pour vivre une vie sexuelle souvent débridée sans jamais franchir le rubicond culturel. Aux yeux de leurs collègues de bureau, de leur famille et de la plupart de leurs amis, le “rien à signaler” prévaut selon la logique du non-dit typiquement chrétien. La peur de “faire pédé” leur dicte un dégoût pour tout ce qui fait référence directe à une hypothétique culture gaie(...) Mais beaucoup de gais sont malgré tout plus subtils. OK pour donner le change aux heures de bureau, à condition de pouvoir vivre, par ailleurs, leur vie de bête sans complexe.(...)Les bars gais sont plein d’hommes dont l’apparence ne révèle rien de leur véritable état. On y trouve des tas de rockers qui trippent techno, des cows-boys qui n’ont jamais vu de vache de leur vie, de marins qui savent à peine nager, de paras qui ont le vertige(...) S’il vous arrive d’en dévisager certains avec un peu plus d’attention, vous prenez le risque de découvrir alors , derrière l’un ou l’autre, l’inspecteur des impôts qui vous a tant fait chié l’an dernier. C’est ainsi que bon nombre d’entre vous passent leur journée en pingouin, et leur soirée en cuir. Opérant là un olympique grand écart mental qui vous transforme le plus discret des employés en chatte furieuse et exponentielle (...) Ça fait un peu cliché , mais ça existe.(...) A leur manière, ils interprètent leurs rôles, et c’est ce qu’on leur demande. Après tout, la ville fonctionne comme un immense complexe théâtral. (...) Il y a ainsi plusieurs scènes, parmi lesquelles la scène gaie . Passer d’un registre à l’autre constitue la gloire d’acteurs qui déploient leurs multiples talents dans les répertoires les plus divers(...) La double vie ne peut exister qu’à l’intérieur d’un univers métropolitain, où l’anonymat est rendu possible par la foule et l’étendue(...)Il y a ceux qui ne peuvent pas faire autrement que de jouer un double rôle dans la comédie humaine. Il y a ceux, assez rare, qui ont l’opportunité et le courage de mettre en accord leur vie sociale et intime. Pourtant, même ceux là sont victimes, malgré eux, de l’impérative nécessité d’avoir l’air de quelque chose, que, dans le fond, ils ne sont pas. Eux aussi se déguisent, conditionnés par la profusion d’images modèles diffusées par voies de revues, de pubs, de films..(...)A ce jeu de dédoublement , on risque rapidemment de se prendre les pieds(...) A force de vouloir être partout, on est nulle part, et surtout on reste introuvable .” J.F.Kesmis(extrait de Tribu Magazine, 1994)

Un extrait d’article de sciences humaines

La fin des hommes ?

par Xavier Molénat

mardi 4 juin 2013,

La montée en puissance des femmes aurait-elle finalement signé la fin du pouvoir masculin ? C’est la thèse provocatrice développée récemment par la journaliste américaine Hanna Rosin dans son ouvrage The End of Men. De même, les récentes actions spectaculaires des pères divorcés en colère ont donné l’image d’une masculinité aux abois. La domination masculine serait-elle en train de s’effacer ? Les travaux d’historiens et de sociologues invitent à la prudence quant aux discours sur une « crise » de la virilité : certes, les hommes cèdent peu à peu du terrain, mais ont-ils vraiment changé pour autant ?

La domination masculine ? Ter-mi-née (ou presque) ! La journaliste américaine Hanna Rosin n’y va pas par quatre chemins dans son essai paru l’an dernier aux États-Unis (et qui vient d’être traduit en français), significativement intitulé La Fin des hommes (The End of Men) (1). Selon elle, les femmes ont désormais pris les choses en main et « ont tiré un trait sur 200 000 ans d’histoire pour entrer dans une ère nouvelle ». Plus diplômées que les hommes, elles ont acquis une indépendance financière qui les émancipe de la nécessité de trouver rapidement un mari protecteur. Les jeunes étudiantes que H. Rosin a rencontrées sur les campus américains, loin d’être effarouchées par la culture des « coups d’un soir » (hookup culture) qui y règne, en sont les ardentes promotrices : « Sur le long terme, elles ont tout intérêt à vivre dans un monde qui leur permet d’avoir des aventures sans lendemain, une vie sexuelle décomplexée et des relations qui ne font pas obstacle à leur carrière. »Carrières qui n’ont jamais été aussi ouvertes : les femmes ont réduit les écarts de salaire, conquis les anciens bastions masculins (médecine, droit), représentent une part croissante des cadres, et leur accès aux sommets de la hiérarchie n’est plus qu’une question d’années. Plastic Woman et Carton Man Et les hommes, là-dedans ? Le portrait qu’en dresse la journaliste est un peu pathétique. Pour tout dire, ils sont un peu largués : moins diplômés, donc, que les femmes, ils « se concentrent toujours sur l’industrie, des métiers (bâtiments, transports et production) en perte de vitesse » – ce qui explique qu’ils aient beaucoup souffert de la récente récession (appelée parfois mancession). Alors que les femmes développent des qualités (« intelligence sociale, communication, concentration ») adaptées à la nouvelle économie et vont affronter les hommes sur leur terrain, ces derniers restent totalement « tétanisés ». « Ils sont réticents à endosser les nouveaux rôles qui s’offrent à eux : aide-soignant, enseignant, père à plein temps. » Pas étonnant, dès lors, que de nombreuses femmes préfèrent désormais vivre en solitaire – en particulier dans les milieux les plus pauvres. Et quand le couple se maintient, les situations où la femme gagne autant voire plus que l’homme, n’étant plus une exception statistique, on négocie pied à pied qui s’arrêtera de travailler quand un enfant naîtra. Les papas prennent leur tour, quelque peu forcés, mais selon H. Rosin, ils n’investissent pas la fonction, se contentant d’occuper l’enfant, d’assurer sa sécurité et un minimum de propreté domestique. Résultat : « Les femmes cumulent les rôles », continuant d’assurer la double journée « pendant que les hommes restent là, les bras ballants ». On aurait donc, d’un côté, « Plastic Woman », la femme ambitieuse qui « part à la conquête de nouveaux territoires sans pour autant renoncer aux anciens, quitte à s’exposer à des dilemmes existentiels : trop de travail et trop de responsabilités à la maison, trop de pouvoir et trop de vulnérabilité, trop de confort et pas assez de bonheur ». De l’autre, « Carton Man » reste « égal à lui-même. Son mode de vie et ses perspectives d’avenir n’ont quasiment pas évolué. (…) Jadis travailleurs manuels, les hommes se sont retrouvés employés de bureau ou, au pire, chômeurs. Ils ont dû se mettre en quête de la notice d’utilisation du micro-ondes. La régression du mariage les a déchus de leurs fonctions de chef de famille. Ils ont perdu tous leurs repères et n’ont pas su en trouver d’autres. De leur virilité, il ne leur reste plus que les gadgets : jeans sales, grosses bagnoles, couteaux suisses, superhéros et flics de séries télé qui tombent dans l’oubli dès que la saison est terminée. »

Quelles transformations du masculin ? Aux États-Unis, les spécialistes de la famille se sont quelque peu étouffés devant cette description jugée désinvolte de l’évolution des rapports hommes/femmes. Le sociologue Philip Cohen et l’historienne Stephanie Coontz, notamment, ont souligné à longueur de blog (2) et de tribunes (3) combien la journaliste prenait des libertés avec les faits, en se centrant sur le statut des femmes. Non, les jeunes femmes de moins de 30 ans ne sont pas mieux payées que leurs homologues masculins ; non, elles ne représentent pas plus de la moitié des cadres ; non, la condition féminine (taux d’emploi, écarts de salaire, tâches domestiques…), après s’être fortement améliorée, ne progresse plus depuis une vingtaine d’années. Le silence a régné, en revanche, sur la condition masculine telle que la dépeint H. Rosin. Les hommes sont-ils vraiment tous devenus ces êtres dominés, patauds et incapables de changement qu’a rencontrés la journaliste ? On peine à le croire, et un simple regard sur le cours du monde suffit à interdire une telle généralisation. Mais l’excès même de l’annonce de la « fin des hommes » invite, malgré tout, à s’interroger : comment les hommes ont-ils réagi à des transformations aussi importantes que l’entrée massive des femmes sur le marché du travail, leur plus grande réussite scolaire, les mobilisations féministes, le déclin du travail industriel, la montée du chômage, le refus de plus en plus affirmé de la violence ? Une nouvelle « identité masculine » se fait-elle jour ?

Rien de neuf sous le soleil ? Le problème est que les réflexions sur les hommes naviguent souvent entre deux écueils. Le premier, c’est le « rien de neuf sous le soleil » : toute analyse des transformations du masculin risque alors d’être renvoyée à l’inanité sous prétexte que ces transformations ne changent rien à l’exercice d’une toujours implacable domination masculine. Certes, mais alors comment comprendre, par exemple, l’action de ces pères qui montent sur des grues pour réclamer haut et fort le droit de voir son enfant et pestent contre une justice qu’ils jugent acquise aux femmes ? Second écueil : la rhétorique de la « crise de la masculinité », qui décrit des hommes en proie au malaise et au doute face au déclin des valeurs associées à leur sexe (autorité, virilité…), en oubliant cette fois-ci tous les avantages qui restent liés au simple fait d’être un homme. Les historiens ont d’ailleurs montré la récurrence de cette rhétorique, que l’on retrouve dès la Renaissance, au point que certains se demandent si les hommes « ne sont pas interminablement en crise » !

On ne naît pas homme, on le devient ! Depuis plusieurs années, des travaux de sociologues et d’historiens ont cherché à éviter ce double écueil. Ils montrent notamment la manière dont ont varié les manières d’exprimer sa masculinité au cours du temps. Des enquêtes récentes permettent également de comprendre à la fois l’existence d’une norme masculine « hégémonique » (méfiance pour le féminin, crainte de perdre la face, recherche de consécration…), auquel chaque homme est confronté, et les diverses façons qu’ont les différents groupes sociaux de s’en accommoder, certains se repliant dans une virilité intransigeante, d’autres tentant de se réformer… sans perdre pour autant leurs privilèges ! On peut alors s’interroger, sans rallier la plainte masculiniste, sur les coûts que représente une domination masculine qui ne s’exerce pas sans contrepartie. Autant d’occasions de rappeler que l’identité masculine n’a rien d’intangible : on ne naît pas homme, on le devient.

Voir en ligne : Suite de l’article de Sciences Humaines

NOTES 1. Hanna Rosin, La Fin des hommes, Autrement, 2013. 2. familyinequality.wordpress.com/tag/hanna-rosin/ 3. Stephanie Coontz, « The myth of male decline », The New York Times, 29 septembre 2012. Une réponse d’Hannah Rosin : « Male decline is no myth. Things are changing. Why focus on what’s the same ? », Slate.com, 2 octobre 2012. 4. Marianne Bertrand, Emir Kamenica et Jessica Pan, « Gender identity and relative income within households », février 2013. 5. Michael S. Dahl, Lamar Pierce et Jimmy Nielsen, « In sickness and in wealth : Psychological and sexual costs of income comparison in marriage », Personality and Social Psychology Bulletin, vol. XXXIX, n° 3, mars 2013

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

AVIS D’UN SOCIOLOGUE

La notion d’ "égalité & différence" d’Alain Touraine

lundi 5 septembre 2005,

Pour le sociologue Alain Touraine, les homosexuels doivent construire une "identité collective" qui leur permette d’être partie prenante de la réflexion générale de la société. L’expression et la reconnaissance de cette identité collective passe par la formation d’acteurs sociaux. "Ne pas s’assumer en tant que groupe ayant une identité reconnue, c’est avoir une capacité de prise de conscience et d’action restreinte". Il défend une notion d’égalité et différence qui pourrait réaffirmer le concept d’éducation civique sur le "vivre ensemble" en "vivre ensemble : différents et égaux". Une manière de dire que l’égalité des droits ne doit pas gommer les particularités, la diversité que chacun porte. Cela produit le concept d’hétérogénéité sociale, une richesse pour la communauté toute entière à construire entre deux tensions : le local communautaire et la globalité républicaine.

Alain Touraine explique (in EX-Aequo de juin 1997) : "je dirais que "les homosexuels" sont ceux qui mettent en avant des revendications d’égalité des droits en défendant une banalisation de l’homosexualité, alors que gays sont ceux qui mettent plutôt en avant la notion d’une identité collective. Je comprends ceux qui défendent la banalisation, c’est assez efficace pour éviter les discriminations, les attitudes de rejet. Les homosexuels qui veulent se fondre dans la société pour parvenir à une société de pure tolérance, c’est cohérent, mais cela n’a rien d’exaltant. Il m’apparaît plus intéressant d’insister sur la notion d’identité culturelle, en plus de l’aspiration à l’égalité des droits. Il s’agit de reconnaître autrui dans son identité, son identité de gay en l’occurrence. Et de voir en quoi cette identité a une portée générale. Par exemple, les gays ont une théorie et une pratique de la sexualité qui sont d’intérêt général, puisqu’elles se heurtent aux normes dominantes sur des sujets comme le corps, le sexe, le plaisir. Les gays occupent dans notre culture une place qui rend plus visible, plus scandaleuse, la présence de la sexualité et la difficulté de la vivre pour tout un chacun, au sein d’une société où, en ce domaine, il y a des formes de répression, de contention (...) Ceux qui ne demandent que le droit à l’indifférence ou bien que le droit à la différence se trompent. Il faut parvenir à construire une expérience de vie qui n’isole pas de la collectivité mais n’oblige pas non plus à choisir entre égalité des droits et identité. C’est le droit d’être égal et différent."

Parvenir à vivre ensemble, égaux et différents semble le meilleur verbe d’action pour une didactique de la différence en matière de "citoyenneté et sexualités".

Article paru dans le journal Ex Aequo

47ème RENCONTRE DU CRIPS du 26 septembre 2002

La place de l’homosexualité dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire

dimanche 16 janvier 2005,

Comment parler de l’homosexualité en milieu scolaire, mais surtout comment intégrer cette question de l’homosexualité dans celle plus globale du rapport à l’autre ? Quelle est la place de l’homosexualité à l’école ? Tels étaient notamment les thèmes abordés lors de la 47ème rencontre* organisée par le Crips Ile-de-France sur la "Place de l’homosexualité dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire". Une rencontre qui a notamment permis de montrer qu’à l’heure où on n’a jamais autant entendu parler d’homosexualité dans les médias, les jeunes homosexuels continuent à vivre au quotidien dans la honte de leur sexualité et que l’homophobie dont ils sont toujours victimes les pousse à se retrancher dans des comportements à risque. D’où l’importance d’agir sans attendre et de créer des lieux de dialogue où ils puissent s’exprimer

47ème RENCONTRE DU CRIPS du 26 septembre 2002 La place de l’homosexualité dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire

L’homosexualité à l’adolescence
Prise en compte de l’homosexualité en milieu scolaire
Intervention de la salle

Les rencontres du CRIPS sont organisées avec le soutien de la Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales d’Ile-de-France Novembre 2002 47ème RENCONTRE DU CRIPS La place de l’homosexualité dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire

L’homosexualité à l’adolescence

Présentant une enquête réalisée en 1994(1), Brigitte Lhomond, sociologue au CNRS, a tenté de décrire les comportements des jeunes qui déclarent une attirance ou des pratiques sexuelles avec des jeunes du même sexe. Réalisée auprès de 6182 jeunes (3344 garçons et 2837 filles) âgés de 15 à 18 ans, "la tranche d’âge qui représente tout ce moment de la construction" de la personnalité, cette étude concerne un échantillon représentatif des jeunes vivant en France métropolitaine, dans tous les types d’établissements (LEP, CFA, établissements d’enseignement général publics et privés sous contrat...) et montre qu’environ 6% des jeunes (autant garçons que filles) déclarent une attirance -quel que soit son degré- pour le même sexe. "Des jeunes qui sont conscients de cette attirance et sont prêts à l’assumer, ce qui en soi est déjà une démarche", comme le souligne la sociologue.

Parmi ces 6%, les trois quarts des filles et environ la moitié des garçons déclarent cependant une attirance pour l’autre sexe. "Il ne s’agit donc pas de jeunes homosexuels identifiés et se revendiquant comme tels mais de jeunes qui sont prêts à dire que les personnes de même sexe sont des personnes pour lesquelles ils ont une attirance d’une manière relativement labile".

Une variable qui va, selon Brigitte Lhomond, "avoir une importance fondamentale sur la manière dont ces jeunes vont entrer dans la vie sexuelle et les interactions amoureuses, pour la majeure partie d’entre eux dans l’hétérosexualité". De fait, seuls 1% des jeunes interrogés déclarent des pratiques sexuelles avec une personne du même sexe, "sûrement les jeunes les plus affirmés" dans leur orientation.

"Ce qui caractérise l’entrée dans la vie sexuelle, reprend Brigitte Lhomond, c’est le premier baiser vers 14 ans et le premier rapport sexuel vers 17 ans, avec entre les deux, le "flirt", cet apprentissage progressif des relations affectives et sexuelles avec des gens de l’autre sexe. Autrement dit l’apprentissage de l’hétérosexualité, de la diversité des partenaires, des relations et des rapports sexuels auxquels l’ensemble des jeunes sont confrontés." Les jeunes homosexuels ne connaissent pas ce temps d’apprentissage avec des personnes de même sexe ; ils et elles ont soit des relations platoniques, soit des rapports sexuels. On ne trouve pas un temps de flirt homosexuel, explique la sociologue.

Toujours selon cette même enquête, les garçons attirés par les garçons entrent, par ailleurs, plus tard dans les rapports (le premier baiser a lieu beaucoup plus tard) que les filles attirées par les filles qui, elles, y entrent beaucoup plus vite, plus tôt même que les garçons attirés par les filles. Donc des garçons plus timides et des filles un peu plus en avance, "rebelles", d’autant qu’elles sont plus consommatrices d’alcool, de tabac et de cannabis.

En ce qui concerne les sentiments qui poussent au premier rapport sexuel, 62% des filles se déclarent mues par l’amour mais elles sont moins de la moitié dans ce cas lorsqu’elles sont attirées par les personnes du même sexe. Par ailleurs, 4% des filles qui sont attirées par l’autre sexe et 13% de celles attirées par le même sexe déclarent avoir été forcées à leur premier rapport. "On constate donc une sur-représentation de ces jeunes par rapport à certaines difficultés", conclut Brigitte Lhomond.

Une analyse partagée par Eric Verdier, responsable de la prévention et de la formation à Adissa, qui s’est, pour sa part, plus particulièrement intéressé au risque de suicide qui représente la seconde cause de décès chez les 15-24 ans, la première chez les 25-34 ans.

Différentes études américaines et anglo-saxonnes montrent, en effet, un risque accru de tentative de suicide durant l’adolescence et la pré-adolescence chez les lesbiennes, les bisexuels et les gays puisque les garçons homo ou bisexuels présentent un risque 4 à 7 fois plus grand que les hétérosexuels, et les filles homo ou bisexuelles, un risque 40% supérieur à celui des filles hétérosexuelles. "L’orientation homo ou bisexuelle accroît donc les risques suicidaires parmi ces populations qui ont, par ailleurs plus de comportements à risque ", souligne Eric Verdier qui précise que certains "chercheurs ont également mis en évidence que le fait d’avoir subi l’expérience de la discrimination dans 3 domaines (homophobie, racisme et pauvreté) entraîne des effets nuisant à la santé mentale des individus qui les subissent."

"De nos jours, poursuit-il, l’homosexualité tend à devenir non seulement une des options possibles de la sexualité, mais aussi une sexualité dans laquelle l’individu peut s’épanouir dans sa totalité. Constater que les jeunes homo-bisexuels sont plus à risque de développer des conduites suicidaires pourrait donc renforcer l’association possible entre homosexualité et pathologie mentale."

Or, selon Eric Verdier, "les enquêtes américaines s’inscrivent en faux contre une telle approche et mettent davantage l’accent sur l’effet des comportements discriminatoires à l’encontre des jeunes ayant une orientation homo ou bisexuelle". Mais ces résultats sont "à lire avec précaution car la situation des jeunes homo et bisexuels dépend fortement du contexte national et certaines régions américaines sont particulièrement homophobes. "

Qu’en est-il de la France à propos de laquelle l’intervenant n’a pu que regretter le "manque flagrant" de données ?

Selon le directeur du centre Abadie de Bordeaux qui accueille chaque année quelque 400 jeunes ayant tenté de se suicider ou en danger de le faire, 2500 des garçons et environ 10% des filles se déclareraient homosexuels.

Dans une analyse de l’enquête presse gay 2001, Philippe Adam (InVs) constate, par ailleurs, 43% de dépression chez les moins de 20 ans ayant répondu au questionnaire, tandis que 27% de ces mêmes moins de 20 ans déclarent au moins une tentative de suicide (environ 15% chez les plus de 35 ans). Tous âges confondus, on passe de 23% à 32% de dépressions dans l’année et de 16 à 26% de tentatives de suicide en corrélant ces chiffres au rejet parental. Des chiffres qui sont également majorés (40% de dépressions et 31% de tentatives de suicides) lorsque les personnes ont vécu une agression homophobe.

Présentant 13 entretiens menés avec des hommes et des femmes homosexuels, âgés de 20 à 65 ans et de milieux sociaux différents, interrogés sur "le degré d’homophobie intériorisé, c’est-à-dire par rapport à un cheminement qui va du déni total (stade 1) au tout début de l’adolescence à l’acceptation (stade 4)(2), en corrélant chacun de ces stades au risque suicidaire (faible quand on en a l’idée, moyen lorsque la personne commence à l’élaborer un plan d’action, fort quand le passage à l’acte est immédiat ou passé)", Eric Verdier précise enfin que "c’est le stade 2, qui représente l’intériorisation de l’oppression, qui est sur-représenté au niveau du risque suicidaire majeur, du début de l’adolescence au début de la vie adulte."

Une enquête qui lui suggère, en outre, deux remarques : "la façon dont les hommes et les femmes parlent du vécu de l’homophobie est très différente : les garçons parlent beaucoup plus d’homophobie active, exprimée sous forme d’actes et d’injures alors que pour les femmes, elle est beaucoup plus passive. Or, le risque de suicide est largement supérieur chez les garçons que chez les filles. Enfin, dans tout ce qui est présenté comme facteur déclenchant, l’absence de protection dans le milieu scolaire, d’interventions d’adultes qui sont censés être protecteurs et sécurisants notamment vis-à-vis des injures, a pesé beaucoup plus que les agressions en tant que teIles."

Pour Serge Hefez, psychiatre, fondateur d’Espas(3), un lieu spécialisé pour les personnes touchées par le VIH, qui s’est peu à peu ouvert aux jeunes gays venus s’interroger sur leur rapport à la sexualité et à la prévention, "ceci éclaire ce que la clinique nous montre tous les jours."

Et le psychiatre de livrer "quelques réflexions à bâtons rompus. Tout d’abord, l’histoire de Damien, 19 ans, qui vient quelques jours après avoir appris sa contamination par le VIH. Une histoire tristement banale d’un jeune provincial qui, après avoir vécu douloureusement dans le secret son homosexualité en province, est "monté" à Paris un an plus tôt pour pouvoir vivre sa sexualité. Il découvre le monde de la fête et se retrouve pris dans un tourbillon d’excitation qui a complètement submergé ses possibilités de réflexion par rapport à ce qu’il avait envie de vivre. Une des premières phrases qu’il a dites à propos de sa contamination, c’est "maintenant, je vais pouvoir arrêter" sous-entendue cette sexualité-là."

Pour Serge Hefez, les jeunes gays sont ainsi pris dans un double système de représentation : l’homosexualité socialement acceptée (on peut être maire d’une grande ville, acteur de cinéma, participer au Loft en déclarant ouvertement son homosexualité). Des représentations qui, en 20 ans, ont fait un bond considérable "mais, en même temps, poursuit-il, ces jeunes continuent à vivre au quotidien cette tragédie du déni de leurs émotions, du déni de leur propre identité, de la honte de leur sexualité...

Comme si le changement des représentations sociales rendait le phénomène encore plus étrange : vivre au quotidien quelque chose d’impossible, dans le secret et la dissimulation de quelque chose qui n’est plus censé être un problème sur le plan social. Damien est en cela exemplaire : on saute d’une identité à l’autre." Une pseudo-acceptation sociale de l’homosexualité qui fait aussi que "la tension créée par les revendications homosexuelles et par la lutte contre l’homophobie. tend à s’abraser."

Sans parler du rapport entre le développement social et le développement psychique, victime, selon Serge Hefez, d"’une confusion qui tient à notre culture : toute cette question sociale de la construction identitaire, de l’homophobie, de la honte sociale est très peu développée dans les travaux psy qui concernent l’homosexualité." "Les psy se sont essentiellement intéressés à la culpabilité", explique-t-il. "Or, la culpabilité, c’est un sentiment fortement intégrateur, c’est ce qui nous permet de nous opposer, de lutter et de créer un champ de tensions qui nous permet de grandir. La honte sociale est un sentiment qui est totalement désintégrateur et qui ne permet aucune construction psychique, un sentiment qui exclut les individus par rapport à leur environnement."

Ainsi, si l’homosexualité ne pose pas de problème au niveau du développement psychique, l’intériorisation de l’homophobie peut, elle, poser d’énormes problèmes, le risque étant de finir par se haïr soi-même. Pour Serge Hefez, il y a "beaucoup à apprendre de ce travail actif sur cette question de la honte sociale, autrement dit, on a à se placer réellement dans une position qui serait intermédiaire entre une position communautaire d’accueil des personnes et une position rigoureusement psychique qui ne fait appel qu’aux trajectoires individuelles."

"Le malentendu, reprend-il, c’est de cantonner l’homosexualité à la sexualité. Ce n’est pas une question sexuelle, c’est bien plus vaste, c’est l’ensemble des rapports affectifs, des questionnements relationnels que les enfants se posent. On n’en parle pas non plus dans les familles. Et par rapport à l’éducation, c’est une question beaucoup plus vaste, c’est comment parler de l’homosexualité en milieu scolaire, mais surtout comment intégrer cette question de l’homosexualité dans celle plus globale du rapport à l’autre ?"

Or, comme l’a pour sa part souligné Brigitte Lhomond, "paradoxalement, ce que l’épidémie de sida a provoqué dans les consciences c’est le fait que l’hétérosexualité soit dite. Il y a 30 ans, ce n’était pas si courant de se définir comme hétérosexuel."

1 - Publiée aux éditions La Découverte en 1997, sous le titre " L’entrée dans la sexualité, les comportements des jeunes dans le contexte du sida"

2 - stade 1 : négation : "je ne suis pas homosexuel(le)" stade 2 : intériorisation de l’oppression : "j’ aime un autre homme ou une autre femme. Les personnes homosexuelles sont malades et dépravées (...) Donc je suis malade et dépravé(e)." stade 3 : différence entre soi et les autres : "je sais que je suis homosexuel(le) mais je ne suis ni malade ni dépravé(e), donc je ne suis pas comme les autres personnes homosexuelles" ; stade 4 : analyse critique de l’attitude de la société : "d’autres personnes homosexuelles que je connais ne sont pas dépravées, donc la société a tort et perpétue les mythes".

3 - Espas : Espace social et psychologique : aide aux personnes touchées par le virus du sida.

Prise en compte de l’homosexualité en milieu scolaire

Chargé de recherche à la fondation Thiers, Louis-Georges Tin, s’est attaché à décrire la place de l’hétérosexualité dans l’éducation scolaire et du paradoxe de départ qui met en opposition 2 modèles : le modèle innéiste, selon lequel l’hétérosexualité est innée, et le modèle constructiviste selon lequel les enfants sont dès la naissance ambigus, voire pervers, pas complètement achevés. Comme le souligne le chercheur, "l’éducation sexuelle consiste alors à construire l’hétérosexualité de l’adulte et constitue, par là-même, une victoire de la culture contre la nature. Deux modèles complètement opposés en théorie mais qui dans la pratique sont souvent confondus."

Selon son intervention, l’hétérosexualisation de la jeunesse a connu plusieurs étapes :
La lutte contre la masturbation qui, potentiellement homosexuelle, représente l’antithèse de la relation avec l’autre. L’onanisme étant considéré comme la cause de toutes sortes de maladies, on lance, au 18e siècle, de véritables campagnes de sensibilisation. L’éducation sur les questions sexuelles passe progressivement du registre familial à l’autorité scolaire.

La lutte contre les amitiés particulières. En détournant les enfants de l’onanisme (d’une sexualité avec soi-même) par une surveillance scolaire, on multiplie les risques d’amitiés particulières (de sexualité avec d’autres individus du même sexe). "On fuit un mal en tombant dans un pire". Dès le 19e siècle, on met donc des surveillants dans les écoles, les internats. La technique pédagogique se met en place.

L’imposition de la mixité pour résoudre l’homosocialité des pensionnats. Cette hétérosexualisation de la jeunesse ne s’inscrit pas dans une logique homophobe mais dans une logique hétérosexiste qui tente de faire triompher l’hétérosexualité par l’école.

Et enfin, la discipline des corps qui devient un des éléments essentiels de la philosophie de l’Etat, l’idée étant que la société dans son entier a une mission vis-à-vis du corps des jeunes. On introduit le sport à l’école afin d’accentuer la virilité naturelle des garçons, avec des pratiques adaptées pour les filles et des biais hétérosexistes extrêmement forts.

"Pour conclure sur la place de l’homosexualité à l’école, reprend Louis-Georges Lin, on dit souvent que cette dernière, étant laïque et universelle, n’a pas à prendre parti sur ces questions, qu’elle n’est ni pour ni contre l’homosexualité, qu’elle n’a pas à en parler, ne doit pas en parler. Mais cette neutralité fallacieuse constitue un leurre au service d’une idéologie rigoureusement hétérosexiste. Une technique qui présuppose comme donnée naturelle ce qu’elle s’efforce en fait d’obtenir. Mais la question véritable de l’engagement de l’école, c’est doit-elle être le lieu de l’imposition d’un ordre symbolique hétérosexiste ou, au contraire, un lieu de lutte contre les préjugés en général, hétérosexistes en particulier ?"

Chantal Picod, de l’Education nationale. Chargée des formations de formateurs au ministère, précise que "sur le plan institutionnel, l’Education Nationale a fait le choix depuis 7 ans d’une éducation à la sexualité qui prenne en compte les aspects socio-psycho-affectifs, relationnels et biologiques de ce que peut être la sexualité, en essayant d’amener les enfants à une réflexion et à construire eux-mêmes des choix par rapport à leur sexualité." Depuis 1994, deux circulaires ont ainsi été publiées.

"L’école est un espace social, non privé, explique-t-elle, et ses limites sont aussi celles-là : comment parler vie privée dans un espace social en essayant d’être au plus près des valeurs de la République (le droit à la différence, le respect de cette différence, la non violence...) ?"

D’où la mise en place de formations sur ces sujets, "l’idée étant qu’on ne fait pas un cours d’éducation à la sexualité qui ne peut être abordée que dans un groupe de parole, dans une discussion qui n’est pas d’égal à égal car il s’agit d’adultes et d’adolescents. Les adultes ne sont pas là pour apporter des réponses car tout le monde sait qu’il n’y a pas Une réponse. Les réponses vont venir du groupe et peuvent varier d’un groupe à l’autre."

Des formations qui tiennent cependant toujours compte de "la problématique de l’homosexualité " dans un chapitre spécifique consacré aux "questions difficiles’’ comme la pornographie, les normes, le bien, le mal... "Le premier travail à faire, estime donc Chantal Picod, c’est celui sur les représentations, puis sur ce qu’on sait, les données scientifiques, et enfin sur différentes approches comme le droit à la différence, le sexisme... Afin d’arriver à une acceptation de la différence et d’aider les jeunes qui se sentent orientés vers l’homosexualité à la reconnaître et à l’assumer. Dire aussi que c’est toujours difficile à vivre et qu’il existe des lieux et des gens pour en parler."

Enseignant et auteur de "Conversations sur l’homophobie, l’éducation comme rempart contre l’exclusion", Philippe Clauzard, a, pour sa part essayé de poser quelques jalons pour que, comme l’écrit Louis-Georges Lin dans la préface du livre, "les enfants d’aujourd’hui ne soient pas les homophobes de demain".

Pas seulement de sensibiliser les élèves, donc, mais aussi les éducateurs, au sens large du terme, à un discours d’ouverture sur l’homosexualité et à une analyse des mécanismes qui font l’homophobie, une étude des effets que l’exclusion provoque.

Avec pour objectif d’ouvrir de nouveaux espaces de dialogue dans les familles et dans les établissements scolaires, et l’ambition de bousculer les préjugés et les stéréotypes sur l’homosexualité. Autrement dit, un ouvrage didactique sur le respect des homosexuels et le refus de l’homophobie, "pour que les préjugés homophobes cessent d’être la loi."

"Depuis 1998, explique Philippe Clauzard, le ministère commence à s’intéresser à la question de l’homophobie à l’école. Les choses avancent lentement, timidement, difficilement, mais l’homosexualité reste tabou au nom du respect de certaines valeurs sociales, et tout le problème est là." Une question encore importune et impertinente à une époque où on a pourtant jamais autant entendu parler d’homosexualité dans les médias. Ainsi, pour l’enseignant, "nous ne devons plus dissimuler dans nos écoles cette réalité amoureuse de la rencontre entre 2 hommes ou 2 femmes. Il faut donner visage humain à l’homosexualité, prendre la peine de la réflexion, par exemple en abordant des auteurs homosexuels comme Colette, Rimbaud ou Verlaine, en se demandant si leur homosexualité apporte ou non quelque chose à leur oeuvre." Et de faire part de quelques suggestions pour que "l’éducation soit un rempart contre l’exclusion de la personne différente : il faut oser en parler à l’école, dès la maternelle puis, plus tard, travailler sur la notion des genres masculin/féminin, etc. ; employer des mots simples, dédramatiser au préalable le sujet auprès des parents, faire disparaître tout sentiment de malaise ou de honte d’en parler. Plus largement, inclure la thématique de l’homophobie et de l’homo/bisexualité dans les programmes d’éducation sexuelle, d’éducation à la citoyenneté, d’éducation culturelle. Mais tout cela passe par le ministère, les recteurs, les inspecteurs d’académie et les enseignants." D’où la nécessité, selon lui, de sensibiliser les enseignants dès les IUFM (Instituts de formation des maîtres) via des mises en situation, des jeux de rôle (par exemple, être homosexuel et se faire injurier).

Enfin, France Lert, sociologue à l’Inserm, a, quant à elle, évoqué les questions posées en termes de santé publique. "La littérature nous montre que les jeunes homosexuels sont un groupe à haut risque en termes de santé, qu’ils présentent un taux important de suicides, de violences sexuelles, d’abus de drogues, et, pour les filles de grossesses non désirées, parce que bien qu’homosexuelles, elles ont aussi des relations hétérosexuelles... L’éducation sexuelle et la prévention doivent s’adresser aux problèmes spécifiques de ces jeunes. Il faut agir sans attendre."

"Dans l’éducation sexuelle à l’école, explique-t-elle, la réponse vient du groupe. Or, la grande difficulté des éducateurs, c’est que l’expérience de l’homosexualité étant peu fréquente à l’intérieur d’un groupe de 15 élèves (peut-être 1 ou 2 ), ces jeunes ne peuvent pas s’exprimer et ces séances ne peuvent pas résoudre les problèmes qui leur sont propres : faut-il en parler, à qui, quand, comment... On parle de l’homosexualité comme si ça allait de soi d’être attiré par une personne du même sexe, mais Brigitte Lhomond nous a, par exemple, montré l’absence de flirt, d’apprentissage des façons d’être un garçon ou une fille dans les relations sexuelles. Comment va se faire la socialisation à la sexualité de ces jeunes ?"

Pour France Lert, il importe ainsi aujourd’hui de répondre à 2 interrogations : "Qu’est ce qui doit être fait vers l’ensemble des jeunes avec la diversité de leurs attirances sexuelles, et que doit on créer spécifiquement pour que ces jeunes homosexuels s’emparent de moyens qui leur permettent d’être eux-mêmes et de se protéger en termes de santé ? Il faut dessiner des interventions qui s’adressent à ces jeunes et trouver des lieux -qui ne peuvent être dans l’école- pour qu’ils puissent se protéger, trouver des référents internes ou externes à l’école."

"Notre responsabilité, a-t-elle conclu, c’est de créer à l’intérieur de l’école des modules de prévention s’adressant à l’ensemble des jeunes pour évoquer la diversité sexuelle qui peut être abordée en groupe, et ailleurs, dans des lieux qui restent à définir, des interventions qui s’adresseraient spécifiquement aux besoins de ces jeunes."

Interventions de la salle :

Lutter contre l’homophobie :

Roger-Charles Lebreton (SNES) : Le SNES mène différentes actions et réflexions contre l’homophobie, suite à la convention signée par les syndicats des enseignants du monde entier à Washington, en 1998, dans le cadre de l’Internationale de l’Education qui regroupe 26 millions de syndiqués de par le monde et qui dispose désormais d’un texte demandant de faire en sorte que chaque pays mène des actions contre l’homophobie. Notre responsabilité, c’est de mettre un oeuvre des textes très précis afin de pouvoir agir à tous les niveaux (établissements, départements, académies...) et d’assurer une formation initiale et continue sur ces questions-la dans toutes les disciplines.

Philippe Castel (groupe de lutte contre l’homophobie du SNES) : L’important, c’est de faire évoluer les choses sur le terrain des valeurs, de la lutte contre les discriminations. La lutte contre l’homophobie en milieu scolaire n’aura pas d’effet sans reprise symbolique au niveau de l’Etat, par exemple avec une proposition de loi. Cela fait partie des débats importants que la société doit avoir.

Eric Verdier : Il serait beaucoup plus intéressant de définir ce qu’est l’homophobie. Pénaliser les injures homophobes changerait la donne.

Un partenariat difficile mais possible

Eric Larré (SOS Homophobie) : Nous avons fait un dossier qui va être envoyé à tous les rectorats pour présenter notre association et éventuellement pouvoir intervenir en milieu scolaire. Nous sommes déjà intervenus dans un établissement de la région parisienne pour parler de l’homophobie. C’est en train de se mettre en route, mais il nous faudrait l’agrément du ministère de l’Education nationale de façon à pouvoir intervenir officiellement.

Dominique Veillant (Couleurs gaies, Moselle) : En province, il est très difficile de travailler avec l’académie, le rectorat et plus encore avec les services de santé qui sont extrêmement réticents pour aborder la problématique de l’homosexualité. Nous avons conçu une mallette pédagogique de 11 fiches pouvant être utilisées dans différentes disciplines (français, philosophie, droit, histoire...), intitulée "vivre ses différences ou comment parler de l’homophobie", et qui a été testée pendant un an au lycée Schumann de Metz. Parallèlement à cela, Couleurs Gaies a distribué une plaquette d’information présentant les principales lignes d’écoute nationales et locales, et notamment des lignes spécifiques comme SOS Homophobie ou la ligne Azur. Donc, bien qu’il soit difficile de travailler avec l’Education nationale, c’est possible.

Olivier Nostry (Ex Aequo, Reims) : J’aimerais bien que l’Education nationale fasse appel aux associations pour participer à cette éducation à la sexualité et à la vie affective, que les établissements puissent faire appel à des intervenants extérieurs. Nous avons demandé l’agrément, on nous l’a refusé.

Véronique Soulier (David et Jonathan) : Nous avons commencé à travailler en milieu scolaire et la plupart des demandes proviennent d’établissements d’enseignement privé. Les jeunes sont surpris d’entendre des adultes et des jeunes raconter leur propre expérience. Les homosexuels sont les plus à même pour parler de ce qu’ils ressentent. Quand pourrons-nous travailler ensemble ?

Chantal Picod : Ressaisissez-vous des textes parce que la possibilité de travailler en partenariat, de travailler avec des intervenants extérieurs, existe dans les textes. C’est donc possible. Mais il faut absolument que les équipes internes soient formées pour pouvoir assurer la suite de ces interventions. Ce qui est fondamental, c’est la formation des personnes et la formation commune.

Les lieux à créer

France Lert : Il est aussi nécessaire d’avoir des lieux où ces jeunes puissent s’exprimer entre eux parce qu’il y a aussi ce besoin de faire communauté, de faire groupe et cela, on l’apprend entre soi.

Philippe Clauzard : Il y a vraiment nécessité d’ouvrir des espaces de dialogue entre les familles, les éducateurs, les enseignants... pour parler de l’homosexualité et de l’homophobie.

Didier Jayle : Je voudrais rappeler que le Crips a ouvert en au rez-de-chaussée de la Tour Montparnasse un lieu qui s’appelle le CyberCrips qui fait partie de ces lieux où l’on peut discuter, découvrir, s’informer sur la sexualité, la prévention, mais aussi discuter des problèmes qui peuvent se poser.

La visibilité des associations

Yannick Gilon (Degel) : Sur la question de la visibilité des associations en milieu scolaire, je voudrais préciser que Jussieu n’a toujours pas reconnu notre association qui a pourtant plus de 5 ans.

Carla Boni (APGL) : J’appartiens à la seule association de gays et lesbiennes qui était depuis un an représentée au Conseil supérieur de l’information sexuelle où associations professionnelles, associations familiales, et syndicats sont censés discuter de l’éducation à la sexualité, de l’éducation familiale, de comment conseiller les jeunes... La réponse du nouveau gouvernement a été de nous exclure. On n’existe plus en tant qu’association, on n’est plus des représentants valables et on nous remplace par la fédération française des familles de France et la confédération des associations familiales catholiques, sans doute plus à même que nous pour parler de l’homosexualité !

François Delor devait intervenir au cours de cette rencontre pour évoquer le rôle joué par l’injure homophobe dans la structuration des identités gay et lesbienne. Au début du mois de septembre 2002, nous apprenions son décès à Bruxelles où il vivait. François Delor était psychanalyste et sociologue aux Facultés universitaires Saint-Louis à Bruxelles, où il avait créé l’Observatoire socio-épidémiologique du sida et des sexualités. Il était aussi président fondateur de l’association Ex Aequo, chargée de prévention du sida auprès des homosexuels, et avait organisé à ce titre différents colloques internationaux dont l’un avait porté en 1999 sur la vulnérabilité des jeunes gays.

Document issu de HomoEdu.com ; 2000-2005

La représentation des femmes dans les manuels scolaires

dimanche 28 octobre 2007,

Cet exposé a donné lieu à une intervention de Mix-Cité à l’IUFM de Créteil, devant des enseignant-e-s du secondaire. Elle s’inscrivait dans le cadre d’un stage de formation sur les discriminations.

Des travaux de chercheurs et de chercheuses en sociologie de l’éducation, comme ceux de Nicole Mosconi ou de Marie Duru-Bellat (mais aussi Claude Zaidman), ont souligné le rôle joué par l’école dans l’apprentissage par les filles de la place secondaire qui leur est malheureusement encore dévolue dans la société. Cet apprentissage se fait de manière indirecte et inconsciente, notamment par les manuels scolaires. Nous voudrions aujourd’hui attirer votre attention sur un problème qui est rarement évoqué, parce nous ne sommes pas encore habitué-es à une vigilance particulière sur cette question : le sexisme dans les manuels scolaires.

Comment les femmes sont-elles représentées dans les manuels scolaires ? La parité y est-elle de rigueur ? Les stéréotypes sexistes y sont-ils toujours présents ?

Ces questions sont d’importance : des réponses positives à ces questions tendraient à prouver que dans notre société, des stéréotypes existent, induisant des différences entre les sexes, que ces stéréotypes sont inculqués aux enfants dès leur plus jeune âge et dans les fondements de leur éducation.

Cet exposé se fonde sur le Rapport au Premier ministre sur la représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires de Simone Rignault et Philippe Richer publié en mars 1997 et commandé par Alain Juppé en septembre 1996 et sur nos recherches d’exemples dans les manuels scolaires actuellement utilisés dans les collèges et les lycées. Ce rapport se pose d’emblée dans une perspective culturaliste – qui signifie que l’identité des individu-es est le fruit d’une construction sociale et culturelle, et n’est pas « inné ».

I. L’importance du manuel scolaire

1. Quelques notions sur la fabrication et l’édition des manuels scolaires

À la base du manuel : le programme national officiel, publié par le Ministère de l’Éducation Nationale En France, l’État n’exerce aucun contrôle sur les ouvrages : ils sont fabriqués par des maisons d’édition libres. Il n’existe pas d’organe officiel d’habilitation des manuels scolaires. C’est la libre concurrence entre maisons d’édition qui joue. La cible des maisons d’édition (et des auteur-es) est l’enseignant-e car c’est lui/elle le prescripteur de l’ouvrage. Qui contrôle et maîtrise les contenus des ouvrages ?
en partie l’État : par le programme, mais qui est très elliptique et assez peu prescriptif finalement/assez peu directif
en partie, les auteur-es et la maison d’édition : pour les contenus,
en partie, les enseignant-es pour qui les livres sont écrits. Pourquoi les manuels scolaires sont-ils si importants ?

2. L’image et le rôle des manuels scolaires

Ø Les manuels scolaires sont considérés comme des instruments pédagogiques majeurs. Utilisés très tôt par les enfants, ils font partie des premiers contacts des enfants avec la lecture et le monde des livres ; ils sont également le premier accès à la culture par l’écrit. Ø Les manuels scolaires sont revêtus d’une sorte d’autorité. En effet, ils sont prêtés par l’institution scolaire. Comme les encyclopédies, ce sont des ouvrages collectifs donc écrits par personne en particulier. Les élèves pensent qu’ils ne peuvent pas comporter d’erreurs, qu’ils sont infaillibles. Leur portée symbolique et leur aura sont importantes, ils sont considérés comme la référence, "le livre des livres" rassemblant l’état des connaissances d’une société à un moment donné. Parents, et a fortiori élèves, leur font spontanément confiance. À cause de cette aura, s’ils contiennent des stéréotypes, les élèves les absorbent comme des éponges. Marie Durut-Bellat dans L’ecole des filles écrit ainsi : « au travers de manuels supposés leur inculquer la lecture ou les sciences naturelles, les enfants se voient proposer des modèles masculins ou féminins de réalisation de soi. » Les manuels scolaires font partie de cette « multitude de mécanismes quotidiens, parfois très fins, en général inconscients, qui font que garçons et filles vivent à l’école quelque chose de profondément différent, une socialisation de fait très sexuée. » (p 75). C’est pourquoi les manuels, plus que tous les autres livres, doivent être exempts de toutes représentations erronées. En regardant de près les manuels, deux constats s’imposent : d’une part les femmes sont sous-représentées. D’autre part elles sont encore souvent représentées dans des rôles dévalorisants et limités.

II. LE CONSTAT

1. Les femmes sont sous-représentées a. Une sous-représentation quantitative

En général, dans les textes comme dans l’iconographie, les garçons et les hommes sont plus cités que les filles et les femmes. Ainsi, dans les livres de fictions pour les élèves du primaire, les héroïnes sont rares.

è À qui peuvent s’identifier les filles ?

Exemple : Dans la recherche de l’association européenne " Du côté des filles ", sur 600 albums illustrés pour les 0-9 ans (donc des élèves du primaire) : le monde est constitué en majorité d’hommes. De plus, la palette de figures masculines est variée, alors que les personnages féminins sont limités et caricaturaux. Mais dans les manuels du secondaire aussi, les auteures, les artistes et les personnages historiques femmes sont sous-représentées.

Exemple : Manuel de français « méthodes et techniques », classes des lycées, édition NATHAN 2002. Les femmes ne représentent que 5 % de l’ensemble des auteur-es cité-es (15 sur 314) De plus pour chacune d’elle le manuel mentionne moins d’extraits de leur œuvre que pour les auteurs hommes : 16) 1,6 extraits par auteure 17) 2,8 extraits par auteur Il est vrai que le nombre d’auteures-femmes est inférieur au nombre d’auteurs-hommes mais pas dans cette proportion, surtout au XXe siècle. Les manuels auraient pu :
Souligner les raisons politiques, économiques, sociales et culturelles qui expliquent pourquoi les femmes n’ont pas un rôle et une place égales à celui des hommes dans la sphère de l’Histoire et des arts. (Nous développerons cet aspect en troisième partie).
Montrer davantage les femmes qui ont agi sur le cours des événements. Car le message erroné qui est envoyé, c’est que les femmes n’appartiennent pas à la grande famille des auteur-es littéraires ou des artistes. En littérature, les manuels donnent l’impression qu’elles n’accèdent qu’aux genres mineurs, comme les journaux intimes, comme si elles étaient cantonnées à rester dans le singulier, sans jamais accéder à l’universel. Ce choix des auteur-e-s est celui de l’histoire littéraire faite par des hommes ; elle donne l’impression que l’homme parle en tant que représentant de l’universel, alors que pour les femmes, c’est leur subjectivité de sexe qui semble s’exprimer. L’élève se forge un jugement faux sur la littérature et il absorbe une représentation des sexes qui minore, qui minimise la parole ou la création des femmes.

Autre exemple en histoire : 1re L-ES, Belin, p. 89 : Ce manuel invite les élèves à faire des fiches sur des scientifiques, des écrivains, des peintres, et des cinéastes. Dans les noms proposés (en tout une vingtaine), AUCUNE femme, sauf Marie Curie mais citée à la suite de son mari (« Pierre et Marie Curie »).

Autre exemple en sciences physiques : 1re S, Hachette, 2001 : les illustrations qui accompagnent les explications ne donnent à voir pratiquement que des hommes : pour le calcul des vitesses, on voit un cycliste, un pongiste, un footballeur, un skieur, un golfeur, puis dans le chapitre sur les lois de Newton, des hommes dans une navette spatiale, Newton, Galilée, un patineur, un coureur, un motard. Les lois physiques ne s’appliqueraient-elles donc pas aux femmes ? Comment s’étonner dans ce contexte de la sous-représentation des jeunes filles dans les disciplines scientifiques ?

b. Il y a aussi des omissions et des erreurs

Les femmes sont quasi absentes de la sphère du travail et de la vie politique :
Elles ne sont pas associées au pouvoir
Les femmes célèbres sont peu ou pas évoquées (elles le sont dans un livre sur 10 en gros).
Les femmes ne sont évoquées que dans les thèmes suivants : 3) condition féminine au XIXe siècle, Ø travail des femmes et des enfants, Ø rôle des femmes dans la première guerre, - émancipation des femmes dans les années 1920. Mais de nombreuses luttes sont laissées dans l’ombre : le rôle militant des suffragettes est passé sous silence ou escamoté dans la plupart des manuels (Didier, Hatier, Belin). L’histoire du droit de vote des femmes, lorsque les manuels en parlent, semble donné un jour comme ça par générosité, et non le fruit de luttes et de débats, comme le suffrage universel masculin. De fait, le programme de collège ne cite que Jeanne d’Arc et Marie Curie, mais il n’y a pas qu’elles ! De grandes figures sont oubliées, notamment lors de la Révolution française, Téroigne de Méricourt ou Olympe de Gouges ou pendant la Résistance. Mais l’Histoire ayant été écrite par des hommes et étant présentée ainsi depuis au moins un siècle, on a oublié les autres…

Exemple : Manuel d’Histoire 4e, Belin, pages de garde (juste au dos de la couverture) : une double page d’illustrations représentent des personnages historiques, sur une vaste échelle de temps (de Descartes à Pasteur, en passant par Marx, Voltaire et Zola). AUCUNE femme n’est représentée – alors même que des hommes de second rang le sont, comme Cavour.

Autre exemple : Histoire, 1re L-ES, Belin, p. 138 : Dans un dossier sur la Commune, nulle femme n’est évoquée, même pas Louise Michel.

C’est le même phénomène que dans les manuels de français. Les femmes ne sont pas associées à l’Histoire. Elles ne sont pas intégrées à l’ensemble du cours des événements, elles sont actrices de second plan, leur action est décousue car elles n’apparaissent qu’ici et là : l’image qui transparaît est que l’Histoire est faite par les hommes. Là aussi, il est vrai que les guerres et les conquêtes sont des histoires d’hommes. Mais l’Histoire n’est pas faite que des guerres et des conquêtes… Quelle est l’histoire des femmes ? Quel modèle de responsabilité politique la culture propose-t-elle aux jeunes filles ? Comment s’étonner du peu de femmes en politique lorsque leur histoire est gommée ? Quel héritage légitimerait leur action ?

Ce qui est plus grave, c’est qu’on trouve des erreurs : certains manuels, ils sont rares heureusement, parlent presque toujours de suffrage universel pour suffrage universel masculin (en 1848).

Exemple : Manuel d’Histoire 1re L-ES, Belin, p. 128 : une des grandes mesures prises par le gouvernement de la IIIe République est « le rétablissement du suffrage universel », surligné en jaune. Exemple : Manuel d’Histoire 4e, Belin, p. 68 : la Convention élue en sepembre 1792 instaure « le suffrage universel ».

Les femmes sont donc sous-représentées dans les manuels scolaires. C’est une vision tronquée des choses qui est transmise. En plus, les femmes qui figurent dans les manuels sont souvent représentées dans des rôles dévalorisants.

2. Les femmes sont représentées dans des rôles dévalorisants

a. La perpétuation du modèle traditionnel

Le stéréotype le plus fréquent (= modèle traditionnel) : la femme responsable des tâches familiales et domestiques accompagnée parfois de sa fille qui la seconde. Or (le nouveau) modèle féminin dominant dans notre société est celui de la femme qui concilie activité professionnelle et vie familiale. Ainsi les manuels transmettent une image obsolète des femmes, celle de la mère cantonnée à la sphère familiale et domestique. Le stéréotype de « la femme aux fourneaux » est récurrent dans toutes les matières. Les manuels se sont beaucoup améliorés, mais on trouve encore, dans des livres de mathématiques par exemple, des énoncés de ce genre (exemple emprunté au rapport fait au premier ministre) : « Pour s’équiper en outillage, M. Duchemin (qu’on imagine aisément blanc, français de souche) a fait l’achat d’une perceuse à 51 euros et d’une scie à 35 euros. Pour le repas, Mme Duchemin a acheté un rôti de veau à 9,56 euros et un camembert à 1,7 euro. Mme Duchemin envoie Christine acheter une baguette à 1 euro… » L’homme est traditionnellement associé aux activités de bricolage dans la maison alors que la femme s’occupe du repas. On voit également que la fille (et non le fils) est associée à l’achat des courses. L’énoncé de ce problème reflète une répartition traditionnelle du partage des activités au sein de la maison. En perpétuant ces stéréotypes sans proposer d’autres modèles, ce manuel ne fait qu’ancrer ces représentations. Exemple : Manuel de mathématiques, 5e, collection 5 sur 5, Hachette éducation, p. 95 : des exercices de cours mettent en scène sur la même page : 2 motards, Olivier et Jacques ; Luc, qui veut faire le plan de sa chambre ; Sylvie, qui observe une coccinelle sur une fleur. Page 101, « Marie veut tricoter un pull… ». On voit ici le stéréotype dans lequel on tombe : aux garçons, l’action, le sport, la moto, aux filles, l’observation, les fleurs et les travaux d’intérieur. Ce stéréotype qui reflète sans aucun doute une réalité actuelle, est la description d’un état de fait – mais on voit le danger à cantonner un groupe d’êtres humains à des fonctions qui leur seraient « naturelles ». En perpétuant ce genre de clichés, les manuels ne participent sûrement pas à l’émancipation des filles et des garçons. Une partie de leurs choix de vie (et d’études !) leur est dérobée. Exemple : Manuel d’allemand, 2nde, Kontakt, Bordas, p. 92 : en haut de page, un joueur de hockey en photo. En bas, le dessin d’une femme qui s’interroge (en allemand) sur le nombre de calories contenu dans une tablette de chocolat. À côté d’elle : une photo de caddie plein de victuailles, et un tableau avec la liste des courses et le nombre de calories pour chaque produit. Aux filles le souci du corps et des soins domestiques, aux hommes le déplacement, la performance. Exemple : Manuel d’Histoire 1re L-ES, Belin, p. 220 : Dans un dossier sur « La lutte des femmes pour l’égalité des droits », est reproduite une affiche de 1925 en faveur du vote des femmes. Sur l’affiche est écrit un bref argumentaire : « la femme doit voter pour éviter la guerre, protéger l’enfance, améliorer l’hygiène, endiguer l’immoralité etc. ». Les arguments proposés se réfèrent aux stéréotypes habituels, Ceux-là mêmes qui ont été invoqués par quelques personnes pour soutenir la loi sur la parité. Les femmes sont ici reconnues pour leurs qualités maternelles et morales. Elles sont dévolues aux secteurs de l’éducation « protéger l’enfance », de la santé « améliorer l’hygiène ». Aucun argument ne s’appuie sur le développement économique par exemple. Le manuel n’invite aucunement à la distance critique par rapport à ces arguments, il invite seulement l’élève à les relever (« énumérer les arguments en faveur du suffrage féminin ». Exemple : Français Méthodes et techniques, Nathan, 2001 (p. 14) Un exercice propose d’analyser une publicité pour les livres montrant un poing brandi suggérant la révolte. Le slogan dit : « on a le droit de se gaver. » La consigne est : « Pour solliciter l’attention d’une mère de famille, préoccupée par l’éducation de ses enfants, quel autre slogan faudrait-il imaginer ? » La femme est encore représentée dans son rôle de mère de famille sans autre intérêt que ces enfants. En outre, le poing symbolisant la révolte serait d’après cette consigne peu adapté aux femmes : il est bien connu que les femmes sont douces, sensibles et soumises, peu enclines à la révolte… D’ailleurs la proposition du livre du professeur est : « vous avez le droit de plonger dans les livres », ou « vous avez le droit de plonger dans les rêves ». Le passage du « on » au « vous » est significatif : si la cible est une femme c’est autrui qui lui donne le droit et non elle qui le prend. Et on retrouve avec l’image du plongeon et du rêve le stéréotype associant la femme au monde des sensations et de la subjectivité.

b. Les femmes sont représentées dans des rôles dévalorisants et stéréotypés

Des rôles subalternes

Exemple : Manuel d’école hôtelière et restauration, « Savoirs et techniques de Restaurant », tome I, édition Bpi, p. 17 : Alors que dans ce manuel, toutes les photos (une trentaine), montrent des hommes qui jouent le rôle de maîtres hôteliers et de sommeliers en train de servir les clients chics, une seule photo représente une femme : elle est en train de passer le balai sous la table après le repas. La seule occupation professionnelle dévolue aux femmes ne contredira ainsi pas l’idée que les femmes sont « naturellement » faites pour les tâches domestiques quotidiennes.

Le stéréotype de la femme-objet, valorisée à travers l’image de son corps.

Exemple : Manuel d’allemand, 2nde, Kontakt, Bordas, p. 97 : dessin d’une femme en robe de soirée, et une bulle avec écrit en allemand. La femme s’interroge sur l’effet de sa robe. « Kleider machen Leute » : seule l’apparence compte. Autre dessin p. 77 représentant une femme devant son miroir et une bulle « Qui est la plus belle de tout le pays ? ». Dans ce manuel, que nous avons déjà cité, c’est la répétition des clichés au fil des pages qui enracine une image stéréotypée de la femme, exclusivement attachée aux soucis de la beauté et de la séduction.

Le stéréotype de la « femme féminine », c’est-à-dire belle, douce, passive, faible, etc. Exemple : dans un dictionnaire pour enfants (ex tiré du rapport au 1er ministre), on trouve les exemples suivants pour illustrer les différents sens du mot bien :
Elle est bien, elle est belle.
Un homme bien est un homme estimable (sérieux). (sic !) Exemple : Dans un dictionnaire pour les enfants de primaire (idem, issu du rapport au 1er ministre), les quaificatifs « force », « énergie », « virilité », « courage » sont associés au mâle/masculin et « charme », « douceur », « délicatesse », « contraire de virilité », « beauté » sont associés au féminin.

Exemple : Manuel d’anglais, 3e, Step in, Hatier, p. 102 : un dessin représente une femme qui n’arrive pas à brancher son sèche-cheveux : elle n’a pas compris que les prises électriques n’étaient pas les mêmes en France et en Espagne ! Ici, non seulement la fille est encore une fois associée au souci du corps et de beauté mais en plus elle paraît dans une situation dévalorisante d’incompréhension d’un phénomène. (stéréotype de la femme sotte) Dans le même manuel, les exemples donnés véhiculent souvent des stéréotypes, ainsi p. 108 (je traduis) : « Quand vas-tu commencer ton travail ? – Dès que j’aurai fini de me faire les ongles », et encore : « depuis quand pratiques-tu la danse classique ? ». Là encore, c’est l’effet de répétition et de réduction qui classe l’ouvrage parmi les manuels sexistes.

La femme un peu sotte :

Exemple un dictionnaire pour enfants (cité par le rapport) : « il lui parle pour qu’elle ne s’ennuie pas » : « elle » est un peu sotte mais aussi inactive et sans initiative (mais heureusement « il », son mari, est intelligent). Il s’agit là encore d’un exemple qui met en valeur l’opposition actif/passive, intelligent/sotte, action/réception. Lorsqu’on les voit au travail, les femmes exercent des métiers peu valorisants : elles sont ouvrières (cf. pendant les deux guerres mondiales), gardiennes d’immeuble, ou bien elles font des métiers traditionnellement « féminins » : infirmières ou maîtresses d’école. Alors que les hommes font des métiers variés et de responsabilité.

Exemple : Dans un manuel de français CM1 (cité dans le rapport) : « Le centre spatial est habité par des savants, la fusée Ariane est construite par des ingénieurs, le physicien part en Guyane par avion » (et que font les femmes ?), etc. è Cette image est contraire à la réalité, on occulte l’activité des femmes : il existe en France 510 000 (chiffre à vérifier) femmes chefs d’entreprise et 43 % des magistrats sont des femmes (pour ne citer que deux exemples).

Exemple récapitulatif : dans un dictionnaire pour enfants de primaire (cité dans le rapport) : À la définition du mot bain : « Le président prend un bain de foule, Jeanne prend un bain de soleil. »

Conclusion : Quel modèle d’identification est proposé aux filles dans les manuels ? Les manuels envoient aux filles un message de dévalorisation avec un modèle et un rôle préétablis, traditionnels, peu variés et inférieurs à ceux proposés aux garçons, ce message les empêche d’avoir la liberté de leur choix.

III. Des solutions : que faire à partir de ce constat ?

1. Choisir un manuel en étant vigilant

Tous les livres sont-ils sexistes ? Non ! Dans certains livres, les stéréotypes ont complètement disparu mais les femmes ont disparu avec. Dans d’autres, les stéréotypes ont disparu et les femmes sont restées, mais avec un traitement égal dans la répartition des tâches par Exemple issu du rapport : dans un livre de lecture (1996), les parents sont associés tous les deux à la vie de famille, papa ou maman achète le cartable ou le sac de sport, le père est présent le mercredi, les parents vont ensemble à la piscine. Donc, il est possible d’éliminer les stéréotypes tout en abordant tous les sujets (vie familiale, vie professionnelle, etc.) et tout en donnant une image vraie de la société (la réalité c’est que les rôles, notamment parentaux, ont évolué et évoluent : oui, les papas achètent des cartables !). Par ailleurs, quelques rares manuels attirent l’attention de l’élève sur la question de l’égalité entre les sexes. Exemple : Manuel d’allemand, 1re, Horizonte, Didier, p. 41-45 : un grand dossier thématique « Neue Berufe für Frauen ? » [= de nouvelles professions pour les femmes ?], avec des photos montrant des femmes militaires, une femme technicienne etc. Le manuel invite les élèves à débattre en allemand de la question. En histoire, regarder de près la place de l’histoire des femmes et le bon usage de l’expression « suffrage universel ».

2. L’enseignant-e peut aussi compléter les omissions du manuel

En général, et contrairement aux hommes, lorsque les femmes apparaissent dans les manuels, leur présence n’est souvent ni soulignée, ni valorisée par les auteur-es :

Exemple : Dans une étude menée sur une trentaine de livres d’histoire pour le lycée, si un auteur évoque le nom de Marie d’Agoult qui publia sous un nom d’homme (Daniel Stern), il n’explique pas la raison de son choix, idem pour Louise Michel ou les suffragettes : pas de détails sur leur origine, leur devenir, l’enjeu de leur combat. L’apparition des figures féminines dans les livres d’histoire souffre donc d’un déficit de sens, révélant un processus de dévalorisation inconscient, préoccupant quant à ses effets sur les élèves qui ne peuvent pas comprendre le rôle des femmes dans l’Histoire de France et dans la société contemporaine. Les articles dans L’histoire des femmes en occident de Duby et Perrot peuvent être utilisés à cet effet. Cette absence de commentaire sur les femmes les rend quasi invisibles. è Le modèle d’identification proposé aux filles est problématique. Il ne s’agit pas d’affirmer systématiquement que les manuels omettent de mentionner telle figure historique, scientifique ou artistique quand elle est une femme. Il s’agit de reconnaître cette absence historique des femmes sur la scène publique et artistique, mais pour l’expliquer. Sans une volonté pédagogique de l’enseignant-e, les manuels continueront à donner l’idée que les femmes sont « naturellement » moins douées que les hommes pour les carrières intellectuelles et artistiques. Nous allons donner trois exemples d’explication concernant le fait que les femmes soient quasiment absentes de la scène artistique jusqu’à la seconde guerre mondiale :
Dans les arts plastiques par exemple : De la Renaissance jusqu’à la fin du XIXe siècle environ, la représentation du nu est considéré comme un passage obligé de l’apprentissage artistique. Or, les femmes étudiant la peinture n’ont pas accès aux ateliers lors des scéances de travail sur la représentation du corps humain. De ce fait, cela oblige les femmes à se cantonner aux genres considérés comme mineurs (la peinture de paysage, la nature morte). Par ailleurs le système maître/apprenti exclut presque systématiquement les femmes. C’est ici le système académique qui est profondément discriminant.
Le même phénomène apparaît dans le monde des Lettres. Pendant très longtemps, l’éducation des filles n’a pas été la priorité de la nation. On pensait qu’éduquer les filles comme les garçons engendrerait l’insoumission, l’indifférenciation et la fin de la famille. De plus, l’accès au statut d’auteur était problématique vu la stigmatisation sociale : sortir du rôle de procréatrice était mal perçu et difficile à assumer. Il faut considérer en effet que la femme portant le nom de son père ou de son époux les représente, et risque ainsi de salir le nom en sortant de son rang et de la pudeur que lui imposait son sexe, selon l’expression consacrée. C’est une des raisons qui expliquent notamment le choix de noms d’hommes par certaines femmes de lettres (voir Christine Planté, La petite sœur de Balzac et Une chambre à soi de Virginia Woolf) Les femmes s’engageant dans une carrière intellectuelle ou artistique ont donc à faire fi de l’opprobe jetée sur elles. Faire carrière supposant un « sacrifice » de leurs fonction maternelle, l’artiste étant par nature paré de qualités « masculines » (génie, indivudualisme, force de caractère etc). Ainsi, Louise Labbé est insultée, Mme de Lafayette ne publie pas sous son nom, et Mme de Sévigné est tolérée mais parce que ses lettres sont adressées à sa fille. Elle s’exprime donc en tant que mère, elle convient ainsi à l’image attendue des hommes qui décident dans les diverses académies de lettres. En apportant aux élèves les raisons sociales et historiques de la sous-représentation exhorbitante des femmes (souvent encore aggravée par les manuels) dans la sphère publique, on remet en question l’idée sous-jacente d’une inaptitude des femmes à exceller dans les voies de la création.

Exemple en sciences économiques et sociales : séance sur la population de l’Europe. La population de l’Europe veillit et n’augmente plus que faiblement (et ce grâce à l’immigration uniquement). Causes communes à plus ou moins tous les pays européens : baisse de la natalité et du nombre d’enfants par couple due à allongement durée des études -mais aussi difficultés à trouver un emploi stable pour ceux qui n’en font pas-, chômage et crise éco -particulièrement sensible pays de l’est-, coût du logement, de l’éducation et des études des enfants, généralisation du travail des deux parents à temps plein avec des horaires qui restent élevés, aspiration à préserver d’autres activités peu compatibles avec une famille nombreuse-loisirs- etc) Cependant, on note des différences importantes d’un pays à l’autre, comment les expliquer ? L’hypothèse de départ des élèves est souvent qu’il y a des différences de mentalité (des pays plus attachés aux valeurs familiales que d’autres) et ils s’attendent donc à trouver de forts taux de natalité dans les pays du sud de l’Europe. Or c’est en Espagne (1,2) que le taux de natalité est un des plus faibles. Car les femmes ont des difficultés à concilier famille et emploi (même « stable et lucratif ») dans ce pays, car les structures d’accueil pour enfants (crèches, maternelles, centres de loisirs…) sont peu développées. Ainsi il est possible de compléter cette séance sur la population européenne par des articles de presse sur les effets des différentes politiques de mode de garde sur la natalité des pays européens.

3. Exercer les élèves au regard critique

Par exemple en leur demandant de compter la proportion de femmes de lettres dans le sommaire de leur manuel de français ou d’histoire et de faire des recherches afin d’expliquer ce phénomène. L’ECJS (l’éducation civique) se prête bien à ce genre d’activités. Le thème de l’altérité est préconisé en français en seconde pour l’argumentation : il peut donner lieu à des activités sur la place des femmes, le sexisme, etc.

Exemple : la séance du dictionnaire 1) Rechercher dans le dictionnaire des définitions de noms de métiers puis comparer les termes utilisés (Homme/Personne ; nom féminin/non masculin). • Matador n.m. Homme chargé de tuer le taureau dans une corrida. à aussi torero. • Chirurgien n.m. Médecin qui opère les malades et les blessés. Ø Infirmier n.m., infirmière n.f. Personne dont le métier est de prendre soin des malades. • Mécanicien n.m., mécanicienne n.f. Personne qui entretient et qui répare les machines et les moteurs. • Garde-chasse n.m., Homme qui protège et soigne le gibier dans une forêt privée, un domaine. Ø Puéricultrice n.f. Personne dont le métier est de s’occuper de bébés et de très jeunes enfants. • Mathématicien n.m., mathématicienne n.f. Personne dont le métier est de faire des mathématiques.

2) on pourra s’interroger avec les élèves sur la répartition sexuée des métiers, et sur le fait que certains soient acceptés comme mixtes par le dictionnaire, tandis que d’autres restent attachés à l’appartenance à l’un ou l’autre sexe (pourquoi pas de puériculteur ? et il y a maintenant des matadoras femmes).

Conclusion :

Les choses s’améliorent tout de même, mais il est préférable d’être attentifs-ves à ce qu’on véhicule aux élèves - et cela vaut pour toutes les formes de discriminations.

Bibliographie

q Source de l’exposé Rignault Simone et Richert Philippe, Rapport au premier ministre sur la représentation des femmes et des hommes dans les livres scolaires, la Documentation française, mars 1997. q Bulletin Officiel « De la mixité à l’égalité », Bulletin Officiel, Hors-Série n° 10, 2 novembre 2000.

« L’éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées, Bulletin Officiel, n° 9, 27 février 2003 q Revues pédagogiques « Filles et garçons dans la littérature de jeunesse », Textes et Documents pour la Classe, n° 823, 1er au 15 novembre 2001.

« Femmes – hommes, quelle égalité ? », Textes et Documents pour la Classe, n° 848, 15 janvier 2002.

« Filles et femmes à l’école (II) », Cahiers pédagogiques n° 372, mars 1999.

De Manassein Michel (sous la direction de), De l’égalité des sexes, Documents, actes et rapports pour l’éducation, CNDP, Paris, 1995. Cet ouvrage propose des articles généraux sur la mixité, mais aussi des articles plus spécifiques à certaines disciplines, telles que les sciences physiques, les mathématiques, le français et l’Histoire. q Ouvrages généraux

Sciences de l’éducation

Crabbé Brigitte, Les femmes dans les livres scolaires, Pierre Madraga, Bruxelles, 1985. Duru-Bellat Marie, L’école des filles, Paris, l’Harmattan, 1990. Mosconi Nicole, Femmes et rapport au savoir : la société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris, L’Harmattan, 1994. • Mosconi Nicole, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ? Paris, PUF, 1989. Zaidman Claude, La mixité à l’école primaire, L’Harmattan, Paris, 1996.

Lettres

Planté Christine, La petite sœur de Balzac, Seuil, 1989. Woolf Virginia, Une chambre à soi, 10/18, Paris, 1992. Yaguello Marina, Les mots et les femmes, Petite Bibliothèque Payot, 2002.

Philosophie

Fraisse Geneviève, La différence des sexes, PUF, collº Philo, 1996. Le Doeuff, Le sexe du savoir, Champs Flammarion, 1998.

q Sites

Ministère de l’Education nationale - Mission égalité des chances http://www.education.gouv.fr/syst/e...

Mix-Cité, mouvement mixte pour l’égalité des sexes www.mix-cite.org

Source : http://www.mix-cite.org/expose/docu...

Pourquoi l’amour est-il masculin, quand les amours sont féminines ? Une question de langage qui relève du "sexe des anges".

Langage : la loi du genre

mardi 27 mars 2012,

Surprises du langage : non seulement masculin et féminin ne sont pas les seuls genres grammaticaux (certaines langues en comptent vingt !) mais ils n’ont pas toujours un rapport direct avec la personne ou l’objet désigné.

Traduire le mot anglais, gender en français n’est pas une tâche facile : la signification du mot anglais, depuis quelques décennies, a considérablement évolué. D’abord utilisé pour indiquer la différence (physique) de sexe, ainsi que celle du « genre grammatical », ce.mot connaît actuellement une nouvelle acception rajoutée aux deux autres, indiquant l’orientation sexuelle (ou rôle) culturellement acquise, et en particulier celle de la femme hétérosexuelle et celle des homosexuels et homosexuelles. (Définition de 1994, aujourd’hui contestable, ndlr)

Est-ce que la linguistique nous permet de mieux comprendre !e sens du mot ? Peut-être. En grammaire, les langues latines n’ont, en général, que deux genres, masculin et féminin. Le roumain en a trois, ayant conservé le « neutre » du latin. Y-a-t-il un rapport entre le genre grammatical et les attributs, des objets désignés ? Oui et non. Plusieurs mots du latin d’un genre donné se trouvent dans les langues qui en descendent, avec des genres différents (par exemple : il mare en italien et la mer français). Deux mots français, amour et orgue, sont masculins dans le singulier et féminins dans le pluriel. Étrange aussi, certains mots pour le sexe masculin, la couille et la verge, sont au féminin, tandis que le sein et le vagin sont au masculin.

Existe-t-il des genres autres que masculin et féminin ? Bien sûr, et ce cas de figure se trouve même en Europe. Le danois possède deux genres, « neutre » et « commun ». De façon similaire en iranien, il. n’y a pas de mot séparé pour il et elle, ce qui donne à la poésie d’amour iranienne une délicieuse ambiguïté, tout en posant des problèmes d’ordre moral au régime actuel. Les langues peuvent-elles constituer plus de trois catégories principales ? Bien sûr, certaines langues peuvent se vanter d’avoir plus d’une vingtaine de genres.

Madame le... Pouf les linguistes, le genre grammatical se définit par le fait qu’un mot « s’accorde » avec un autre, ce qui explique pourquoi Sa Majesté Louis XIV s’appelle elle et pourquoi chaque mari a sa femme (à lui). En revanche, lorsqu’une femme se dit reconnaissante ou : un homme reconnaissant d’avoir reçu la même augmentation de salaire, il ne s’agit pas strictement d’un cas de genre grammatical, puisque le ;sexe « physique » de la personne qui parle « force » le genre grammatical de l’adjectif. Dans le cas des substantifs, la transformation intentionnelle du genre peut s’avérer tortueuse. Au Québec ; il y a des auteuses et à ; Paris, Madame le Ministre. Ces derniers exemples ne sont pas les seuls ou le sexe physique influe sur la manière de parler. En chinois, du moins dans certaines régions de Chine il existe une façon masculine et une façon féminine de prononcer le même mot, les hommes adoptant la prononciation "dure", les femmes-celle plus « douce ; », chacun (chacune) articulant les consonnes propres à son sexe.
Serait-il inexact de dire que l’anglais n’a presque plus de « genre grammatical » : ? Il garde toujours les pronoms he, she, his, her, lorsqu’il s’agit de faire référence aux membres du royaume animal (l’homme et la femme en faisant partie). De plus, les navires de guerre sont des "she" ; mais ce sont : plutôt les puristes qui le disent. D’autre part, l’anglais conserve quelques suffixes féminin afin de pouvoir fabriquer des "princesses" , à partir des « princes « . I ! y a aussi le suffixe « man », actuellement transformé, en "person" comme dans chairperson, une- matérialisation linguistique de l’égalité des sexes. Le mot man n’est guère transformé. On ne dit pas person a ship mais man a ship (garnir d’hommes un bateau) ni personhole mais man hole (trou d’hommes). Par contre, au Québec francophone, les droits de l’homme sont devenus les droits de la personne. En dépit de ces difficultés, un parler « politiquement correct » dans ce domaine semble plus facile à -réaliser- en anglais que dans beaucoup d’autres langues.

« Type » ou « gendre »... Bien que le mot anglais gender vienne du français genre (avec un « d » rajouté pour le rendre plus prononçable par les Anglo-Saxons, le mot genre a un champ sémantique plus large, l’anglais l’a même ré-emprunté dans l’expression literary genre. En français, genre signifie la plupart du temps espèce, sorte, type. Dans ces acceptions, il serait traduit en anglais par le mot kind. En fait le "kin"de "kind" et le "gen" de genre ont tous les deux la même racine indo-européenne.
Peut-on donc traduire le mot gender, dans son acception socio-politique actuelle, par le mot genre ? Rien n’est moins sûr. Le mot gendre aurait pu nous tirer d’affaire, mais il est maiheureusement déjà pris pour désigner le beau-fils. ll est d’autre part, peu probable que le mot anglais gender, avec son allure de verbe boiteux, puisse se glisser dans le vocabulaire français. Peut-être une commission émanant du ministère de la Culture trouvera-t-elle la-bonne réponse ?

Bernard SCHOLL, Linguiste.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet

Extrait d’un article paru en septembre 1994 dans la revue Sciences Humaines.

Le cerveau a-t-il un sexe ?

vendredi 25 mars 2005,

L’homme est le roi du créneau, la femme, la reine du fourneau. C’est, paraît-il écrit dans les gènes, scientifiquement prouvé… et tellement rassurant pour notre société.

Vous êtes un homme, un vrai. Une bonbonne de testostérone avec du poil au menton. Vous savez faire un créneau du premier coup, vous lisez les cartes routières les yeux fermés, vous êtes rationnel. Un problème survient ? Vous cherchez la solution en silence. Vous feriez un sacré ingénieur.

Atavisme hérité du chasseur préhistorique, vous voyez très bien de loin, mais, curieusement, vous êtes incapable de trouver le beurre dans le frigo. Vous ne savez pas faire deux choses à la fois (sauf boire une bière en regardant le foot à la télé) et, avouons-le, vous n’êtes pas très doué pour communiquer. Quand vous n’envahissez pas un pays pour expliquer votre point de vue, vous parlez, certes, mais n’uti¬lisez que sept mille mots par jour ! Quant à vous, madame, vous êtes parfumée aux œstrogènes. Vous êtes multitâche, capable tout à la fois de travailler sur un dossier, de surveiller les devoirs des enfants, de préparer le dîner et de lire Téléra¬ma. Vous feriez une excellente se-crétaire. Un problème survient ? Vous en parlez en mangeant du cho¬colat. Atavisme hérité de la femme préhistorique, qui gardait le nid, vous avez une vue panoramique ex¬cellente et très utile en période de soldes. De plus, contrairement aux hommes qui tournent la tête lourde¬ment dès qu’un jupon passe à proxi¬mité, vous pouvez reluquer un joli mâle sans jamais vous faire repérer. Et si vous êtes nulle en matière de cartes routières, de créneaux ou de mathématiques, pour parler, vous êtes la plus forte : vingt mille mots par jour, de quoi faire passer votre homme pour une grosse truffe taci¬turne. Peu rationnelle, chère madame, mais relationnelle. Une pipelette multifonction et un taiseux monotâche. Ne cherchez pas à changer, vous n’y pouvez rien. Ces caractéristiques sont inscrites dans vos patrimoines génétiques, dans chaque cellule de vos cerveaux. C’est irréfutable, scientifique.

Prouvé. Vous n’avez qu’à lire les best-sellers à la mode (1), et vous devrez admettre l’implacable vérité : mon¬sieur est martien, madame, venu-sienne. Pensez-y lors de l’élection présidentielle : préférez-vous voter pour une tête de linotte émotive ou pour une brute rationnelle ? Mais ces comportements, d’où viennent-ils ? Et pourquoi diable les femmes seraient-elles capables de faire tant de choses à la fois ? La bra-vitude ? Tss, tss, tss. Parce qu’elles utilisent leurs deux hémisphères cérébraux simultanément alors que le mâle bêta n’en utilise qu’un seul. On le sait depuis une étude de 1982 : le corps calleux qui sépare les deux hémisphères cérébraux est plus épais chez la femme et favorise la communication entre les zones du cerveau. Pourquoi bavarde-t-elle quand l’homme écoute pousser sa barbe ? Parce que l’hormone fémi¬nine, l’œstrogène, favorise l’activité verbale, selon Sally Shaywitz, de l’université Yale. Et parce que la femme utilise beaucoup plus l’hé¬misphère gauche, voué au langage, alors que l’homme préfère s’amuser avec le droit (représentation spa¬tiale). Explication (pré)historique : pendant que madame de Cro-Ma-gnon papotait dans la grotte avec ses copines et rangeait les chaussettes sales en peau de bête, monsieur chassait fièrement le mammouth. Il a appris à se taire pour ne pas se faire repérer. Et à force de partir trucider le dîner au fin fond d’une nature hostile, pendant des millions d’années, il a aussi appris à se repé¬rer dans l’espace, à savoir que pour rentrer à la maison il fallait prendre à gauche après la grosse pierre, puis à droite, puis passer au-dessus du néandertalien assommé à l’aller, puis trois fois à gauche-Lés études sur cette question abon¬dent. Selon celle du Dr Ruben Gur, réalisée en 1980 au Pennsylvania Médical Center, la femme a un cerveau toujours en alerte : au repos, il mouline à 90 % de ses capacités contre 70 % pour le mâle, qui, lui, se détend vraiment, à la fraîche, décontracté du neurone. Ce n’est pas fini. Selon l’étude de Doreen Kimura, psychologue à la Simon Fraser University, monsieur est bien plus doué pour viser une cible, et madame, pour les travaux manuels de précision. Chasse et cueillette sont les deux mamelles ancestrales de nos aptitudes d’aujourd’hui, suggè¬re la scientifique... Voilà, en bref, ce que dit la science. Ou plutôt ce que les best-sellers di¬sent de ce que dit la science. Car, ô divine surprise, à y regarder de plus près, cette science-là a tout faux. Neurobiologiste et directrice de re¬cherche à l’institut Pasteur, Cathe¬rine Vidal est en guerre contre les stéréotypes véhiculés ces dernières années dans les médias et l’édition : « II faut désintoxiquer les gens de la bêtise ambiante ! J’en ai marre d’en¬tendre toutes ces c... sur les cerveaux des hommes et des femmes ! » II faut le savoir, et la neurobiologiste le crie haut et fort : la totalité des arguments cités plus haut, et repris en boucle dans les médias, sont réfutés depuis longtemps par... la science. La théo¬rie de l’épaisseur du corps calleux de 1982 ? Invalidée en 1997 par une en¬quête sur deux mille personnes qui ne voit aucune différence entre hom¬mes et femmes. La femme plus douée pour parler ? Une gigantesque étude menée en 2004 n’a révélé aucune différence entre les sexes concernant les capacités dans ce domaine. L’ac¬tivité cérébrale de la femme à 90 % au repos ? L’étude date de 1980 et n’a jamais été confirmée. La théorie des hémisphères gauche (langage) et droit (représentation spatiale) ?

Lancée dans les années 70, avant l’IRM, en pleine mode du yin et du yang, elle est complètement dépassée : l’imagerie cérébrale montre que les deux hémisphères fonctionnent en permanence en interaction. Chez les deux sexes. La testostérone rend les hommes agressifs, et l’œstrogène, les femmes émotives et sociables ? Les récents progrès des neurosciences prouvent que l’être humain échappe à la loi des hormones : son cortex sur¬développé, siège des fonctions cognitives les plus élaborées (langage, conscience, imagination...), n’est guère réceptif aux fluctuations hor¬monales, contrairement à celui des animaux. La préhistoire et ses atavis¬mes ? Nous n’avons aucune trace de la répartition des tâches chez l’hom¬me préhistorique. Le stéréotype de l’homme chasseur et de la femme au foyer est hérité du XIXe siècle.

Claudine Cohen (La Femme des origines) a bien expliqué comment les imaginatifs scientifiques de l’époque ont calqué leur vision de la cellule fami¬liale conservatrice du XIXe siècle sur la préhistoire, et combien ces repré-sentations persistent aujourd’hui. « Les auteurs des livres qui véhicu¬lent ces clichés ne font pas forcément volontairement de la désinformation, dit la neurobiologiste. Nous baignons dans une culture où les rôles des uns et des autres restent bien différents, marqués. Il y a les métiers d’hommes et de femmes. Inconsciemment, c’est intégré par chacun. Il faut faire un ef¬fort intellectuel pour penser autre¬ment. » Les travaux des anthropolo¬gues Françoise Héritier en Afrique et Maurice Godelier en Nouvelle-Guinée ont pourtant montré qu’il existe une grande diversité dans la répartition des tâches selon les so¬ciétés. Dans certaines tribus africai-nes, ce sont les femmes qui marchent des kilomètres tous les jours pour la cueillette et assurent les deux tiers de l’alimentation du groupe. Le my¬the de l’homme des cavernes en prend un coup (de gourdin). Malgré tout, les hommes et les fem¬mes ont bien un cerveau différent. Le sexe génétique de l’embryon (XX pour les femmes et XY pour les hommes) induit la formation des or¬ganes sexuels. Des hormones sexuelles différentes vont ainsi imprègner le cerveau et influencer la formation des neurones. Mais essentiellement au niveau de la reproduction. « Pour le reste, toutes les différences de comportement entre les hommes et les femmes sont essentiellement dues à la société, à la culture et à l’éducation. Pas aux hormones, ni aux gènes », ex¬plique Catherine Vidal. Mais alors, comment expliquer que les chasseurs de gènes, ceux de l’amour romantique (!), de l’intuition féminine et des préférences sexuel¬les parviennent à faire publier leurs recherches fumeuses dans les meilleures revues scientifiques ? Pour celles-ci, c’est l’assurance de retombées médiatiques. En 1999, une étude sur le « gène » de la fidélité conjugale publiée par l’hebdoma¬daire Nature défraya la chronique. Il y a aussi les arrière-pensées idéolo¬giques. Nombreux aux Etats-Unis, présents dans les milieux néocon¬servateurs, ces chercheurs détermi¬nistes estiment que tout est joué à l’avance : les capacités, les défauts, les appétences, la morale. Les mé¬chants naissent méchants. Les hom¬mes, incapables de trouver le beurre dans le frigidaire. Risque majeur du déterminisme : légitimer l’ordre so¬cial par l’ordre naturel. « Les femmes sont nulles en maths », lançait peu ou prou Lawrence Sum-mers, le directeur de Harvard, en 2005. Tollé. Démission. Sa pique aura provoqué une nouvelle étude pour faire le point sur la question. Le rapport en a été publié en septembre 2006. Ses conclusions ? « Les études sur la structure du cerveau [...] ne montrent pas de différences entre les sexes qui pourraient expliquer la sous-représentation des femmes dans les professions scientifiques [...] : cette situation est le résultat de facteurs individuels, sociaux et cultu¬rels. » Ouf !

L’ancêtre des déterministes se nom¬me Franz Joseph GalL Au XIXe siècle, ce médecin allemand invente la fameuse phrénologie, dont il ne nous reste justement que... la bosse des maths. En palpant vingt-sept zones du crâne, Gall estime déjà pouvoir connaître la personnalité d’un hom¬me. Ses théories deviennent vite un outil pour classer les humains selon leur race, leur sexe ou leur classe sociale. Dans les années 1850, le médecin français Paul Broca reprend les travaux de Gall. Il découvre le centre de la parole dans le cerveau. Et fort de ce succès, croit pouvoir prouver la moindre intelligence des femmes en mesurant les écarts de poids du cerveau entre les deux sexes : le cerveau d’un homme est plus lourd de 181 grammes en géné¬ral. « II ne faut pas perdre de vue que la femme est en moyenne un peu moins intelligente que l’homme ! » explique le chercheur. Depuis, on sait que le poids du cerveau n’a aucun rapport avec l’intelligence : le cerveau d’Anatole France pesait 1 kilo, celui de Tourgueniev le dou¬ble, et celui d’Einstein était plus léger que la moyenne (1,250 kilo). Mais les idées reçues ont la vie longue : en 1992, l’armée améri¬caine a lancé une étrange en¬quête à partir de la taille des casques de six mille soldats et a conclu que la capacité crâ¬nienne était proportionnelle au QI. Inepties ! Alors, hommes, femmes, tous pareils ? Non, tous différents. « Grâce aux nouvelles tech¬niques d’imagerie cérébrale, on sait que la variabilité individuelle l’emporte sur la variabilité entre les sexes », explique Catherine Vidal. C’est la grande découverte de ces dernières années : la plasticité du cerveau. Avec sa centaine de mil¬liards de neurones plongés dans un bouillonnement électrique perma¬nent, son million de milliards de synapses, il conserve nombre de ses secrets et continue d’alimenter les fantasmes. Mais on est sûr d’une chose : il évolue du berceau jusqu’au cercueil. Le bébé naît avec tous ses neurones, mais 90 % de ses con¬nexions se feront dans les vingt an¬nées après sa naissance. Si les zones qui commandent la main gauche d’un violoniste professionnel ou celles de l’orientation dans l’espace d’un chauffeur de taxi sont surdéveloppées, difficile de l’imputer à un gène. L’expérience forge ce qui bourdonne sous nos fronts. Un jeune garçon sera mis très tôt sur un terrain de foot. Il développera son sens de l’orientation spatial. Une petite fille habituée à rester à la maison dans une sphère consacrée à l’échange parlera plus vite. Dès sa prime en¬fance, l’être humain est inconsciem¬ment imprégné d’un schéma identi¬taire auquel il doit se conformer pour être accepté par le groupe. On ne dit pas à une petite fille : « Que tu es costaude ! » ou à un petit garçon : « Que tu es joli ! »

En définitive, on peut se demander pourquoi des Homo sapiens sapiens aussi évolués que nous peuvent bien se ruer sur ces best-sellers qui expliquent nos comportements par une biologie de bazar : « Le succès de ces théories tient au fait qu’elles sont ras¬surantes, répond la neurobiologiste. Elles nous donnent l’illusion de com-prendre et de nous sentir moins res¬ponsables de nos actes. » Monsieur, vous n’aurez plus d’excuses pour le beurre dans le frigo ; madame, pour ces satanés créneaux. Le cerveau évolue. Entraînez-le •

NICOLAS OELESALLE

(1) Pourquoi les hommes n’écoutent jamais rien et les femmes ne savent pas lire les cartes routières ? d’Alan et Barbara Pease ; Les hommes viennent de Mars, les femmes viennent de Vénus, de John Gray

Extrait de la revue Sciences Humaines, 2005

Le concept de discrimination

mercredi 17 novembre 2010,

La discrimination a d’abord été identifiée comme une réduction arbitraire des droits, contraire à l’égalité en droit, et induisant une dévalorisation de certains groupes d’humains.

Socialement et pénalement, la discrimination consiste à distinguer un groupe de personnes des autres, et à lui appliquer un traitement spécifique, sans lien objectif avec le critère qui sert à distinguer le groupe.

Mais une fois une discrimination, par définition « négative », objectivement observée, il peut y avoir la nécessité d’une action de rééquilibrage, appelée par certains « discrimination positive ».

La discrimination est l’action qui consiste à différencier les éléments d’un ensemble au moyen d’un ou plusieurs critères afin de pouvoir appliquer un traitement spécifique à chaque sous-ensemble ainsi constitué.

En théorie économique, la discrimination désigne l’action d’un agent qui module son offre (de travail, de bien) en fonction des caractéristiques connues ou supposées des autres agents. Le cas le plus courant est celui de la discrimination par les prix.

Définition :
La discrimination est négative lorsqu’on traite inférieurement ou qu’on enlève des privilèges à une personne ou un groupe différent de la personne qui discrimine. (voir Critères discriminatoires et domaines de discrimination)

La discrimination suppose deux éléments :

un traitement de faveur ;
une absence de justification de ce traitement particulier.

Ainsi, il semble bien clair que par exemple les congés de maternité constituent un traitement particulier, mais que ces avantages ne sont pas discriminatoires parce qu’ils sont adaptés à la situation.

Mais le consensus social n’est qu’un indicateur, à la fiabilité insuffisante. Ce qui, ici et aujourd’hui, n’est conçu que comme une distinction normale, pourra en un autre temps ou un autre lieu constituer une discrimination insupportable ; or toute société est construite par et pour l’identification de situations particulières, relevant de traitements appropriés : avantages fiscaux censés compenser une servitude ou un handicap, contraintes sociales censées compenser un avantage, sanction d’un comportement jugé coupable, etc.

L’âge est un bon exemple de critère utile et pratique, tantôt consensuel (âge minimum pour participer à la vie publique, par exemple), tantôt vécu comme discriminatoire (par exemple l’âge pouvant devenir un motif de rejet par les employeurs, notamment les éléments objectifs du C.V.).

La discrimination est positive lorsqu’on traite supérieurement ou qu’on augmente les privilèges à une personne ou un groupe différent de la personne.

Critères discriminatoires et domaines de discrimination [modifier] Les critères possibles pour distinguer des personnes sont infinis : physiques, physiologiques, sociaux, religieux, vestimentaires, pratiques sexuelles, opinions, langage, sexe, origines familiales ou géographiques, etc.

Les domaines concernés peuvent également être infinis : activités sociales (entrée dans un établissement de loisirs, etc.), activités économiques (professions réservées, interdites ou obligatoires), activités politiques (droit de vote ou non), à l’école ou à l’université à l’encontre des étudiants étrangers, etc.

Selon le critère utilisé, et parfois selon le domaine, la discrimination porte un nom spécifique.

Le Pacte International des Droits Civils et Politique de l’ONU condamnent la discrimination, notamment dans son article 26 qui précise :

« Toutes les personnes sont égales devant la loi et ont droit sans discrimination à une égale protection de la loi. A cet égard, la loi doit interdire toute discrimination et garantir à toutes les personnes une protection égale et efficace contre toute discrimination, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique et de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation. » [1]

Principales discriminations :

Sans pouvoir toujours déterminer la part de discrimination et de comportement phobique (l’une relevant de la loi, l’autre de la psychiatrie), on peut considérer que certains comportements dits de rejet relèvent le plus souvent d’une méconnaissance de l’autre et de ses différences, d’un réflexe de peur existentielle par rapport à une situation qui ne s’intègre pas dans la norme sociétale établie.

Parmi les discriminations les plus fréquentes, on peut citer :

les discriminations liées au physique d’un individu
le sexisme (voir aussi les discriminations sexuelles) ;
l’âge. Les discriminations portant sur l’âge sont particulièrement réprimées aux États-Unis, en particulier en matière d’embauche. Par ailleurs, l’âge constitue un critère social déterminant dans la vie publique (droit de vote, accès aux fonctions électives, conscription, retraite, etc.), pourtant rarement considéré comme discriminatoire ;
les déficiences ou les singularités physiques provoquent des réactions discriminantes dans la vie en société et dans le cadre professionnel, comme dans les cas du handicap (on parle parfois d’handiphobie ou validisme), de l’obésité (on parle alors de grossophobie) et parfois même de la calvitie ;
le racisme et les rejets liés à la couleur de la peau, ainsi qu’aux mœurs, culture, langue de l’ethnie ou de la nationalité considérée ;
les discriminations liées à l’état de santé d’un individu : rejet des séropositifs (voir l’article Discrimination des porteurs du VIH) : par exemple, en Égypte, plusieurs personnes porteuses du VIH ont été arrêtées et emprisonnées arbitrairement en 2007
le rejet des malades mentaux et des personnes porteuses d’un handicap mental, des malades atteints d’une maladie grave comme le cancer ;
les discriminations liées au comportement et au mode de vie : l’hétérosexisme ainsi que l’homophobie, la lesbophobie, la biphobie et la transphobie, l’hétérophobie sont des discriminations basées sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre des uns et des autres ; le mode de vie, comme les discriminations contre les populations non sédentaires (par ex. : les gens du voyage) dans les sociétés sédentaires ;
les discriminations liées au lieu d’habitation.
la xénophobie, une discrimination en fonction de la nation, et toutes ses variantes géographique, en fonction du lieu de résidence, état, ville, quartier, etc. ; par ex. : parisianisme
Discrimations liées aux opinions, aux classes sociales et aux professions.
discriminations liées aux opinions religieuses : ces discriminations ne sont pas toujours désignées par des termes précis. De nouveaux termes, comme l’islamophobie, la christianophobie ou encore la cathophobie, ont émergé récemment pour qualifier ces discriminations. Ils se cherchent encore une définition claire et sont combattus par ceux qui y voient une démarche de stigmatisation de l’anticléricalisme. Si des termes plus anciens comme judéophobie ou antisémitisme sont plus consensuels, ils décrivent moins un rejet de la religion israélite que la haine des juifs en tant que peuple ;
les discriminations issues des systèmes visant à distinguer et catégoriser. certaines disciplines tel que la graphologie ou l’astrologie peuvent créer de nouvelles discriminations selon leurs critères farfelus ; discriminations liées à la richesse ou à la pauvreté. discriminations mineures liées à la culture de l’individu et aux phénomènes de mode. Par exemple, il y a des tensions entre certains mouvements contestataires écoutant des musiques différentes comme le rap et le punk, le gothique et le metal, etc. discriminations liées à l’appartenance à une classe sociale ou à une catégorie socio professionnelle.

Discriminations liées au physique d’un individu : notion de lookisme

Le lookisme (du mot anglais lookism, composé de look:apparence et -ism :-isme) désigne la création de stéréotypes et les discriminations pour cause d’apparence physique.[2] On peut le définir de la manière suivante :

"Le lookisme dénomme la supposition que l’apparence physique est un indicateur pour la valeur d’une personne. Elle fait référence à la construction sociale d’une norme de beauté et à l’oppression par création de stéréotypes et par généralisation sur des personnes correspondant ou ne correspondant pas à cette norme." [3] L’importance du lookisme se traduit par exemple dans la plus grande réussite de personnes reconnues comme attractives sur le marché du travail. L’apparence physique joue un rôle important dans le monde du travail depuis longtemps.

Comme conséquence du lookisme peuvent se manifester des troubles de conduites alimentaires ou encore des phobies sociales.

Les discriminations raciales institutionnalisées

La ségrégation issue de l’esclavage des peuples noirs d’Afrique sévit encore aux États-Unis, malgré l’abolition des lois officielles. La discrimination positive est cependant souvent utilisée pour tenter de contrebalancer cette ségrégation.

L’apartheid a fait partie des lois d’Afrique du Sud pendant environ un demi-siècle.

Dans de nombreuses cultures du monde, les discriminations raciale et religieuse, sont encore, sinon institutionnalisées, du moins très présentes dans les us et coutumes. Un exemple particulier est celui des Maldives : cet archipel tire une bonne partie de ses ressources du tourisme, cependant les touristes – occidentaux notamment – et les Maldiviens sont cantonnés dans des îles séparées avec le minimum de contacts possibles.

La lutte contre les discriminations

En France , la lutte contre une discrimination commence par son identification comme telle. C’est relativement facile lorsque la discrimination est explicite, inscrite dans la loi et la jurisprudence, et que son caractère injustifié est bien apparent. C’est beaucoup plus difficile lorsque la discrimination est une simple habitude sociale généralisée : il n’est pas possible de vivre sans faire de discrimination, le problème devient social lorsque tout le monde ou presque applique le même comportement discriminatoire, ce qui ne laisse plus la moindre chance.

Traitement légal En France, les propos discriminatoires constituent des délits et sont punis par la loi. Cela n’est pas forcément le cas dans certains autres pays où les propos (mais non les actes) discriminatoires peuvent être légaux, soit parce qu’ils sont la norme locale, soit au nom de la liberté d’expression.

Une « haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité » (Halde) a été instituée en France par la Loi n° 2004-1486 du 30 décembre 2004.

Des associations luttant contre le racisme tentent de mettre en évidence des pratiques discriminatoires à l’aide du testing.

Que dit la loi ?

Plusieurs articles du code pénal définissent la discrimination. L’article 14 de la Convention européenne des droits de l’homme, portant sur l’interdiction de discrimination, ratifié par la France, s’applique également. À noter que la France n’a pas ratifié le protocole n°12 qui étend la discrimination à tous les droits légaux.

Article 225-1 du code pénal :

Constitue une discrimination toute distinction opérée entre les personnes physiques en raison de leur origine, de leur sexe, de leur situation de famille, de leur apparence physique, de leur patronyme, de leur état de santé, de leur handicap, de leurs caractéristiques génétiques, de leurs mœurs, de leur orientation sexuelle, de leur âge, de leurs opinions politiques, de leurs activités syndicales, de leur appartenance ou leur non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée. Le Code Pénal prévoit l’aggravation des peines pour certains actes délictueux, comme des violences physiques, lorsque le mobile est raciste ou homophobe. La loi du 3 février 2003 punit plus sévèrement une agression lorsqu’elle est raciste. Celle du 18 mars 2003 punit plus sévèrement une agression lorsqu’elle est homophobe.

Par ailleurs, l’article 225-3 du nouveau Code pénal[5] punit de 3 ans d’emprisonnement et de 45 000 € d’amende le fait :

de subordonner la fourniture d’un bien ou d’un service à une condition discriminatoire (par exemple exclure une personne d’une boîte de nuit du fait de la couleur de sa peau) ;
de subordonner une offre d’emploi à une condition discriminatoire (par exemple : de demander des stagiaires qui ne soient que d’origine asiatique).

Suite de l’article, références & bibliographie

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

AVIS D’UN PSY

Le concept de vulnérabilité

Selon le psychanalyste François Delor

lundi 5 septembre 2005,

L’école doit participer à la socialisation des jeunes concernés par l’homosexualité. Mais cette attitude très souhaitable ne doit pas conduire à une discrimination positive stigmatisant un groupe d’individu sur un registre d’infantilisation et commisération dommageables. Une éducation ouverte sur les questions de l’homosexualité ne doit devenir une injonction à s’assumer, à se décider, à faire son coming-out. Il convient de respecter l’individualité, le particularisme, la complexité dont chacun est dépositaire.
Il faut laisser le temps du questionnement et du doute chez les jeunes, il ne peut s’agir de les prendre en charge avec des solutions en kit, prêtes à l’emploi. La construction identitaire de soi, de la représentation qu’on a de soi, de celle qu’on veut donner aux autres, et de celle vers laquelle on peut vouloir se projeter est un cheminement long qui se gagne seul. C’est son propre sillage qu’on façonne au regard de celui des autres que l’éducation nous offre à connaître, à analyser et à comprendre. Éduquer n’est pas un acte militant, mais un geste intellectuel et humain. François Delor met en garde contre les dérives réductrices du concept de vulnérabilité du jeune gay ou de la jeune lesbienne.

"La désignation d’une population qui serait vulnérable en tant que telle peut conduire à sa stigmatisation, ou bien encore à sa prise en charge sur un registre d’infantilisation ou de bienveillance plus ou moins humanitaire ou chrétienne. Ne pas mettre en évidence les raisons et le contexte dans lequel se construit la vulnérabilité, c’est de toute façon faire porter aux personnes elles-mêmes le poids de celle-ci. (...) Désigner d’autres comme vulnérables, c’est se définir soi-même comme moins vulnérable. Pour un militant gay (...) déclarer que tous les jeunes homosexuels sont vulnérables est une forme de réaffirmation identitaire. La figure de l’homosexuel vulnérable permet aux gays de se fédérer autour d’une image idéale, celle de l’homosexuel qui s’assume, qui est intégré dans un réseau de sociabilité et qui est reconnu par la société.(...) la sexualité reste une sphère où il est illusoire de croire qu’on peut s’assumer de manière parfaitement adéquate et l’espace de la sexualité demeure à la fois passionnant et problématique pour tous les humains. Il n’y a donc aucune raison de croire que les homosexuels auraient résolu ces questions mieux que les autres.
En fait, penser que les questions liées à l’homosexualité peuvent être parfaitement résolues avec l’âge, c’est participer à la vulnérabilisation de ceux qui, jeunes ou moins jeunes, sont loin d’en être là et qui, à cause de ce discours précisément, ne se sentent pas reconnus et respectés dans leurs hésitations et leurs questionnements (...) en gommant ou en annulant les expériences particulières des individus(...) (la notion de vulnérabilité) peut être pertinente comme point de départ, à condition de prendre en compte chacun des éléments de cette vulnérabilité (vulnérabilité du néophyte, mais jeu de séduction opposé aux plus âgés), vulnérabilité socio-économique,niveau d’éducation, réseau social...) (...) Le fait de ressentir une préférence sexuelle minoritaire est un élément de différenciation sociale qui peut accroître la vulnérabilité, mais cet élément peut aussi être le cristalliseur ou condensateur d’autres vulnérabilités existantes. (difficultés scolaires, problèmes avec les parents...) (...) il est faux de croire et de laisser penser qu’en résolvant son problème identitaire, une jeune gay aura systématiquement tout résolu quant aux processus de vulnérabilisation dont il est l’objet (...) Le coming-out est probablement une étape positive, même si je pense qu’elle ne résout pas toute la vulnérabilité.C’est un acte libérateur du moins quand il s’agit d’un processus individuel qui conduit chacun à inventer la manière dont il veut s’inscrire et reconnu comme un acteur particulier de sa préférence sexuelle (...) La fierté comme ressource stratégique permet souvent de contrer l’oppression de la norme dominante. Mais à l’intérieur des communautés elles-mêmes, il me semble qu’il faut promouvoir, au contraire, une position radicalement modeste, que ce soit à l’égard des nouveaux venus ou à l’égard de ceux qui ont le plus de difficultés à se reconnaître ou à jouer avec liberté dans les jeux d’affiliations multiples et d’appartenances sociales complexes."

Propos recueillis par Eric Lamien, Ex-Aequo, mars 1999

Le genre selon les théories de Goffman

lundi 18 janvier 2010,

Il existe un étiquetage lié au sexe anatomique. Ce processus de triage appartient à une normalité des choses qui impose aux membres de chacun des sexes de se soumettre à une « socialisation différentielle ».
A cette grille sexuelle d’appréciation de l’individu s’ajoute une manière spécifique d’apparaître, d’agir et de sentir lié à une classe sexuelle, explicite Goffman.
Outre l’invariance anatomique, il y a une singularité d’être homme ou femme. Les classes sexuelles sont élaborées par chaque société élabore à leur manière en ce qu’on appelle le genre.
Goffman écrit que chacun des sociétés se forge une opinion sur ce qui caractérise une classe sexuelle avec une somme d’attributs appréciés et dépréciés.
On observe alors des idéaux de masculinité et de féminité. Lesquels ne correspondent pas forcément avec les classes sexuelles ; car des traits ou idéaux féminins peuvent se trouver chez un homme et inversement.
Goffman explicite la notion de genre en fonction d’un questionnement individuel : chaque individu, quel sentiment élabore t-il de qui il est et de ce qu’il est en se référant à sa classe sexuelle et en se jugeant lui-même selon les idéaux du masculin (ou du féminin).

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Des origines de l’amour, 3 genres humains et autant de possibles amoureux

Le mythe d’Aristophane

samedi 24 août 2013,

Selon le mythe d’Aristophane expliqué par Platon, Zeus, fâch par une nature humaine trop puissante s’en prenant aux dieux, décida de leur supprimer leur pouvoir en les coupant en deux. Mais cela ne fut pas une solution probante, alors il redessina son projet et transposa les organes sexuels sur le devant (jusqu’alors ils les portaient derrière). Ainsi, ils engendraient et enfantaient perpétuant l’espèce humaine. Mais vous lirez dans l’histoire (2 versions courte et longue) qu’il y avait à l’époque 3 genre : masculin, féminin, androgyne. Du coup, chacun recherchant sa moitié, cette disposition multiplia les possibilités : "si l’étreinte avait lieu entre un homme et une femme, ils enfanteraient pour perpétuer la race, et, si elle avait lieu entre un mâle et un mâle, la satiété les séparerait pour un temps, ils se mettraient au travail et pourvoiraient à tous les besoins de l’existence." Les femmes issues d’un ensemble femme recherchait leur moitié femme donnant naissance aux tribades. C’est de ce moment que date l’amour inné des hommes les uns pour les autres : l’amour s’efforce de fondre deux êtres en un seul... De donner un élan vital ou une perpétuation humaine...

Platon, Mythe d’Aristophane, Le Banquet

lundi 18 mai 2009, par jfchaz

Autrefois la nature humaine n’était pas ce qu’elle est maintenant ; elle était bien différente. D’abord il y avait trois genres, et non deux comme maintenant, un mâle et une femelle ; s’y ajoutait un troisième genre qui participait des deux autres - dont l’appellation a subsisté - mais qui a lui-même disparu : il y avait un genre androgyne, dont l’aspect et le nom participait à la fois des deux autres [...]. Par ailleurs la forme de chaque homme était entièrement ronde, avec un dos arrondi et des côtes circulaires, avec quatre mains, autant de jambes et deux visages sur un cou d’une rondeur parfaitement régulière, mais une seule tête sous les deux visages regardant en sens opposés ; avec quatre oreilles, et deux sexes [...]. Ils étaient doués d’une force et d’une vigueur prodigieuse et d’une grande présomption. Ils s’en prirent aux dieux [...]. Après s’être torturé l’esprit, Zeus déclara : « Je crois tenir le moyen pour qu’il y ait encore des hommes et pour mettre en même temps fin à leur impudence : c’est qu’ils deviennent plus faibles. Je vais donc les séparer en deux [...]. » Sur ces mots il coupa les hommes en deux [...]. Ainsi leur corps était divisé en deux ; chacun alors, regrettant sa moitié, la rejoignait ; et ils se jetaient dans les bras les uns des autres et s’entrelaçaient dans le désir de s’unir, de ne plus faire qu’un ; ils mouraient de faim et généralement d’inanition, parce qu’il ne pouvaient rien faire les uns sans les autres [...]. Pris de pitié Zeus inventa un nouvel expédient : il déplaça sur le devant les organes génitaux ; car jusque-là ils les portaient derrière [...] il leur permit de s’engendrer les uns dans les autres [...]. C’est donc depuis cette lointaine époque que l’amour des uns pour les autres est inné chez les hommes, qu’il ramène l’unité de notre nature primitive, et entreprend de faire un seul être de deux et de guérir la nature humaine. Ainsi chacun de nous est le complément d’un être humain, pour avoir été coupé, comme les carrelets, et d’un, être devenu deux. Chacun ne cesse alors de chercher son complément [...] chaque fois que le hasard lui fait rencontrer cette moitié de lui-même, alors l’amoureux [...] est saisi - ô prodige ! - d’un sentiment d’amitié, de familiarité, d’amour ; ils ne veulent pour ainsi dire plus se séparer, fût-ce un instant [...]. Par l’union et la fusion avec son bien-aimé, de deux [l’amoureux désire] ne devenir qu’un.

(Platon, Mythe d’Aristophane, Le Banquet, 189d-192e, traduction de Bernard et Renée, Nathan, 1983, pp. 58-61). Source 1 :http://philosophos.free.fr/spip.php...

Aristophane dans son antique mythe de l’Androgyne parle lui aussi du regret tragique de l’inaccessible révolu : époque de félicité où homme et femme n’étaient que fusion psychique et corporelle, que complétude charnelle et mentale. Mais, les dieux les séparèrent les hommes des femmes pour les punir de leur insolence. Dès lors, l’homme n’est plus, que ce fantôme, ce somnambule, cet amant malheureux condamné à la recherche d’un être jadis aimé dont il ne parvient pas à se consoler de la perte : absence d’une présence ; présence d’une absence. Ce mythe de l’Androgyne a pour fonction de placer la souce du désir d’un sexe pour l’autre dans une tentative de retour à l’unité primitive.

" XIV. - Oui, Éryximaque, dit Aristophane, j’ai l’intention de parler autrement que vous ne l’avez fait, toi et Pausanias. Il me semble en effet que les hommes ne se sont nullement rendu compte de la puissance d’Éros ; s’ils s’en rendaient compte, ils lui consacreraient les temples et les autels les plus magnifiques et lui offriraient les plus grands sacrifices, tandis qu’à présent on ne lui rend aucun de ces honneurs, alors que rien ne serait plus convenable. Car c’est le dieu le plus ami des hommes, puisqu’il les secourt et porte remède aux maux dont la guérison donnerait à l’humanité le plus grand bonheur. Je vais donc essayer de vous initier à sa puissance, et vous en instruirez les autres. Mais il faut d’abord que vous appreniez à connaître la nature humaine et ses transformations. Jadis notre nature n’était pas ce qu’elle est à présent, elle était bien différente. D’abord il y avait trois espèces d’hommes, et non deux, comme aujourd’hui : le mâle, la femelle et, outre ces deux-là, une troisième composée des deux autres ; le nom seul en reste aujourd’hui, l’espèce a disparu. C’était l’espèce androgyne qui avait la forme et le nom des deux autres, mâle et femelle, dont elle était formée ; aujourd’hui elle n’existe plus, ce n’est plus qu’un nom décrié. De plus chaque homme était dans son ensemble de forme ronde, avec un dos et des flancs arrondis, quatre mains, autant de jambes, deux visages tout à fait pareils sur un cou rond, et sur ces deux visages opposés une seule tête, quatre oreilles, deux organes de la génération et tout le reste à l’avenant. Il marchait droit, comme à présent, dans le sens qu’il voulait, et, quand il se mettait à courir vite, il faisait comme les saltimbanques qui tournent en cercle en lançant leurs jambes en l’air ; s’appuyant sur leurs membres qui étaient au nombre de huit, ils tournaient rapidement sur eux-mêmes. Et ces trois espèces étaient ainsi conformées parce que le mâle tirait son origine du soleil, la femelle de la terre, l’espèce mixte de la lune, qui participe de l’un et de l’autre. Ils étaient sphériques et leur démarche aussi, parce qu’ils ressemblaient à leurs parents ; ils étaient aussi d’une force et d’une vigueur extraordinaires, et comme ils avaient de grands courages, ils attaquèrent les dieux, et ce qu’Homère dit d’Éphialte et d’Otos, on le dit d’eux, à savoir qu’ils tentèrent d’escalader le ciel pour combattre les dieux.

XV. - Alors Zeus délibéra avec les autres dieux sur le parti à prendre. Le cas était embarrassant : ils ne pouvaient se décider à tuer les hommes et à détruire la race humaine à coups de tonnerre, comme ils avaient tué les géants ; car c’était anéantir les hommages et le culte que les hommes rendent aux dieux ; d’un autre côté, ils ne pouvaient non plus tolérer leur insolence. Enfin Jupiter, ayant trouvé, non sans peine, un expédient, prit la parole : "je crois, dit-il, tenir le moyen de conserver les hommes tout en mettant un terme à leur licence : c’est de les rendre plus faibles. Je vais immédiatement les couper en deux l’un après l’autre ; nous obtiendrons ainsi le double résultat de les affaiblir et de tirer d’eux davantage, puisqu’ils seront plus nombreux. Ils marcheront droit sur deux jambes. S’ils continuent à se montrer insolents et ne veulent pas se tenir en repos, je les couperai encore une fois en deux, et les réduirai à marcher sur une jambe à cloche-pied." Ayant ainsi parlé, il coupa les hommes en deux, comme on coupe des alizes pour les sécher ou comme on coupe un œuf avec un cheveu ; et chaque fois qu’il en avait coupé un, il ordonnait à Apollon de retourner le visage et la moitié du cou du côté de la coupure, afin qu’en voyant sa coupure l’homme devînt plus modeste, et il lui commandait de guérir le reste. Apollon retournait donc le visage et, ramassant de partout la peau sur ce qu’on appelle à présent le ventre, comme on fait des bourses à courroie, il ne laissait qu’un orifice et liait la peau au milieu du ventre : c’est ce qu’on appelle le nombril. Puis il polissait la plupart des plis et façonnait la poitrine avec un instrument pareil à celui dont les cordonniers se servent pour polir sur la forme les plis du cuir ; mais il laissait quelques plis, ceux qui sont au ventre même et au nombril, pour être un souvenir de l’antique châtiment. Or, quand le corps eut été ainsi divisé, chacun, regrettant sa moitié, allait à elle ; et, s’embrassant et s’enlaçant les uns les autres avec le désir de se fondre ensemble, les hommes mouraient de faim et d’inaction, parce qu’ils ne voulaient rien faire les uns sans les autres ; et quand une moitié était morte et que l’autre survivait, celle-ci en cherchait une autre et s’enlaçait à elle, soit que ce fût une moitié de femme entière - ce qu’on appelle une femme aujourd’hui -, soit que ce fût une moitié d’homme, et la race s’éteignait. Alors Zeus, touché de pitié, imagine un autre expédient : il transpose les organes de la génération sur le devant ; jusqu’alors ils les portaient derrière, et ils engendraient et enfantaient non point les uns dans les autres, mais sur la terre, comme les cigales. Il plaça donc les organes sur le devant et par là fit que les hommes engendrèrent les uns dans les autres, c’est-à-dire le mâle dans la femelle. Cette disposition était à deux fins : si l’étreinte avait lieu entre un homme et une femme, ils enfanteraient pour perpétuer la race, et, si elle avait lieu entre un mâle et un mâle, la satiété les séparerait pour un temps, ils se mettraient au travail et pourvoiraient à tous les besoins de l’existence. C’est de ce moment que date l’amour inné des hommes les uns pour les autres : l’amour recompose l’antique nature, s’efforce de fondre deux êtres en un seul, et de guérir la nature humaine.

XVI. - Chacun de nous est donc comme une tessère* d’hospitalité puisque nous avons été coupés comme des soles et que d’un nous sommes devenus deux ; aussi chacun cherche sa moitié. Tous les hommes qui sont une moitié de ce composé des deux sexes que l’on appelait alors androgyne aiment les femmes, et c’est de là que viennent la plupart des hommes adultères ; de même toutes les femmes qui aiment les hommes et pratiquent l’adultère appartiennent aussi à cette espèce. Mais toutes celles qui sont une moitié de femme ne prêtent aucune attention aux hommes, elles préfèrent s’adresser aux femmes et c’est de cette espèce que viennent les tribades. Ceux qui sont une moitié de mâle s’attachent aux mâles, et tant qu’ils sont enfants, comme ils sont de petites tranches de mâle, ils aiment les hommes et prennent plaisir à coucher avec eux et à être dans leurs bras, et ils sont parmi les enfants et les jeunes garçons les meilleurs, parce qu’ils sont les plus mâles de nature. Certains disent qu’ils sont sans pudeur ; c’est une erreur : ce n’est point par impudence, mais par hardiesse, courage et virilité qu’ils agissent ainsi, s’attachant à ce qui leur ressemble, et en voici une preuve convaincante, c’est que, quand ils ont atteint leur complet développement, les garçons de cette nature sont les seuls qui se consacrent au gouvernement des États. Quand ils sont devenus des hommes, ils aiment les garçons, et, s’ils se marient et ont des enfants, ce n’est point qu’ils suivent un penchant naturel, c’est qu’ils y sont contraints par la loi : ils se contenteraient de vivre ensemble, en célibataires. Il faut donc absolument qu’un tel homme devienne amant ou ami des hommes, parce qu’il s’attache toujours à ce qui lui ressemble. Quand donc un homme, qu’il soit porté pour les garçons ou pour les femmes, rencontre celui-là même qui est sa moitié, c’est un prodige que les transports de tendresse, de confiance et d’amour dont ils sont saisis ; ils ne voudraient plus se séparer, ne fût-ce qu’un instant. Et voilà des gens qui passent toute leur vie ensemble, sans pouvoir dire d’ailleurs ce qu’ils attendent l’un de l’autre ; car il ne semble pas que ce soit le plaisir des sens qui leur fasse trouver tant de charme dans la compagnie l’un de l’autre. Il est évident que leur âme à tous deux désire autre chose, qu’elle ne peut pas dire, mais qu’elle devine et laisse deviner. Si, pendant qu’ils sont couchés ensemble, Héphaïstos leur apparaissait avec ses outils et leur disait : "Hommes, que désirez-vous l’un de l’autre ?" et si, les voyant embarrassés, il continuait : "L’objet de vos vœux n’est-il pas de vous rapprocher autant que possible l’un de l’autre, au point de ne vous quitter ni nuit ni jour ? Si c’est là ce que vous désirez, je vais vous fondre et vous souder ensemble, de sorte que de deux vous ne fassiez plus qu’un, que jusqu’à la fin de vos jours vous meniez une vie commune, comme si vous n’étiez qu’un, et qu’après votre mort, là-bas, chez Hadès, vous ne soyez pas deux, mais un seul, étant morts d’une commune mort. Voyez si c’est là ce que vous désirez, et si en l’obtenant vous serez satisfaits." A une telle demande nous savons bien qu’aucun d’eux ne dirait non et ne témoignerait qu’il veut autre chose : il croirait tout bonnement qu’il vient d’entendre exprimer ce qu’il désirait depuis longtemps, c’est-à-dire de se réunir et de se fondre avec l’objet aimé et de ne plus faire qu’un au lieu de deux. Et la raison en est que notre ancienne nature était telle et que nous étions un tout complet : c’est le désir et la poursuite de ce tout qui s’appelle amour. Jadis, comme je l’ai dit, nous étions un ; mais depuis, à cause de notre injustice, nous avons été séparés par le dieu, comme les Arcadiens par les Lacédémoniens. Aussi devons-nous craindre, si nous manquons à nos devoirs envers les dieux, d’être encore une fois divisés et de devenir comme les figures de profil taillées en bas relief sur les colonnes, avec le nez coupé en deux, ou pareils à des moitiés de jetons**. Il faut donc s’exhorter les uns les autres à honorer les dieux, afin d’échapper à ces maux et d’obtenir les biens qui viennent d’Éros, notre guide et notre chef. Que personne ne se mette en guerre avec Éros : c’est se mettre en guerre avec lui que de s’exposer à la haine des dieux. Si nous gagnons l’amitié et la faveur du dieu, nous découvrirons et rencontrerons les garçons qui sont nos propres moitiés, bonheur réservé aujourd’hui à peu de personnes. Qu’Éryximaque n’aille pas se moquer de ce que je dis, comme si je parlais de Pausanias et d’Agathon ; peut-être sont-ils en effet de ce petit nombre et tous deux de nature mâle ; je parle des hommes et des femmes en général, et je dis que notre espèce ne saurait être heureuse qu’à une condition, c’est de réaliser nos aspirations amoureuses, de rencontrer chacun le garçon qui est notre moitié, et de revenir ainsi à notre nature première. Si c’est là le bonheur suprême, il s’ensuit que ce qui s’en rapproche le plus dans le monde actuel est le plus grand bonheur que l’on puisse atteindre, je veux dire rencontrer un ami selon son cœur. S’il faut louer le dieu qui le procure, on a raison de louer Éros, qui, dans le présent, nous rend les plus grands services, en nous guidant vers l’objet qui nous est propre, et qui nous donne pour l’avenir les plus belles espérances, en nous promettant, si nous rendons aux dieux nos devoirs de piété, de nous remettre dans notre ancien état, de nous guérir et de nous donner le bonheur et la félicité. Voilà, Éryximaque, mon discours sur Éros : il ne ressemble pas au tien. je t’en prie encore une fois, ne t’en moque point ; mieux vaut écouter chacun de ceux qui restent ou plutôt les deux seuls qui restent, Agathon et Socrate. "

PLATON, "LE BANQUET", 189 d - 193 e. Source 2 : http://faveaux.chez-alice.fr/androg...

Voir en ligne : Commentaire de Simone Manon, professeure de philosophie

Les difficultés à vivre l’homosexualité à l’adolescence

Quand l’autre en soi grandit... par RYAN Bill, FRAPPIER Jean-Yves

lundi 5 septembre 2005,

" Les adolescents homosexuels, garçons et filles, constituent un groupe hétérogène peu étudié. La connaissance de l’homosexualité à l’adolescence est donc partielle ou même erronée. Si tous les adolescents traversent des périodes communes de développement, les adolescents et adolescentes homosexuels font face à des dilemmes particuliers qui peuvent avoir des répercussions sur leur développement et leur adaptation."

De fait, ils et elles présentent un risque plus élevé de crises psychologiques, lié à la découverte de leur homosexualité, au rejet par la famille ou par le réseau des pairs, au harcèlement ou aux agressions homophobes dont certains sont victimes et enfin au risque d’infection par le VIH ou autres MTS. Souvent, des jeunes constatent qu’une personne-ressource qui a accueilli positivement la divulgation de leur orientation homosexuelle a par ailleurs joué un rôle crucial dans l’acceptation de cette orientation et dans l’amélioration de leur estime de soi.

Si, comme nous l’avons souligné précédemment, les adolescents homosexuels constituent un groupe hétérogène et méconnu, les lesbiennes sont encore moins connues que les garçons gais. La présomption d’hétérosexualité semble plus forte envers les filles, entre autres parce que la cohabitation et les manifestations ouvertes d’affection sont davantage acceptées chez elles et éveillent ainsi moins de " soupçons ".

De plus, même si dans notre propos, nous utilisons les termes " gai " et " lesbienne " pour désigner des adolescents qui ont une orientation homosexuelle, il se peut que certains adolescents ne se sentent pas à l’aise d’être qualifiés de " gais " et de " lesbiennes ", parce qu’ils n’ont pas encore assumé leur orientation, ou encore qu’ils se considèrent davantage bisexuels, du moins à ce moment de leur vie.

Les adolescents gais et lesbiennes disposent de très peu de modèles auxquels se raccrocher. Les jeunes en général reçoivent peu d’information pertinente quant à l’expression de leur sexualité (si ce n’est en ce qui concerne la réduction des risques de MTS) et encore moins s’il s’agit d’une sexualité homosexuelle. Les parents et la plupart des pairs ne peuvent servir d’exemples aux jeunes homosexuels, ni les soutenir d’autant que ces derniers ne peuvent partager leur situation et leurs difficultés avec leur famille, contrairement aux adolescentes et adolescents hétérosexuels.

La plupart des jeunes connaissent des troubles émotionnels à un moment ou un autre de leur adolescence, et cela est d’autant plus vrai dans le cas d’adolescents gais et lesbiennes. Nous constatons que plusieurs, face à l’émergence de cette orientation homosexuelle, développent une très faible estime de soi, cela étant dû, entre autres, à l’image négative de l’homosexualité, aux rejets vécus et aux difficultés de socialisation avec les autres jeunes et avec l’entourage en général. / Cette faible estime de soi et les difficultés familiales et sociales liées à l’orientation homosexuelle expliquent nombre de problèmes rencontrés chez des adolescents gais et lesbiennes. [...] Selon plusieurs études, ces jeunes seraient plus portés que les autres adolescents à faire des dépressions suffisamment graves pour les conduire au suicide. En fait, le suicide est la première cause de mortalité chez ce sous-groupe. L’homophobie dont les jeunes gais et lesbiennes sont l’objet peut donc avoir les plus graves effets, trop souvent négligés.

Les adolescents et adolescentes apprennent à s’adapter à leur orientation homosexuelle par étapes. Pour y arriver, ils doivent d’abord s’accepter en tant que gais ou lesbiennes par la destruction des mythes véhiculés par la société. Ensuite, ils doivent établir des relations amicales significatives avec des pairs, gais et lesbiennes entre autres, et éventuellement des relations amoureuses. Cette recherche relationnelle est importante pour acquérir une bonne estime de soi. Enfin, ils doivent apprendre à interagir avec leur milieu de vie, leur famille, leur milieu scolaire ou de travail et leur entourage. Chemin faisant, il faut aider les jeunes à comprendre qu’ils ont intégré l’homophobie manifestée par la société (voir figure 1). En raison de cette homophobie intériorisée, ils adoptent fréquemment de mauvaises attitudes face à leur sexualité. Il s’agit donc de les conduire d’une phase de négation ou de rejet de leur homosexualité à une phase d’analyse critique de l’attitude de la société.

Le rôle des personnes-ressources adultes auprès des adolescents et des adolescentes est plus important qu’on peut le croire. Pour la majorité des gais et lesbiennes, la divulgation de leur orientation sexuelle est un moment crucial de leur vie ; aider les jeunes à révéler et à vivre pleinement leur orientation a donc des répercussions majeures. Souvent, des jeunes filles et des jeunes garçons homosexuels constatent que le soutien professionnel positif reçu lors de la divulgation de leur homosexualité a joué un rôle important dans leur acceptation de cette orientation et dans l’amélioration de leur estime de soi. Des études démontrent que le fait de ne pas révéler son orientation sexuelle peut être relié à une gamme de problèmes personnels et sociaux, dont la gêne, l’isolement et un sentiment d’incompétence devant l’existence. Par contre, la divulgation et l’affirmation de son orientation homosexuelle sont clairement reliées à un bien-être psychologique. La documentation sur la prévention du VIH établit par ailleurs une relation étroite entre ce bien-être psychologique et la capacité d’adopter des pratiques sexuelles sécuritaires. On est certes plus enclin à se protéger si l’on s’aime soi-même.

Travailler auprès des adolescents gais et lesbiennes afin de les aider suppose qu’on s’adresse à eux en utilisant un message axé sur l’affirmation de soi et l’acceptation de leur propre orientation sexuelle. Au préalable, il faut tenter d’atténuer les messages négatifs et les problèmes causés à ces jeunes par les milieux où ils évoluent, soit la famille, l’école, l’église, etc. Faire contrepoids à l’homophobie qui les entoure n’est pas aisé, mais toute intervention qui omet ces étapes préliminaires n’atteindra pas son objectif final. "

Source : RYAN Bill, FRAPPIER Jean-Yves, Quand l’autre en soi grandit : les difficultés à vivre l’homosexualité à l’adolescence, dans WELZER-LANG Daniel et al., La peur de l’autre en soi. Du sexisme à l’homophobie, Montréal 1995.

http://www.monchoix.net/article81.html

Les entreprises et la prise en compte des droits des personnes LGBT : des initiatives encore trop rares

mardi 10 avril 2012,

A la demande du Défenseur des droits, l’institut CSA a mené une enquête entre février et mars 2012 sur l’engagement des entreprises en matière de prévention des discriminations liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre ainsi que sur les droits ouverts aux personnes pacsées dans l’emploi.

Les résultats font ressortir une mobilisation encore insuffisante des entreprises sur ces sujets.

Seules 35 entreprises sur les 225 grandes entreprises sondées ont répondu à l’enquête, signe que la mobilisation des grandes entreprises sur les sujets liés à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre demeure encore trop rare.

Les entreprises qui ont répondu représentent plus de 1 million de salariés et agents en France et sont souvent engagées pour lutter contre les formes de discrimination et promouvoir l’égalité.

27 d’entre elles ont mis en place des outils formalisés (label, charte interne, procédures d’alerte, règlement intérieur, code de déontologie…) de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité.

15 d’entre elles seulement mentionnent l’orientation sexuelle dans un engagement interne à l’entreprise et 12 dans un engagement externe.

La prise en compte de l’orientation sexuelle apparaît comme un préalable à l’engagement des entreprises sur la question de l’identité de genre, qui reste un critère méconnu.

Des associations professionnelles représentant les intérêts des personnes LGBT existent, même si peu de réseaux associatifs LGBT sont présents au sein des entreprises (4 entreprises sur 35).

Des inégalités de traitement apparaissent entre salariés pacsés et mariés : elles portent notamment sur les droits ouverts par la loi aux salariés mariés (absence de jours de congés pour le pacs ou pour décès du partenaire d’un pacsé…) et sur l’accès des pacsés au bénéfice de la mutuelle, du comité d’entreprise…

Voir en ligne : Pour en savoir plus

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Les femmes occupent des emplois où le travail semble moins épanouissant

lundi 26 août 2013,

Globalement, les femmes occupent des emplois où le travail est moins formalisé mais où elles disposent de moins de marges de manoeuvre que les hommes. Elles exercent moins souvent des responsabilités hiérarchiques et accèdent moins facilement à des formations. Elles se déclarent plus souvent débordées dans leur travail que les hommes, en particulier quand elles ont de jeunes enfants. Pour faire face à une surcharge de travail ou à des tâches délicates, elles estiment moins fréquemment que les hommes pouvoir disposer d’une aide, en interne comme en externe.

Moins confiantes dans l’utilité de leur travail, elles sont aussi moins satisfaites de leur salaire compte tenu du travail réalisé. En contrepartie, leurs horaires de travail sont en moyenne moins contraignants et plus prévisibles, elles dépassent moins souvent les horaires de travail habituels et amènent moins souvent du travail à la maison. Les différences ici observées renvoient à la fois à la répartition, différenciée selon le sexe, des professions (hommes et femmes n’exerçant pas les mêmes métiers) et à des différences entre sexes au sein même d’une profession.

Document joint :

http://blog.edurespect.info/2010-082.pdf

Voir en ligne : LES FEMMES OCCUPENT DES EMPLOIS OÙ LE TRAVAIL SEMBLE MOINS ÉPANOUISSANT

Entretien du SnuiPP

Les hommes et les femmes évoluent vers davantage de partage

jeudi 5 novembre 2009,

L’homme d’aujourd’hui a-t-il perdu sa virilité ?

Pour comprendre la masculinité aujourd’hui, il faut voir sur quoi elle se fondait et sur quoi elle continue à se fonder : la domination des hommes sur les femmes qui, sous prétexte d’une asymétrie dans l’ordre de la nature, est imprimée dans l’ordre de la culture. Toute la virilité s’est jouée pendant des siècles autour du patriarcat dans le pouvoir du père sur son épouse et sur ses filles. Et ce qui en bouscule les codes, c’est la montée en puissance de l’égalité entre les hommes et les femmes, imparfaite mais en progression, et l’indépendance des femmes vis-à-vis des hommes.

Est-ce la manière d’être un homme qui a changé ?

Être un homme ou être une femme ne signifie rien en soi. Ce qui est signifiant, c’est la relation entre les sexes. Aujourd’hui, plus qu’avant, le masculin va se définir du côté de l’écoute, du partage, d’une certaine expression de soi, d’une certaine forme d’empathie avec l’autre, donc plus du côté de quelque chose qui a à voir avec l’intimité et le partage entre les sexes qu’avec le partage des rôles et des territoires et la domination. Ceci change toute la façon dont les hommes se regardent eux-mêmes. Un homme va se sentir davantage un homme aujourd’hui dans nos sociétés en développant un certain nombre de caractéristiques qui autrefois étaient qualifiées de féminines et en abandonnant une position de domination.

Est-ce une mutation des relations entre les sexes ?

Très certainement, les hommes et les femmes évoluent ensemble vers davantage de partage et de similitude dans leur construction psychique même et dans la façon dont ils appréhendent le monde. Les pionnières de l’émancipation féminine ont été très critiquées « elles ne sont plus féminines, elles ne seront pas de bonnes mères », disait-on. L’histoire a au contraire montré que les femmes non seulement n’ont rien perdu mais ont été dans un gain identitaire. Aujourd’hui le mouvement est similaire pour les hommes, ils seraient « devenus des lavettes » mais on a encore du mal à le voir du côté du gain identitaire.

Comment cela influe-t-il sur la construction des filles et des garçons ?

Comment se faisait et continue à se faire la construction des petits garçons et des petites filles ? Par exclusion. Il s’agit de différencier, parfois jusqu’à la caricature, les caractéristiques des uns et des autres pour élever au mieux les filles dans leur destin de fille (l’écoute, l’aide...) et les garçons dans leur destin de garçon (l’affirmation, la défense...) Ces traits se retrouvent encore consciemment ou inconsciemment dans nos sociétés mais ils sont critiqués, ils posent question. Dans ce mouvement où on demande aux filles de se débarrasser de toute une part « masculine » et aux garçons de toute une part « féminine », on continue à conduire les garçons dans le dénigrement des filles et les filles dans la crainte des garçons.

Les choses sont-elles équivalentes pour les filles et les garçons ?

Même si c’est assez récent, les filles aujourd’hui doivent bien travailler à l’école pour avoir un métier et être autonomes. Par contre chez les petits garçons, l’aspect plus sensible, plus féminin fait beaucoup plus peur. Ce qui s’est estompé dans la peur de la masculinisation des filles est très présent dans la peur de la féminisation des garçons. Sans doute parce qu’après 5000 ans de tradition judéo-chrétienne et de patriarcat, l’idée de la supériorité du masculin sur le féminin est encore vivace.

Quelle attitude avoir en tant qu ’éducateur ?

Dans ce mouvement de la société autour de l’égalité des sexes, quelque chose devient plus fluide entre les garçons et les filles. Je ne dis pas qu’« il faut élever garçons et filles exactement pareil, arracher les poupées aux filles et les camions aux garçons ». Il y a des différences fondamentales entre les garçons et les filles de par la nature même de leur corps, de leurs hormones, mais aussi de l’image inconsciente de leur corps que très vite les enfants développent, de la gestion des émotions et de l’agressivité. Mais comment la culture que l’on propose va-t-elle amplifier ces différences pour justifier une domination entre les sexes ou au contraire les civiliser au nom d’un principe de partage et d’égalité ? La seule attitude cohérente est d’apprendre le respect entre les sexes en évitant toujours tout dénigrement.

Propos recueillis par Daniel Labaquère pour Fenêtres sur Cours, SNUIPP, 2009

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Critiques télévisées contre une certaine télé réalité

Les préjugés de classe sociale à la télévision

jeudi 17 novembre 2011,

"Supernanny", "Affaires de famille", "On a échangé nos mamans ". .. Faisant miroiter de spectaculaires remises en question sociales, la téléréalité selon M6 ne vend que de grossiers lieux communs. Et exacerbe insidieusement les inégalités.

IL était une fois Magali, 36 ans et trois enfants, chauffeuse de camion-benne, « télétransportée » par la magie d’On a échangé nos mamans dans une très chic villa d’Angers pour vivre durant dix jours la vie de Véronique, mère BCBG. Premières impressions : « C’a l’air rupin, c’est trop classe pour moi. Heureusement, il y a encore de la vaisselle dans l’évier, sinon, on dirait une maison témoin. » De son côté, Véronique, blonde longiligne, incarnation du « charme discret de la bourgeoisie », comme dit la voix off, fait son entrée dans la famille de Magali au Havre, et par la même occa¬sion dans l’univers merveilleux du tuning, cette passion qui consiste à personnaliser sa voiture à coups de gad¬gets criards. Un petit tour dépaysant dans le garage garni de bolides dignes d’une boite Majorette, puis c’est l’heure du dîner : « C’est au tour de Véro de savourer son steak haché et ses patates noisettes, le tout accompagné du bruit entêtant de la télévision », précise le commentaire.

Les Le Quesnoy et les Groseille de La vie est un long fleuve tranquille ont trouvé leurs clones a la télévision. Ou comment une émission vantée par M6 comme un modèle de réflexion sur- l’éducation, soi-disant fondée sur des valeurs de partage et de « décloisonne¬ment », se transforme en relecture moderne de la lutte des classes. Une semaine plus tard, le conte de fées a tourné à la guérilla. Magali a tenté un relookage de la villa en total « léopard » sous le regard paniqué du chef de famille. Quant à Véro, sortie lessivée de sa visite au musée Malraux avec les accros du tuning (ponctuée d’un « Malraux, on s’en fout, c’est de la merde »), elle est au bord de la crise de nerfs. A la fin, le torchon brûle : « On a l’impression que t’es au-dessus de nous, on a l’impression d’être des nazes », se révolte « cette famille du monde ouvrier », définitivement vexée.

Le choc entre Magali et Véronique, par familles inter¬posées, est loin de constituer un cas unique dans le monde délicieusement segmenté des magazines de M6 qui, depuis quelques années, s’est spécialisée dans les émissions sur la famille, et plus précisément sur les relations entre parents et enfants. On a échangé nos mamans - la plus emblématique -, Affaires de famille et, plus récemment, Supernanny nous introduisent chaque semaine dans l’intimité de dizaines de familles, de tout milieu, ou presque, et de toute origine géographique. Chouette idée sur le papier. Sauf qu’il n’y est pas seulement question de principes d’éducation, de devoirs, de punition, de rôle paternel, de relation de fratrie... En filigrane, ces émissions dessinent une représentation sociale truffée de clichés, où chacun est réduit à quelques signes extérieurs d’appartenance à un groupe social, à une caste, autant de stéréotypes... Une vision passablement archaïque de la société, pas si éloignée d’une imagerie héritée du XIXe siècle : l’ignorance, la chaleur humaine et le sens de la famille du prolétariat ; le conformisme de la bourgeoisie, sa religiosité hypocrite, son culte de l’argent... c’était déjà chez Zola, dans Germinal !

Sous la banalité des existences pointe ainsi un discours insidieux, et pas anodin du tout. Dans On a échangé nos mamans, Hélène, assistante sociale, achète des livres aux enfants d’Angélique, ouvrière, pour les « désintoxiquer de la télé ». Inséré dans le dispositif de l’émission, ce geste, bien intentionné au départ, prend une autre dimension et relève d’une condescendance assez déplaisante. Tout comme lorsque Angélique, la « téléphage », met les pieds, pour la première fois de sa vie, dans un musée. La voix off se sent obligée d’enfoncer le clou : « Les maquettes de bateaux, c’est moins amusant que La croisière s’amuse... » Devant un tel étalage des antagonismes, chaque protagoniste se défend comme il peut, et se réfugie dans un sentiment exacerbé d’appartenance à un groupe. Le piège est refermé. Les couches populaires se braquent contre les prises de tête intello. Et les « diplômés » fustigent la fermeture d’esprit des « non-diplômés »... La mise en scène tourne presque entière¬ment autour du rapport des différentes classes sociales avec la culture légitime (musique classique, musée, livres), mise en opposition avec la culture du divertisse¬ment, telles que les décrit le sociologue Bernard Lahire. Mais là où ce dernier met en lumière une cohabitation de pratiques « légitimes » et d’autres « non légitimes » sans rapport exclusif à une classe (Un bac+6, amateur d’opéra, qui regarde Bachelor...), M6 dresse une cloison parfaitement étanche. Chaque classe sociale reste.

Ici attachée à un registre culturel particulier ; il n’y a pas ou peu de profils dissonants, pas de cadres accros aux jeux vidéo, pas d’employés mélomanes ou cinéphiles, comme dans la vraie vie. D’un côté, les Miss camping, tes fans de Johnny, les allumés de Tomb Raider ; de l’autre, tes amateurs de théâtre et de peinture, tes gour¬mets... et les joueurs de golf.

Autre signe distinctif largement exploité : celui du rapport à l’argent Le mode de consommation des familles participantes est toujours très typé, et les différences de train de vie deviennent un enjeu. Une mère « aisée » introduite dans une famille aux revenus plus modestes agit du coup comme un révélateur cruel, ne se privant pas de commentaires assassins sur une garde-robe ou une décoration minimalistes... Dans la situation inverse, une mère issue des couches populaires n’en finira pas de s’extasier devant la beauté du mobilier de ses hôtes et le délicieux restaurant dans lequel on ne manquera pas de l’inviter... L’inversion des rôles enfonce souvent la famille la plus défavorisée dans une caricature méprisante.

Dans cette veine, le numéro mère « économe » contre mère « dépensière » offre encore un exemple frappant. Mariette est femme de chambre ; son mari, Olivier, tra¬vaille dans la restauration. Ils sont confrontés à Sylvie, une maman sportive, bonne vivante et passionnée de mode. Pour pimenter la confrontation, la production a mis en place un dispositif diabolique : deux budgets de 1000 euros à gérer pour faire vivre chaque famille durant une semaine. Pour Olivier, qui recycle le marc de café et rationne le papier toilette, la moindre dépense est un casse-tête. Au point de suer à grosses gouttes au moment d’acheter une bouteille de Champagne pour l’anniversaire de sa fille. « J’ai les manies d’une personne qui n’a pas trop les moyens. On a tout construit avec deux smics », se défend mollement ce dernier, perçu comme le radin de service et stigmatisé comme tel.

Dans ce jeu de miroirs déformants apparaît ainsi de façon plus ou moins criante un mode de vie Socialement plus enviable, car prétendument tourné vers les plaisirs de l’existence, et donc « supérieur ». Avec Supernanny, nouvelle héroïne bienfaitrice des parents en détresse, M6 n’a semble-t-il pas choisi d’exacerber les inégalités sociales. Quand Cathy (qui s’est occupée de 72 enfants, nous dit le prégénérique) vient rétablir l’ordre dans des foyers soumis à la dictature des marmots, il est bel et bien question de méthodes d’éducation, pas de lutte de classes. Tous égaux face aux crises des enfants... et face aux remontrances de la nounou. Il serait pourtant naïf de croire en une neutralité du casting : s’il n’y a ni vainqueurs ni exclus dans la mise en scène, elle ne s’affranchit pas pour autant d’une grille de lecture comportant son lot de clichés. La décoration d’un appartement, l’omniprésence de la télévision : ces indices, qui n’apparaissent pas seulement au hasard d’un plan, nous renvoient au statut social de chaque famille. Même si le cœur du discours n’est pas là, même si la caricature n’atteint pas les excès d’On a échangé nos mamans, il est impossible d’en faire abstraction. Si bien que le message délivré par Supernanny - l’éducation n’est pas une question de milieu mais de méthode - apparaît tout de même franchement biaisé...

Dans tous les cas, ce type de divertissements nous livre une vision « clé en main » d’une société compartimentée dans laquelle chacun tient une place définie attachée à une image chargée de fantasmes. Cette tendance n’est pas tout à fait nouvelle : une des premières émissions de téléréalité, diffusée aux Etats-Unis en 1973, An american family, mettait en scène, sous la forme d’une série pseudo-documentaire, une famille aisée de Santa Barbara. Adaptée un an plus tard en Grande-Bretagne, The Family décrivait le quotidien d’une famille ouvrière de Reading. L’Amérique et son rêve de réussite contre une Grande-Bretagne fière de son socle prolétaire...

Peu ou pas de profils dissonants, décadrés accros aux jeux vidéo, d’employés mélomanes... comme dans la vraie vie.

Une fierté qui n’est pas franchement de mise dans la France populaire qui transpire de la téléréalité et de certains magazines. Affaires de famille a ainsi proposé un sujet, « Mes parents sont ouvriers, je serai riche et célèbre », dans lequel un ado reniait ses origines. « Pour Jonathan, les quartiers populaires, les fins de mois difficiles, le travail harassant, ce n’est pas une vie », matraquait le commentaire. Le tout devant des parents plutôt pas mécontents de leur sort... Et que dire de Confessions intimes, le magazine racoleur de TF1, qui réduit toute une frange de la population à quelques « cas » spectaculaires, filmés façon « bêtes de foire » : ménages à trois, enfants hyperactifs, mères abusives, obsessionnels compulsifs... Comme s’il s’agissait d’éviter soigneusement tout questionnement politique, aucun enjeu collectif n’est évoqué dans ces magazines à « haute teneur domestique ». Les symptômes de la fameuse « fracture sociale » n’apparaissent qu’a travers le prisme de l’intime et du pittoresque. Une façon comme une autre d’évacuer une représentation et une analyse plus complexes et plus exigeantes de la société • Isabelle Poltte

Voir en ligne : Suite de l’article sur telerama.fr

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’altérité, un concept "philo"

samedi 17 octobre 2009,

L’altérité est un concept philosophique signifiant « le caractère de ce qui est autre »[1] [2] ou la reconnaissance de l’autre dans sa différence [3].
Compréhension : L’altérité implique une relation laïque, accueillante, qui s’associe au métissage des cultures, éloignée de la notion de tolérance. L’altérité est étroitement liée à la conscience de la relation aux autres en tant qu’ils sont différents et ont besoin d’être reconnus dans leur droit d’être eux-mêmes et différents.

L’altérité est un témoignage de compréhension de la particularité de chacun, hors normalisation, individuellement ou en groupe.

L’altérité est une attitude développée en médiation professionnelle, impliquant la réciprocité. Elle est également développée dans les contextes d’interculturalité.

Différence entre altérité et tolérance : La médiation professionnelle se réfère à l’altérité et pose cette distinction fondamentale[4] :

avec la tolérance, ma liberté s’arrête là où commence celle des autres - justifiant le regard qui se détourne au nom de l’idée que je ne dois pas me mêler des affaires des autres ; avec l’altérité, ma liberté s’étend au travers de celle des autres - impliquant l’attention aux autres, le respect fondamental et l’ingérence dans les situations identifiées comme portant atteinte aux droits fondamentaux des Hommes d’être eux-mêmes et chacun différent.

Liens internes :
Empathie
Allocentrisme = ce que l’altérité n’est pas.

Sources : ↑ Le Robert ↑ Le mot provient du bas-latin alteritas, qui signifie différence ; l’antonyme de altérité est identité (source : Altérité [archive] dans la base du Centre national de ressources textuelles et lexicales). ↑ Philippe Grollet : Laïcité : utopie et nécessité [archive], coédition des Éditions Labor & Espace de Libertés, 2005 ↑ Jean-Louis Lascoux, Et tu deviendras médiateur et peut-être philosophe, édition Médiateur, 2008

Bibliographie :
Altérité et transcendance, Emmanuel Lévinas, Éditeur : LGF, 2006, (ISBN 2253130842)
Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Gilles Ferréol,
Guy Jucquois, Collectif, Éditeur : Armand Colin, 2003, (ISBN 2200263430)
"Altérité et Performance", Jean-Paul Jacquet, Editeur : Amalthée 2005, (ISBN 2350272419)
voir aussi le Portail de la philosophie et le Portail de la sociologie de l’encyclopédie Wikipedia

source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Alt%C3...

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L’entrée dans la sexualité

lundi 5 septembre 2005,

Un chapitre de l’enquête nationale sur le comportement sexuel des 15-18 ans en France est consacré aux attirances homosexuelles, tant chez les garçons que chez les filles.

"La majorité des enquêtes sur les comportements sexuels des jeunes s’intéresse peu -ou pas du tout-à celles et ceux qui ont des pratiques homosexuelles. [.4 On peut dire que ce désintérêt scientifique se tait l’écho et renforce la vision sociale de l’homosexualité, phénomène minoritaire au double sens statistique et sociologique, position dominée dans le champ sociaL" (B. Lhomond)

Le livre paru en mars dernier (i) et qui rend compte de l’enquête nationale sur le comportement sexuel des 15/18 ans en France consacre un long chapitre aux attirances et pratiques homosexuelles des garçons et des filles (2). Avant d’aborder les résultats de cette partie de l’enquête, arrêtons nous sur la méthodologie : il s’agit d’une recherche quantitative en population générale, donc répondant aux critères habituels de représentativité. Cependant, autant les données quant aux attirances homosexuelles semblent statistiquement valides (nombre de cas suffisant), autant en matière de pratiques effectives l’échantillon n’est pas assez conséquent pour en tirer des conclusions définitives. l’ouvrage expose en ce domaine davantage des hypothèses et des pistes de recherche. Dans ce bref compte rendu, nous aborderons plutôt la question des attirances pour le même sexe. La définition adoptée par les auteurs pour les pratiques sexuelles prend en considération l’ensemble des rapports génitaux. Il n’a pas été demandé aux répondants de s’auto-désigner comme hétéro-, homo- ou bisexuels. Les enquêteurs ont eux-mêmes évité d’utiliser ces termes, préférant questionner les enquêtés quant au sexe des personnes avec qui ils entrent en interaction.

Remarquons enfin que non seulement Brigitte Lhomond parle d’homosexualité dans une recherche sur la sexualité en général, mais qu’elle consacre le même espace et le même intérêt aux attirances et pratiques homosexuelles masculines et lesbiennes. Cette démarche rompt agréablement avec les écrits qui prétendent par-1er des deux tout en réduisant les unes à quelques lignes ou mises en parallèles furtives. Les nombreux résultats de cette enquête explorent des thèmes variés. La façon de les exposer est très précise, et alors qu’on pourrait parfois croire à des contradictions, une lecture approfondie en éclaire les nuances. Le chapitre, et le livre dans sa totalité d’ailleurs, en dépit des a priori négatifs que l’on pourrait avoir face à des données chiffrées, est d’une lecture agréable.

Ce qui revient à dire que les statistiques, malgré une idée couramment répandue, n’ont pas le simple rôle de corroborer ce que tout le monde pense déjà. Elles instruisent aussi. Je ne vais pas faire ici un tableau exhaustif des caractéristiques qui se dégagent. Je me contenterai de relever quelques faits significatifs. Ce qui ’-apparaît avec le plus de systématisme est la différence de gestion et de sociabilité des filles et des garçons : "L’attirance pour le même sexe s’exprime par des comportements inverses chez les filles et chez les garçons : les premières se précipitent en quelque sorte dans les différentes étapes de l’entrée dans la sexualité, alors que les seconds attendent avant d’aborder les différentes pratiques. "A titre illustra-tif, alors que les garçons attirés par des hommes se masturbent plus tard que ceux attirés par des filles, les filles attirées par les personnes de même sexe se masturbent plus tôt et davantage que les autres filles. Et alors que pour les garçons une attirance pour le même sexe n’entraîne pas une consommation supérieure à la moyenne recensée pour l’ensemble des enquêtés masculins de tabac, alcool ou drogues douces, c’est la situation opposée qui est observée chez les filles. De ces différences, dont nous n’avons sélectionné ici que quelques traits, Brigitte Lhomond déduit que "les garçons [attirés par les garçons] semblent faire preuve d’une plus grande normativité que les filles [attirées par les filles]". Il y a cependant quelques points communs entre filles et garçons à attirances homosexuelles, mêmes s’ils ne se traduisent pas toujours sous des formes semblables.
Ainsi, dans les deux cas, les réseaux de sociabilité sont plus mixtes que pour les personnes à attirances exclusivement hétérosexuelles. Et "l’attirance pour le même sexe favorise le choix de ses amis proches parmi des personnes du sexe opposé. [Même si] cette attirance implique un rétrécissement du groupe de copains pour les garçons, alors que pour les filles, à l’inverse, la bande a une structure plus large" Quant au premier baiser, indépendamment de l’attirance, il s’échange dans la quasi-totalité des cas avec une personne du sexe oppose. D’autre part, les premiers rapports homosexuels, pour les garçons comme pour les filles, ont lieu le plus souvent avec une personne nettement plus âgée. Précisons égale-ment que ce n’est pas parce que les interviewés déclarent des attirances homosexuelles qu’elles sont exclusives. Enfin, ne résistons pas à confronter quelques clichés : eh non ! les coiffeurs, ou du moins les élèves en coiffure,. ne déclarent pas une plus forte attirance homosexuelle que les autres. Par contre, dans le bâtiment... Bon, les formations aux métiers de l’art ou de la création semblent se conformer à nos croyances : elles paraissent attirer plus de pédés et de lesbiennes que la moyenne. Ou encore : eh oui, il y a un peu plus de pédés et de lesbiennes en devenir chez ceux et celles qui ont été en internat ! Bref, un chapitre et un livre à ne pas manquer ! Seule petite frustration, mais inhérente à ce type même d’investigation : parfois on aimerait aller plus loin dans les explications. Mais reconnaissons aux auteurs qu’ils ne sont pas tombés dans le piège de la sur-interprétation statistique. Sans doute une recherche qualitative s’appuyant sur les présents résultats permettrait-elle de compléter l’analyse.

Catherine Deschamps

Article paru dans le "3KELLER - LE JOURNAL DU CENTRE GAI&LESBIEN" - MAI-JUIN 1997

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L’évolution des valeurs en Europe

jeudi 3 février 2005,

Louis CHAUVEL Chercheur à l’Observatoire français des conjonctures économiques et membre associé à l’Observatoire sociologique du changement (Fondation nationale des sciences politiques). Une vaste enquête a mis au jour les valeurs que partagent les Européens. Mais elle révèle aussi de persistantes différences entre le Nord et le Sud de l’Europe, liées à l’héritage culturel et religieux.

MALGRÉ LE FOND RELIGIEUX, culturel et politique commun à l’Europe occidentale (le Nouveau Testament, une certaine conception de la propriété, de la démocratie, de la citoyenneté...), les Portugais, les Scandinaves, les Irlandais et les autres peuples européens ont des systèmes de valeurs fort hétérogènes. D’un bout à l’autre du Vieux continent, les représentations du monde, les aspirations et les choix collectifs diffèrent, de même que les opinions sur ce qui est juste et injuste, souhaitable ou détestable. L’histoire spécifique de chaque nation, la place millénaire de la chrétienté romaine, la Réforme, les révolutions socio-économiques des siècles derniers, les différences de conditions de vie, la diversité des langues... ont contribué à forger au cours des siècles des référents moraux variés et distincts. Religiosité et sécularisation La religion est le premier aspect par lequel les Européens se distinguent : Sud catholique/ Nord protestant est la première ligne de clivage à laquelle, en Europe, nous songeons spontanément. Ce n’est pas la seule, plus important est le développement d’un courant de sécularisation, particulièrement avancé en France et aux Pays-Bas, mais extrêmement rapide, aussi, parmi les nouvelles générations espagnoles, allemandes et du nord de l’Italie, en retard dans le Mezzogiorno, la Sicile, l’Extrémadure, le nord du Portugal. Cette sécularisation se définit par la disparition des référents religieux traditionnels et la moindre soumission aux normes d’antan prônées par les institutions ecclésiales. Parmi les dimensions du christianisme, la soumission à des principes normatifs édictés par les autorités religieuses est celle qui a largement imprégné les cultures européennes (1), plus encore de tradition catholique que de tradition protestante. Elle tend aujourd’hui à être remise en cause. Cette remise en cause, c’est ce « tournant axial » dont parle Yves Lambert (2) : la socialisation des plus jeunes au christianisme traditionnel décline dans la plupart des pays et, de façon presque systématique, les générations nouvelles paraissent toujours plus sécularisées et éloignées des référents de leurs aînées. Cette évolution est spécifique à l’Europe. Aux Etats-Unis, de façon stable et sans aucune distinction entre les générations, 50 % de k population déclare fréquenter mensuellement les lieux de cultes, contre 32 % dans l’ex-Europe des neuf (50 % chez les plus de soixante-cinq ans et 20 % chez les moins de trente ans). Il n’existe guère non plus de gap générationnels aux Etats-Unis dans l’insoumission aux valeurs traditionnelles. La sécularisation est une mutation qui dépasse cependant la simple sphère religieuse : elle englobe le système d’interdits traditionnellement associé au christianisme. Pour ne citer qu’un exemple, croyance en Dieu et refus de l’homosexualité vont de pair, et le déclin de l’une accompagne la baisse de l’autre (voirgraphe n° 1). H en va de même pour la valorisation de la monogamie et de la fidélité, la non-maîtrise des naissances, la réprobation et la répression des déviances et larcins, l’obéissance des enfants, le respect en toute circonstance des parents, la soumission et l’appel à plus d’autorité, etc. Il s’agit d’une transition massive qui se lit dans tous les pays d’Europe avec une polarisation entre les tenants de la tradition et les « modernes » (3). On ne sait guère jusqu’où ce mouvement pourrait conduire : vers l’émergence de nouveaux codes de conduite, vers leur diversification, ou vers une perpétuelle instabilité des référents moraux. D’autres tendances peuvent néanmoins être dégagées : la montée du post-matérialisme, le développement de l’individualisme et de la permissivité. .. La notion de « post-matérialisme » prolonge la théorie de la hiérarchie des besoins du psychologue Abraham Maslow(4) : les besoins des individus seraient hiérarchisés, depuis les besoins d’ordre inférieur, comme les besoins physiologiques ou de sécurité, jusqu’aux plus élevés, d’ordre esthétique, entre lesquels et par ordre croissant d’élaboration, on trouve les besoins de stimulation, d’appartenance, d’affection, d’estime de soi, d’accomplissement personnel, et d’« actualisation de ses potentialités intellectuelles ». Ronald Inglehart(5), en suivant cette idée, a élaboré une échelle, dite de « postmatérialisme » dont la grille de lecture est la suivante : les anciennes générations, qui ont connu la récession des années 30 et la guerre, qui furent socialisées dans un contexte de privation matérielle, valorisent plus la satisfaction des besoins inférieurs de Maslow, en premier lieu la croissance économique et la sécurité ; de ce fait, ils seraient plus favorables à des choix collectifs tels que « maintenir l’ordre dans le pays » et « combattre la hausse des prix ». Les valeurs post-matérialistes Les nouvelles générations, ayant bénéficié, quant à elles, de la croissance économique, sont censées développer des besoins supérieurs et donc accorder leur préférence aux deux autres choix suivants : « augmenter la participation des citoyens aux décisions du gouvernement » et « garantir la liberté d’expressio ». Cette hypothèse est confirmée par les résultats de l’enquête menée par Inglehart à partir d’une analyse de l’évolution des valeurs de dix cohortes générationnelles sur vingt ans, dans six pays européens : les « besoins inférieurs » (maintien de l’ordre dans le pays, lutte contre k hausse des prix) tendent à décliner au profit des « besoins supérieurs » (participation des citoyens aux décisions des citoyens, garantie de la liberté d’expression) (6). Comme pour k sécularisation, le principal ressort de l’évolution du postmatérialisme tient à la succession des générations. A une date donnée, et de façon stable dans le temps, les aînés sont systématiquement plus matérialistes que leurs cadets. Mécaniquement, le remplacement d’année en année des uns par les autres doit entraîner, pour reprendre l’expression d’Inglehart, une « transition culturelle », vers une moindre valorisation du « sécuritarisme » économique et politique et un plus grand intérêt pour la participation politique et la liberté d’expression. Succession des générations et changement social L’importance du facteur générationnel explique la lenteur des changements qui affectent les valeurs ; il n’empêche pas cependant leur quasi irréversibilité. L’évolution des valeurs ressemble en quelque sorte à une vague de fond que ni les difficultés économiques, ni les fluctuations idéologiques ne semblent pouvoir remettre en cause, en tous cas pour la majorité de la population. Pourquoi ces changements sont-ils toutefois plus profonds en Europe qu’aux Etats-Unis ? On peut avancer l’hypothèse selon laquelle c’est une conséquence de la quasi stagnation du système d’enseignement aux Etats-Unis. Celui-ci a en effet cessé sa démocratisation depuis près de quarante ans ; les générations qui se succèdent en sortent depuis avec le même niveau d’éducation que leurs parents. Les systèmes d’enseignement européens ont connu en revanche un essor continu depuis la Seconde Guerre mondiale. De ce fait, alors qu’aux Etats-Unis, le niveau culturel des enfants est généralement équivalent à celui de leurs parents, en Europe, il lui est presque systématiquement supérieur. Or, l’élévation du niveau culturel suscite deux effets : une prise de conscience de soi, d’une part, une propension à plus de réflexion critique sur la société, d’autre part. Ces effets sont propices à une remise en cause du milieu traditionnel de socialisation et au rejet des modèles des générations antérieures. Ce moteur du changement social a peu de chance d’être remis en cause, eu égard aux progrès de la scolarisation au sein des dernières générations. La croissance des inégalités économiques et sociales entre les générations, à la défaveur des plus jeunes, k prolongation de k résidence au domicile des parents, la venue à l’âge adulte de générations creuses, et l’affaiblissement des conflits idéologiques classiques, qui vont dans le sens d’une moindre participation des jeunes à des organisations partisanes ou syndicales, ne sont pourtant pas des évolutions de nature à retourner cette tendance. Au contraire, les motifs de prise de distance aux normes et aux principes imposés de l’extérieur ne font que croître. Deux aspects de l’individualisme Une autre facette du changement des valeurs réside dans le développement de l’individualisme. Par individualisme, il faut entendre le principe qui érige l’individu comme valeur en soi et comme être autonome dont l’accomplissement doit être la finalité de la société. En d’autres termes, l’individualisme signifie k sortie d’une société où l’homme est réduit à l’incarnation de son rôle social, auquel il doit se soumettre ; c’est le holisme traditionnel (du grec bolon, tout), où ego est soumis à k collectivité. Comme l’a montré Etienne Schweisguth (7), l’individualisme présente en Europe deux facettes : le particulariste et l’universaliste. Le premier est le plus proche de ce que l’on entend par égoïsme : l’ego prime sur l’alter, la libération de soi et la satisfaction des désirs personnels sur toute autre considération. Le second individualisme est animé d’un autre principe, celui de l’entière reconnaissance de la liberté individuelle, sous réserve que les actes qui en découlent puissent être généralisés à tous les autres individus sans nuire au bien commun. A la différence de l’individualisme particulariste, l’individualisme universaliste se fixe une limite qui réside dans la reconnaissance d’autrui et de sa liberté. Pour Etienne Schweisguth, c’est cet individualisme qui représente « la philosophie officielle de nos sociétés européennes, celle dont théoriquement découle toute notre organisation ». L’analyse des évolutions entre 1981 et 1990 de douze indicateurs de « permissivité », c’est-à-dire de tolérance à l’égard de différents manquements condamnés ou simplement réprouvés par les systèmes de valeurs traditionnelles (recel, pots de vin, homosexualité, divorce...) montre l’adéquation de cette grille de lecture. D’abord, en mettant en évidence la distinction entre les actes qui n’engagent que la liberté personnelle dans ce qu’elle a de plus privé (divorce, homosexualité), et les actes qui ont pour conséquence une nuisance à un aller singulier (vol, recel,...) ou pluriel (pots de vin, fraude dans les transports publics), Schweisguth montre le développement simultané des deux (Source : EVS.) modèles de l’individualisme à la défaveur du système de valeurs traditionnelles. Il ne s’agit donc pas du déclin de l’altruisme au profit de l’égoïsme, comme il est souvent dit, mais bien d’une sortie généralisée du carcan des normes traditionnelles. Encore une fois, cette sortie est manifestement portée par le renouvellement générationnel, mais aussi par les progrès de l’enseignement - l’individualisme universaliste étant plus développé chez les mieux dotés sco-lairement. La grille de lecture proposée par Schweisguth permet ensuite de comprendre la grande distinction entre le Sud latin - mais aussi l’Allemagne - et le Nord Scandinave : les actes d’incivisme sont injustifiables pour les Scandinaves, alors que la permissivité sexuelle, qui n’engage en définitive que l’individu et son partenaire dans leurs choix privés, y est importante (voir graphe n° 2). Dans les pays latins, les actes inciviques sont ; contraire mieux tolérés que les manquemer aux normes sexuelles traditionnelles ; à la limr la pratique de la fraude fiscale est pour le lati un signe d’intelligence... De ce point de vue, France, dont on a vu qu’elle était en avan< dans le processus de sécularisation, est latit elle aussi, c’est-à-dire plus tolérante devant l’i civisme que pour ce qui concerne le dépass ment des normes de la sphère privée. La di tinction entre les sphères d’influenc historique du catholicisme et du protestai tisme semblent ici essentielles. La diversité infranationale : régions et nations Ces observations, sans être totalement d( trompe-l’œil, négligent un fait majeur : ce qt nous considérons souvent comme des entit( homogènes - les nations - sont pour certains éclatées : les pays d’Europe ne forment pas un nation au même degré. Le divorce entr Flamands et Wallons, en Belgique, les tensior italiennes, les revendications basques et cab lanes, mais aussi l’autonomie sereine des Ldndt allemands sont là pour nous le rappeler. La comparaison des valeurs par région perme de constater la forte homogénéité de pay comme la République d’Irlande, les Pays-Bas, 1 France - à laquelle s’ajoute la Wallonie —, 1 Royaume-Uni (malgré son statut d’Etat pluri national), et même l’Allemagne (exceptés le nouveaux Lànder, non couverts par l’enquêt sur les valeurs). En revanche, les péninsule latines (Italie, Espagne, Portugal) sont éclatée entre leurs régions les plus rurales, les plu enclavées, les moins développées économique ment, et les autres régions. Ce clivage majeu provient de l’inégale soumission aux formes tra ditionnelles du catholicisme : par delà les diffé rences nationales, géographiques et linguis tiques, la Sicile, le Mezzogiorno, le nord di Portugal et l’Extrémadure semblent, en effet partager une même culture et former un pay ; virtuel unifié par l’Eglise catholique. A l’opposé d’autres régions d’Espagne et d’Italie (Pays basque, Catalogne, Emilie-Romagne) s’assemblent en un autre groupe de régions très sécularisées. Ainsi, le clivage religieux à l’échelon infranatio-nal est particulièrement intense dans les péninsules latines. Par conséquent, considérer l’Italie, l’Espagne, voire le Portugal, comme une totalité nationale est bien moins pertinent que pour les autres pays (8). Ni convergence, ni divergence La question de la convergence ou de la divergence des pays européens est devenue la question obligée de toute comparaison internationale. Le traité de Maastricht, qui fonde la construction européenne sur l’idée de la convergence des politiques économiques et monétaires, les débats autour de la globalisation et de la mondialisation... expliquent la récurrence de cette interrogation. Si certaines tendances sont, comme on l’a vu, communes à l’ensemble de l’Europe, il n’existe pas pour autant de convergence. Parce qu’ils évoluent parfois au même rythme, les pays conservent leurs distances. Selon la dimension considérée, il y a rapprochement ou écartement. Sur le Vieux continent, les nations et les régions, bien loin de perdre de leur importance se recréent et se réinventent au cours du temps. De ce fait, la question de la convergence et de la divergence semble mal posée : marche commune, certes, mais pas d’aboutissement sur un même objectif.

NOTES (1) Les autres dimensions du christianisme étant : le rapport à l’action sociale et aux œuvres caritatives ; le rapport au transcendant, fondé sur la recherche du sens ; le rapport à la communauté, dont le fondement est la recherche de l’intégration à l’assemblée des coreligionnaires. (2) Y. Lambert, « Vers une ère post-chrétienne ? », Futuribles, n° 200, juillet-août 1995. (3) L. Chauvel, « Les valeurs en Europe, l’érosion des extrémismes », Revue de l’OFCE, n° 43, janvier 1993 ; 0. Galland et Y. Lemel, « La permanence des différences, une comparaison des systèmes de valeur entre pays européens », Futuribles, n= 200, Juillet-août 1995. (4) A. Maslow, Motivation and Personality, Harper and Row, 1954. (5) R. Inglehart, La Transition culturelle, Econo-mica, 1993. (6) L’idée de Ronald Inglehart est féconde mais son indice de postmatérialisme est quelque peu discutable. D’une part, plus que le matérialisme, les deux premiers items (maintenir l’ordre dans le pays et combattre la hausse des prix) expriment respectivement l’attachement à l’autoritarisme et au « sécuritarisme ». D’autre part, l’indice de postmatérialisme défini par Inglehart est sujet à des fluctuations en raison du deuxième item (combattre la hausse des prix), qui varie inversement à l’inflation. Ces remarques n’invalident pas cependant les résultats obtenus par génération. Sur le postmatérialisme et la religion, voir aussi P. Bréchon, « Les valeurs politiques en Europe : effet du contexte national et des attitudes religieuses », Archives des sciences sociales des religions, vol. 41, n° 93, janvier-mars 1996. (7) E. Schweisguth, « La montée des valeurs individualistes », Futuribles, n° 200, juillet-août 1995. (8) Sur cette question des degrés d’identification aux échelles nationale et régionale en Europe, voir L. Chauvel, « Valeurs régionales et nationales en Europe », Futuribles, n° 200, juillet-août 1995.

SCIENCES HUMAINES HORS-SÉRIE N° 14 • S E P T E M B R E - 0 C T 0 B R E 1996

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L’exclusion, un concept socio

vendredi 17 avril 2009,

L’exclusion sociale est la relégation ou marginalisation sociale de personnes, ne correspondant pas ou plus au modèle dominant d’une société. Elle n’est généralement ni véritablement délibérée, ni socialement admise, mais constitue un processus plus ou moins brutal de rupture parfois progressive des liens sociaux.

Ce terme a commencé de trouver un usage social courant dans les années 1980 dans les sociétés post-industrielles. Alors que le phénomène de mise à l’écart se retrouve dans de très nombreuses sociétés et remonte à des temps anciens, le phénomène actuel d’exclusion sociale ne recouvre pas forcément, ni exactement celui de la pauvreté.

L’une des expressions dominantes des sociétés occidentales est la participation active au marché du travail. Nombre de chômeurs se sentent exclus socialement, d’autant plus ceux qui étaient syndiqués, puisqu’avec la perte de leur travail, ils perdent généralement aussi tout lien et reconnaissance au niveau de leur syndicat.

L’exclusion sociale, en privant un individu ou un groupe d’une reconnaissance, nie son identité. Et lorsque l’on passe de l’état de fait au statut, alors s’opère un processus de stigmatisation.

Cependant, l’exclusion sociale a aussi concerné d’autres champs, d’autres valeurs, comme la famille, le mariage, le logement, la culture, la scolarisation...

Lorsque des groupes se sentant exclus socialement, diposent d’encore assez de ressources (humaines, financières,...), ils peuvent développer des réactions à cette exclusion : contre-culture, manifestations,...

Par contre, lorsque cette exclusion concerne des groupes très fragilisés (économiquement), elle entretient leur stigmatisation.

Question à la citoyenneté Les sociétés démocratiques sont censées garantir à leurs membres, l’exercice de leurs droits et de leurs devoirs : la désocialisation d’une partie de la population pose la question de la citoyenneté effective et non plus de principe. Par exemple, dans la France de la fin du XXe siècle et du début du XXIe siècle, connaissant une population croissante d’exclus, « les services sociaux apparaissent comme les derniers endroits où ils sont encore considérés comme des citoyens… »[1] par la Nation, en dehors des campagnes électorales. La vie associative est un autre espace d’expression et de reconnaissance sociale, voir un lieu de reconstruction du lien social.

Aux origines de l’exclusion, l’exploitation ?

Dans une première approche, il est possible d’associer directement exclusion et exploitation. Ainsi, les anarchistes, les altermondialistes et de manière générale l’extrême-gauche, considèrent que l’exclusion sociale est produite par l’exploitation sociale. Une partie d’entre eux condamne toutefois la différentiation sémantique qui est vue comme un refus d’utiliser le langage marxiste. D’un autre coté, il faut s’interroger sur ce qu’implique l’utilisation du concept d’exclusion. Si le terme d’ “ exclusion ” a été largement diffusé dans la littérature scientifique et les media, en particulier après le rapport d’ATD Quart Monde de 1987, la société ne saurait pour autant être envisagée comme divisée en deux : d’un coté les “exclus” et, de l’autre, les “inclus”. La situation des exclus est multiple. Les concepts de "déclassement", selon Pierre Bourdieu, ou de "disqualification sociale", selon Serge Paugam ou encore de "désaffiliation" selon Robert Castel, montrent mieux comment de plus en plus de personnes, qui se trouvent en situation de grande vulnérabilité sociale, en finissent pas se trouver "déclassées" ou "disqualifiées" en tant que membres de leurs catégories initiales d’appartenance.

Suite de l’article complet, références et bibliographie

L’homophobie dans l’entreprise

lundi 25 juillet 2011,

Tandis que dans son rapport 2007, l’association SOS Homophobie relate – à travers l’analyse des 193 contacts reçus en 2006 – les insultes, agressions physiques, ruptures abusives de contrat et autres inégalités de traitement dans la sphère du travail et de l’emploi, la HALDE soulignait dans ses guides 2006 et 2007 que l’orientation sexuelle est l’un des quatre motifs de discrimination les moins souvent pris en compte au sein des grandes entreprises étudiées . Pourtant, le Code du travail fait de l’orientation sexuelle l’un des douze motifs de discriminations prohibées par la loi depuis 2001 et la HALDE se retrouve, depuis sa création, dépositaire du texte relatif à la pénalisation des propos homophobes. Devant ce paradoxe d’un cadre juridique protecteur, d’une jurisprudence quasi inexistante, d’une homophobie visiblement présente mais finalement mal connue, la HALDE a commandité la présente étude afin de mieux cerner le phénomène de « l’homophobie dans l’entreprise ». Réaliser une recherche sur la question de l’orientation sexuelle soulève de nombreux obstacles méthodologiques tant le sujet est tabou dans la société dans son ensemble, et tant il est impossible aujourd’hui de viser une quelconque représentativité, faute de données statistiques nationales sur les personnes homosexuelles . Cette étude à caractère exploratoire repose sur deux dispositifs d’investigation : – une enquête auprès de salariés gays et lesbiennes autodéclarés comme tels, administrée sous forme papier via des associations LGBT - volontaires et via un site Internet créé pour l’occasion avec le soutien de médias spécialisés ; – une série d’entretiens individuels et collectifs auprès de membres de la fonction Ressources humaines (RH) de 14 grandes entreprises publiques et privées implantées en France. L’analyse des réponses des 1 4 13 salariés L&G permet, dans un premier temps, de dresser le portrait suivant : le répondant type est un homme (78 %), âgé de 34 ans (en moyenne), diplômé de l’enseignement supérieur (58 % ont plus qu’un bac + 2), vivant une relation stable depuis plus de six mois (63 % sont en couple au moment de l’enquête, 4 8 % sont en couple sous le même toit). Il travaille dans une grande ville et en particulier à Paris et sa proche banlieue (43 %). 60 % ont un lien faible avec les lieux et médias identitaires (associations, bars, restaurants, clubbing, presse et sites Internet réservés à la « communauté LGBT »). 4 3 % ont dit avoir plutôt souvent choisi leur lieu de travail en fonction de son caractère gay-friendly perçu.

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L’homosexualité dans la littérature de jeunesse par Thomas Chaimbault

mardi 17 avril 2007,

Avant toute chose, il convient de préciser que par littérature de jeunesse j’entends tout livre publié dans une collection jeunesse, à cette restriction près que je m’intéresserai aux albums et romans mais non aux documentaires. Le public alors peut être divisé entre public enfant, soit jusque onze, douze ans et public adolescent, terme ambiguë s’il en est, mais sous lequel je classerai garçons et filles âgés de treize à dix-neuf ans, ce qu’en anglais on nomme les teenagers. De fait, la fourchette est large et ce n’est pas pour rien que les prescripteurs comme les bibliothécaires hésitent à ranger les ouvrages qui leur sont destinés dans les sections enfants ou adultes selon qu’ils considèrent ces adolescents ou non comme de jeunes adultes. Il s’agit en effet d’une période de transition au cours de laquelle ces individus se cherchent, apprennent à se connaître, évoluent et grandissent tant physiquement que psychologiquement. C’est une période importante au cours de laquelle l’adolescent construit et forme son identité.

L’un des rôles des plus importants de la littérature de jeunesse est alors d’accompagner le jeune adulte au cours de cette période de formation. Elle lui offre ainsi des espaces dans lesquels il peut s’évader et par-là échapper un temps aux problèmes et changements qui peuvent intervenir dans sa vie quotidienne ou, à l’opposé, elle cherche à l’initier aux difficultés qu’il pourra rencontrer dans sa vie future en lui fournissant les moyens d’y faire face. Porteuse de messages et d’un certain humanisme, elle essaie dès que possible d’aborder de grandes questions comme le fascisme, le racisme ou le sexisme. Etrangement, il est beaucoup plus difficile de trouver des ouvrages sur le thème de l’homophobie et donc de l’homosexualité.

Difficile ne veut pas dire impossible. Depuis les années 1980, certains ouvrages abordant ce thème sont accessibles, même si rares sont ceux qui le font sous un jour positif. De fait, quelle représentation trouve-t-on de l’homosexualité dans la littérature de jeunesse ? Quelle image un jeune peut-il se forger sur l’homosexualité ?

La littérature de jeunesse intervient, on l’a dit, dans la formation de l’identité des adolescents, mais offre très peu de réponses à celui ou celle qui se pose des questions quant à son identité sexuelle. Les représentations faites du personnage homosexuel, et plus encore de ses relations amoureuses, ne sont pas toujours des plus heureuses...jusqu’il y a peu où une certaine évolution est notable. Ainsi peut-elle répondre à ses fonctions d’identification et d’intégration sociale, offrant parfois l’un des seuls modèles accessibles aux jeunes adolescents.

Voir en ligne : Lire la suite sur le site de Thomas Chaimbault

http://jeunesse.lille3.free.fr/article.php3?id_article=1320

L’homosexualité n’est pas une raison pour se suicider

Mort ou fif : résumé de l’étude québécoise

lundi 5 septembre 2005,

" L’homosexualité n’est pas une raison pour se suicider. Les personnes homosexuelles heureuses ont la responsabilité de donner l’espoir à celles qui éprouvent de la difficulté à accepter et à vivre leur homosexualité, ainsi qu’à leurs parents et à leurs proches. Elles doivent dire et montrer que les femmes et les hommes homosexuels sont aussi capables de grandes réussites et de bonheur dans la vie. Si elles ne le font pas, qui le fera ? " - Laurent McCutcheon.

Cette étude aborde un double tabou : celui de l’homosexualité et celui du suicide chez les adolescents ou jeunes adultes. En dépit de recherches quantitatives assez concluantes menées au cours des dernières années, il y a encore réticence à reconnaître les liens possibles entre la stigmatisation sociale de l’homosexualité et le nombre élevé de tentatives de suicide chez les homosexuels ou identifiés comme tels. C’est pourquoi le but de cette étude qualitative, basée sur de nombreux récits de vie, fut de comprendre comment les conditions de vie réservées à ces jeunes pouvaient amener certains d’entre eux à tenter de mettre fin à leur existence.

Après avoir fait le point sur la recherche nord-américaine portant sur le suicide chez les garçons homosexuels, quatre scénarios sont identifiés chez les jeunes interrogés : le parfait garçon, qui devient perfectionnisme et plus ou moins asexué pour se dédouaner de sa différence ; le caméléon, dont personne ne soupçonne l’homosexualité secrète et qui se perçoit plus ou moins comme un imposteur ; le fif de service, bouc émissaire des autres jeunes, en particulier à l’école, avec tous les problèmes d’estime de soi que cela provoque ; enfin, le rebelle, en révolte ouverte contre le sort qui lui est fait à cause de son homosexualité.

Il ressort notamment de cette étude que c’est dans la famille et à l’école que se retrouvent les plus grandes difficultés à vivre l’homosexualité à l’adolescence. Dans les locaux scolaires et dans les cours (en particulier ceux d’éducation physique), le dénigrement, voire des agressions envers les jeunes identifiés comme homosexuels sont souvent tolérés. Personne ne confronte les propos et les actes homophobes. Dans la famille, le dévoilement de l’homosexualité représente souvent une crise qui fragilise d’autant plus les jeunes gais ou bisexuels qu’ils n’ont alors plus personne vers qui se tourner, l’école et la famille étant leur principaux milieux de vie.

Les jeunes homosexuels suicidaires ne voient plus aucune perspective d’avenir devant eux. La non reconnaissance sociale de leur existence et de leur réalité, voire le rejet et les violences qu’ils subissent, contribuent grandement à provoquer leurs tendances puis leurs tentatives suicidaires. Le suicide chez les jeunes homosexuels ou bisexuels est la conséquence directe et prévisible de l’absence de place qu’ils ont dans la société.

Tout, ou presque, concoure à leur passer le même message : on aimerait mieux qu’ils n’existent pas. Certains d’entre eux ne comprennent que trop bien ce message. C’est pourquoi cette étude est un appel à une meilleure prévention du suicide chez les jeunes homosexuels ou bisexuels, prévention qui passe par plus d’information et de sensibilisation auprès des jeunes et des adultes qu’ils côtoient (parents, professeurs, aidants, etc.). Des perspectives de sensibilisation sur le vécu de ces jeunes et des pistes de prévention du suicide sont donc proposées pour contrer leur désarroi d’une part et l’indifférence, l’incompréhension ou l’intolérance auxquelles ils font face d’autre part. P.-S.

(Source Virtualcity) http://membres.lycos.fr/mhchbv/suic...

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L’identité, est-elle un mouvement continuel ?

samedi 17 mai 2008,

Quels sont les critères identitaires utilisés par les Français pour se définir ? Une vaste enquête de L’Institut national des études démographiques (Ined) Les a mis au jour. Au-deLà et à contre-courant de ce qui a récemment été érigé en un polémique débat national.

Qui êtes-vous ?

La question est simple et pourtant ne se résume pas à La déclinaison de votre état-civil. C’est ce postulat, porté conjointement par l’Insee et l’Ined qui a donné lieu en 2003 à une enquête sans équivalent sur l’identité des Français et sa construction. Du jamais vu en tous points. D’abord sur la conception de cette étude : intitulée « Histoire de vie », elle a réuni des chercheurs issus de nombreuses disciplines (sociologues, psychologues, géographes, économistes et statisticiens). Ensuite sur l’envergure de l’échantillon analysé : près de 10000 personnes représentatives des résidents de France métropolitaine. « C’est la première fois qu’un questionnaire aussi dense, aussi long, est réalisé sur toutes les facettes de la vie des individus. Auparavant, beaucoup d’enquêtes ont été menées, mais pas de façon quantitative », souligne Sandrine Nicourd, sociologue, maître de conférences à l’université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, qui a apporté sa contribution à l’ouvrage collectif issu de cette étude.

PAS DE NATION, NI D’ÉTERNITÉ POUR L’IDENTITÉ

II aura fallu six mois pour élaborer un questionnaire minutieux, s’appuyant sur l’analyse d’entretiens préalablement menés, et recueillir tout à la fois des indications objectives sur les appartenances sociales, les modes de vie, ainsi que des éléments beaucoup plus subjectifs sur l’histoire personnelle de chacun, pour décrypter Les appartenances choisies, assignées ou subies. Bien que ce travail ait été entamé avant que la polémique sur l’identité nationale n’occupe le devant de la scène, il en prend de fait le contre-pied : « Notre enquête va à [’encontre du débat politique qui voudrait résumer l’identité à la question de la nation, alors que le sujet est beaucoup plus large », expose Florence Maillochon, sociologue chargée de recherche au CNRS, autre contributrice. Preuve en est ces 37% d’immigrés ayant acquis la nationalité française qui ne se réfèrent pas à leur lieu de naissance pour situer leur appartenance géographique. « Alors que l’intégration est sans cesse abordée du point de vue des origines et de l’immigration, elle concerne tout autant l’économique, le social, le politique, l’associatif, le physique, etc. », commente-t-elle.

Comme son nom l’indique, « Histoire de vie » permet de donner une « vision biographique de chacun : l’identité n’est pas assignée, n’est pas quelque chose de figé pour l’éternité comme essaient de le faire croire les tenants du débat sur l’identité nationale », pointe Florence Maillochon. Autre voie explorée par les chercheurs de l’Ined : la définition de chaque identité comme à la fois « ce qu’on est aux yeux des autres mais aussi ce que l’on pense être », détaille-t-elle. L’enquête démontre que la façon dont les individus se définissent eux-mêmes est liée tout autant à leur histoire* qu’à une multiplicité de critères venant soit se renforcer soit se contrer. Ainsi, l’identité individuelle des femmes s’avère moins centrée sur le travail, sauf en cas de conditions valorisantes pour celles détenant un fort capital scolaire, économique et professionnel. Néanmoins, un critère extérieur au monde du travail peut venir perturber cette « règle » d’identification, comme la présence d’enfants, reléguant la position professionnelle au second plan.

NOUVELLES FORMES D’ENGAGEMENT ET PERSISTANTES INÉGALITÉS HOMMES-FEMMES

Au sein du collectif, Sandrine Nicourd a tout particulièrement travaillé sur les identités politiques, associatives et religieuses. Premier enseignement : les individus s’orientent davantage vers les associations que dans des formes instituées, comme des partis politiques. « Ces derniers sont synonymes d’un engagement plus difficile d’accès car s’y opère une sélection sociale. Deux phénomènes interviennent : l’auto-sélection, en grande partie liée au niveau d’instruction, et le fait que les individus ne trouvent pas leur place dans ces rassemblements », commente la sociologue. Un clivage en termes d’âge se fait également jour : « En dessous de 40 ans, les individus sont moins engagés ou ils le sont mais dans des formes associatives moins instituées, comme les collectifs. Plus on est jeune, moins les formes d’engagements sont institutionnalisées », constate Sandrine Nicourd. Plus inquiétante est « l’inégale répartition des hommes et des femmes au niveau des postes à responsabilité alors que cette différence n’existe pas au niveau du bénévolat où la mixité règne. A l’échelle des bureaux associatifs, la répartition des postes à responsabilité, en faveur des hommes est assez proche du monde du travail ». Des inégalités hommes-femmes qui jouent à d’autres niveaux, notamment dans le couple, étudié par Florence Maillochon. « Pour les hommes, il est difficile d’avoir une vie affective de couple quand ils n’ont pas de situation professionnelle. A l’inverse, cela est beaucoup plus facilement acceptée par les femmes sans profession », note-t-elle. Un « résidu de tradition » qui fait de l’homme au foyer « quelque chose de mal vu en société » et qui s’ajoute à d’autres pesanteurs sociétales. Dernier exemple : « Structurellement, les femmes se mettent en couple avec des hommes de catégorie sociale légèrement supérieure. Conséquence : celles situées tout en haut de l’échelle socioprofessionnelle ont du mal à trouver un conjoint... » Preuve à nouveau « que les contraintes sociales peuvent être vécues de façon individuelle ». Aurélien Hélias * Le sentiment d’appartenance à une classe sociale n’est pas uniquement fonction de la catégorie socioprofessionnelle occupée. Il résulte également de la trajectoire sociale antérieure et du milieu social des parents.

Extrait de Valeurs mutualistes de juin 2010

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L’Idéologie raciste, genèse et langage actuel,

Paris/La Haye, Mouton, 1972. Nouvelle édition : Gallimard, Coll. Folio essais (no 410), 2002, 384 p.

Voici réédité en poche un livre qui était épuisé depuis plusieurs années, et qui a fait date pour les chercheurs du domaine lors de sa publication en 1972. Avec quelques autres, en effet, il a inauguré une sociologie qui tente d’intégrer les points de vue de l’analyse du discours : histoire et usages de la notion de « race », modes de catégorisation sous-tendus par les différentes formes de racisme, construction discursive de l’altérité (dans la presse, par exemple)...

Colette Guillaumin, née en 1934, est une sociologue au CNRS et une féministe française. Elle fait d’abord des recherches qui font date sur le racisme : à la suite de Frantz Fanon, elle souligne l’infériorisation des non-blancs, et la hiérarchisation des personnes suivant leurs caractéristiques biologiques. Elle est l’une des première en sociologie à rappeler que la notion de "race" n’a aucune valeur scientifique (c’est un mode de classement arbitraire). Elle démonte les discours naturalisants, essentialistes, qui légitiment les discriminations. Dès la fin des années 1960, elle s’intéresse au féminisme. Elle intègre l’équipe de rédaction de la revue Questions féministes fondée en 1977 par Simone de Beauvoir, qui est la source et l’organe de publication du féminisme matérialiste. Elle y côtoie Christine Delphy, Monique Wittig, Nicole-Claude Mathieu, Monique Plaza, Emmanuelle de Lesseps...

Il n’est point ici question d’une condamnation morale convenue, mais d’une œuvre de sociologie. L’essentiel, en effet, n’est pas l’objet de la croyance raciste - l’inégalité des êtres ou les particularités génétiques et morales -, mais la croyance elle-même, la volonté de distinguer son identité propre de celle d’autres groupes en fonction de signes distinctifs, individuels et collectifs. Le grand basculement s’opère au XVIIIe siècle : à une Nature ordonnée par Dieu selon une hiérarchie où chacun, depuis Aristote, trouve sa place dans une grande harmonie sociale, voire une division du travail, succède un univers désenchanté, mécaniste, où les principes de la biologie régissent désormais les êtres, donc leurs capacités supposées, leur subordination et leur exclusion possible. Dès lors, la race n’apparaît pas comme un signe de nature biologique repérable dans les faits, mais plutôt comme une forme biologique d’exclusion sociale, utilisée comme signe, à seule fin de distinguer, discriminer, mettre à part.Les travaux des biologistes et généticiens sont salutaires, qui disent l’impossibilité de travailler avec une notion aussi indéfinissable que celle de race ; il n’empêche. La race, dans le langage ordinaire, est une modalité de distinction. Peu importe qu’elle ne corresponde à aucun outil classificatoire réel ; l’essentiel est que le terme permette l’acte : rejeter.Une étude pionnière, qui a inspiré depuis toutes les grandes recherches sur le sujet. http://www.librairiedialogues.fr/li...

Le racisme est une idéologie, qui partant du postulat de l’existence de races humaines1, considère que certaines races sont intrinsèquement supérieures à d’autres2. Cette idéologie peut entraîner une attitude d’hostilité ou de sympathie systématique à l’égard d’une catégorie déterminée de personnes de couleurs. Dans le cas de l’hostilité ces actes se traduisent par une forme de xénophobie ou d’ethnocentrisme. Certaines formes d’expression du racisme, comme les injures racistes, la diffamation raciale, la discrimination négative, sont considérées comme des délits dans un certain nombre de pays. Les idéologies racistes ont servi de fondement à des doctrines politiques conduisant à pratiquer des discriminations raciales, des ségrégations ethniques et à commettre des injustices et des violences, allant jusqu’au génocide.

Dans la période post-coloniale, est apparu ce que les auteurs appelle le néo-racisme, un « racisme sans races », différentialiste et culturel, qui se focalise sur les différences culturelles et non sur l’hérédité biologique comme le racisme classique. Dans ce néo-racisme, la catégorie « immigration » est devenue un substitut contemporain à la notion de « race ». Le racisme différentialiste consiste à dire que puisqu’il ne peut y avoir hiérarchie des races ni des cultures, celles-ci ne doivent cependant pas se mélanger mais rester séparées et cloisonnées. http://fr.wikipedia.org/wiki/Racisme

Interview :

Colette Guillaumin* : "L’autre n’est qu’une parcelle indifférenciée d’un groupe"

Les préjugés racistes sont véhiculés par un langage et des mots tout à fait spécifiques. Démonstration.

Psychologues : Le discours raciste possède-t-il des articulations particulières ?

Colette Guillaumin : Travailler sur le discours raciste, c’est se confronter au problème de l’insincérité. Les gens s’avouent rarement racistes. Et, lorsqu’ils le font, c’est en position de défense, voire d’agressivité. C’est pourquoi j’ai préféré analyser le discours des médias. Je me suis alors aperçue qu’il fallait reconstituer le tissu de ce discours à partir de ses manques, de ses non-dits. D’abord, il existe une constante : la personne qui fait partie d’un groupe racisé n’est jamais considérée comme un individu, mais comme une simple parcelle indifférenciée du groupe. Ce n’est jamais un être, une personne, avec une histoire, une culture, une identité psychologique.

Pourtant, un raciste qui se respecte a toujours un « bon juif » ou un « bon Arabe »...

Cette exception est en elle-même une constante. L’individu est alors extrait du groupe et sert d’alibi.

Est-ce de la généralisation abusive ?

C’est presque le contraire ! Une généralisation part d’une remarque concrète pour l’appliquer à tout le monde. Là, il s’agit d’un a priori. D’ailleurs, le discours raciste ne se contente pas d’être péjoratif. Il est parfois laudatif. On dit : les Noirs sont de grands athlètes, les juifs ont le sens des affaires et de la famille... C’est un volet beaucoup moins important que le volet péjoratif, mais toujours présent. Sartre a analysé ce processus : selon lui, la qualité mise en avant était utilisée pour rendre le groupe racisé plus dangereux. C’était vrai en ce qui concerne les juifs. Mais cette explication n’est pas toujours valable. Parfois, les qualités reconnues, très anecdotiques, ne servent qu’à accentuer la différence.

Cela se manifeste-t-il dans le langage d’une façon spécifique ?

Oui, mais c’est parfois très subtil. Je me souviens d’avoir lu, dans le même quotidien régional, le même jour, deux articles racontant, l’un, l’histoire .de deux petits enfants maliens qui s’étaient égarés et qu’on avait retrouvés quelques jours plus tard, morts de faim ; l’autre, celle d’une petite fille dévorée par le chien de ses parents. Dans le premier cas, le journaliste écrivait : « Ces enfants laissés sans surveillance... » ; dans le second : « Cette enfant ayant échappé à la surveillance... » II ne s’agit pas d’une nuance. De la même façon, quand on parle des activités d’un groupe non racisé, les formes verbales sont actives : ils ont fait, ils ont voulu, ils ont obtenu... S’agissant d’un groupe racisé, les formes deviennent passives : ceci a été modifié, cela a disparu... Les membres du groupe ne sont plus des acteurs, ils sont manipulés à l’intérieur d’un processus. C’est un discours commun, une façon de dire les choses. Et comme on ne s’interroge pas sur tous les mots que l’on emploie, ils finissent parfois pas incliner notre pensée. Quant au discours raciste explicite, il donne à chacun l’autorisation d’exprimer ce qui est hypocritement caché.

Comment ce discours se justifie-t-il ?

Il repose sur les caractéristiques supposées des gens racisés. Or, ce sont toujours les mêmes : l’autre n’est pas sérieux au travail, il est sale, il est agressif et cruel, il est vecteur de maladies... Bref, il est dangereux. On a reproché cela successivement aux Polonais, aux Italiens, aux Portugais, aux Gitans, aujourd’hui aux Arabes... Ce furent aussi les ouvriers à la fin du siècle dernier. Ces critères sont constants, même si le groupe qui les incarne change tous les vingt ou trente ans. On commence d’ailleurs à entrevoir, ici et là, de façon très allusive, des signes laissant penser que nous allons de nouveau changer de groupe émissaire, pour passer des Maghrébins aux Asiatiques. Le processus continue !

PROPOS RECUEILLIS PAR M. B. Extrait du magazine Psychologies de Juin 1997

* Colette Guillaumin est sociologue, chercheuse au CNRS. Depuis vingt ans, elle étudie les ressorts du discours raciste.

Voir en ligne : Pour en savoir plus sur Colette Guillaumin

http://fr.wikipedia.org/wiki/Colette_Guillaumin

L’invention de l’hétérosexualité de Jonathan NED KATZ

dimanche 3 juillet 2005,

Ce livre réexamine la distinction hétérosexuel/homosexuel, en se centrant sur l’évolution du terme « hétérosexuel » qui, comme il le démontre, n’a investi notre vocabulaire qu’il y a à peine plus de cent ans, instaurant une nouvelle façon de diviser et de juger la société et ses membres.

Exploitant la surprenante histoire du concept d’hétérosexualité, Katz découvre que ce n’est qu’à travers un long processus qu’elle est devenue la norme dominante. Analysant les pionniers des études sur la sexualité, tels Sigmund Freud ou Richard Von Krafft Ebing, il passe aussi en revue les divers commentaires relatifs à la sexualité d’auteurs contemporains comme James Baldwin, Betty Friedan, Adrienne Rich, Kate Millett et Michel Foucault. Katz étudie l’impact de leurs idées sur la primauté de l’hétérosexualité tant sur le plan de la littérature scientifique qu’au niveau de la culture populaire. Le résultat est une démonstration et un défi : nos conceptions de la sexualité humaine dérivent non d’une nature immuable mais de différentes modalités historiques d’organisation des sexes et des plaisirs. Au coeur de ces débats qui se poursuivent sur la dominance de l’hétérosexualité, ce livre controversé - ouvre une perspective propice à une discussion animée et éclairante.

N. KATZ est l’auteur de Gay American History : Lesbian and Gay Men in the USA, première étude conséquente sur l’homosexualité publiée en Amérique. Ses articles et critiques sont parus dans The Village Voice, The Nation et The Advocate. Il donne fréquemment des conférences dans les collèges et universités.

L’INVENTION DE L’HETEROSEXUALITE de Jonathan NED KATZ TRADUIT DE L’AMERICAIN PAR MICHEL OLIVA pour EDITIONS EPEL, PARIS, Janvier 2000, 120 Francs.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Un extrait d’article de sciences humaines

Masculins pluriels

Par Xavier Molénat

mercredi 24 août 2011,

La masculinité ne s’exprime pas de la même manière selon les milieux sociaux. Les évolutions qui se font jour restent très mesurées.

Comme souvent lorsque l’on parle d’identité, il y a un paradoxe du masculin. D’un côté, chacun a en tête, qu’il l’approuve ou non, l’image canonique de l’homme « vrai », fort, courageux, dominateur, maître de lui… De l’autre, on serait souvent bien en peine de trouver autour de soi un individu qui corresponde un tant soit peu à ce qui s’apparente à une caricature de macho des années 1950. Pour résoudre ce paradoxe, la sociologie anglo-saxonne a avancé il y a quelques années le concept de « masculinité hégémonique ». Il s’agit de désigner, « par-delà la diversité des incarnations de la masculinité, l’importance d’une norme qui, alors même qu’elle peut n’être assumée subjectivement que par un nombre restreint, n’en constitue pas moins un idéal objectif de référence ». Un modèle que l’on ne trouve que rarement à l’état pur, donc, mais qui reste cependant assez puissant « pour produire des effets jusque chez ceux qui le contestent (1) ». Ce modèle, quel est-il ? En s’appuyant sur une multitude d’enquêtes sur les hommes, les politistes Érik Neveu et Christine Guionnet proposent un « cahier des charges de la masculinité hégémonique » composé de quatre éléments. Tout d’abord une méfiance pour ce qui est associé au féminin, qu’il s’agisse d’exprimer sa peur, de pleurer, ou encore la crainte d’une trop grande proximité affective ou physique aux autres hommes. Le souci de préserver la face, ensuite : « Un homme fait front, reste calme et ferme devant les crises émotionnelles », et protège son entourage. Troisième élément, la production d’une « aura de force, d’audace et d’agressivité » qui engage en particulier un goût pour la compétition, les défis, l’exhibition du courage. Et enfin, la « libido dominandi » que traduit « la recherche de formes diverses de consécration (titres, postes, signes extérieurs de réussite, “conquêtes” sexuelles) ».

Virilités populaires

L’histoire a montré la variété des manières dont ce cahier des charges a pu être rempli au cours du temps, engendrant à chaque fois un certain nombre de coûts (entretien p. 23). Aujourd’hui encore, une diversité de formes d’expression de la masculinité semble pouvoir être observée. De nombreuses enquêtes mettent ainsi en évidence des formes de repli viriliste dans les milieux populaires – ou du moins certaines de leurs fractions. Touchés de plein fouet par le chômage, peu diplômés, dépourvus de perspective, certains jeunes hommes du bas de l’échelle sociale semblent trouver dans la réaffirmation d’une virilité exacerbée et la culture d’un entre-soi masculin une manière de restaurer leur estime de soi. C’est ce que montrent par exemple les enquêtes d’Isabelle Clair sur les relations amoureuses dans les « cités » et en zone rurale. Y être un homme, c’est avant tout ne pas être une fille, et se font vite traiter de « pédés » ceux qui « n’aiment pas le football, (…) ne savent pas vanner, sont hostiles à toute forme de violence physique (2) ». Cette pesante injonction virile (les filles ayant, elles, davantage de latitude pour s’approprier certains comportements masculins comme le crachat) s’immisce dans les moindres gestes du quotidien. À l’instar de ce jeune Sarthois qui, parce qu’il les salue d’un simple mouvement de main, se voit moqué par ses amis (« tu fais “coucou” comme un pédé ! »).

Être « psychologiquement costaud »

À la campagne, les soirées se passent entre mâles, à boire de la vodka et à fumer du shit, laissant les filles au second plan (« j’ai l’impression d’être un meuble de déco ! », dit la copine de l’un d’entre eux) (3). Les relations de couple sont difficiles : les filles, plus diplômées, davantage tournées vers les métiers de service, attendent de leur copain qu’il soit un « vrai mec », mais en ayant en tête « une certaine idée, plus urbaine, de la virilité ». Elles s’exaspèrent de leur refus obstiné de sortir en boîte (où ils craignent d’être confrontés à des rivaux plus séduisants), de leur absence de « goût du vêtement ». Incarnant « une virilité en partie ringardisée », ils disent leur sentiment « de ne pas valoir grand-chose ». Une dégradation de l’estime de soi qui peut également, selon le sociologue Mathieu Grossetête, expliquer la surmortalité routière des hommes des classes populaires : le culte de l’automobile ou de la mobylette, combiné à la consommation d’alcool ou à la quête d’affirmation de soi par la vitesse, « constitue l’un des derniers espaces de célébration des valeurs viriles face au déclin des modes d’exercice de la masculinité et au délitement des solidarités ouvrières (4) ». Reste que cette virilité populaire n’est pas monolithique. Ainsi les jeunes ruraux enquêtés par I. Clair partagent malgré tout un certain idéal égalitaire autorisant les filles à avoir des aventures sexuelles et à ne pas envisager leur vie sans travailler. De même, l’enquête d’Olivier Schwartz auprès de conducteurs de bus de la RATP montre qu’ils reconstruisent une forme de virilité fondée non pas sur la force physique (ils jugent leur métier peu usant de ce point de vue) mais sur la capacité à « gérer le stress » (être « psychologiquement costaud ») qu’occasionne la conduite à Paris (affronter des conducteurs imprudents et des passagers malpolis en devant, la plupart du temps, s’abstenir de réagir) – s’appropriant ainsi une « culture psychologique » plus largement diffusée dans les classes moyennes (5). Ces dernières semblent être le lieu d’une remise un peu plus avancée de la masculinité, ou du moins un malaise grandissant vis-à-vis de ses expressions les plus caricaturales (on peut penser par exemple au mouvement Zéro macho, composés d’hommes opposés à la prostitution). Mais on manque sur ce point d’enquêtes précises. É. Neveu signale néanmoins l’existence, aux États-Unis, de mouvements d’hommes tentant de transformer leur identité de genre (6). Sur fond de religiosité, hommes « mythopoétiques » et « gardiens de la promesse » veulent laisser apparaître de nouvelles facettes de leur personnalité (attention aux autres, expression des affects et émotions). Ils critiquent le caractère « compulsif » et « robotique » du monde du travail (au sein duquel ils ont pourtant réussi), et plaident pour un meilleur équilibre avec la vie familiale (7). Au-delà de l’idéologie, ces mouvements sont aussi un lieu où les hommes peuvent se confier sur leur inconfort quant aux attendus de la masculinité.

Pas touche aux privilèges !

Pour exotiques qu’ils soient, ces mouvements signalent l’une des limites importantes de ces prises de conscience, qui est d’envisager le changement sur le seul plan subjectif et individuel, sans remettre en cause la dimension matérielle de la domination masculine. C’est un peu ce que l’on retrouve en matière de parentalité : les pères expriment de plus en plus leur refus d’être cantonnés à un rôle autoritaire, et entendent bien partager des « moments câlins » avec leurs enfants, être présents pour eux. Ce n’est pas pour autant qu’ils sont prêts à partager équitablement les tâches domestiques, prendre des congés parentaux (qui à 96 % concernent les femmes) ou aménager leur temps de travail (8). Ces minces avancées sont par ailleurs contrebalancées par un mouvement de restauration de la virilité traditionnelle et d’angoisse face à la « féminisation de la société », que traduisent notamment les essais du journaliste Éric Zemmour (Le Premier Sexe, 2006), du psychanalyste Michel Schneider (La Confusion des sexes, 2007) ou encore les succès des magazines masculins. La prolifération de diverses formes de prostitution ou de services érotiques peut également être lue, selon C. Guionnet et É. Neveu (9), comme une forme de « restauration des modèles prédateurs de virilité », permettant aux hommes de « satisfaire sans complications (leurs) besoins sexuels ». Bref, à lire les enquêtes de terrain, le « cahier des charges » de la masculinité semble encore assez traditionnel. Les hommes semblent s’être pour l’heure contentés du minimum de concessions, sans véritablement remettre en cause leurs privilèges.

Voir en ligne : Suite de l’article de Sciences Humaines

NOTES 1. Christine Guionnet et Érik Neveu, Féminins/masculins. Sociologie du genre, 2e éd., Armand Colin, 2009. 2. Isabelle Clair, « Le pédé, la pute et l’ordre hétérosexuel », Agora débats/jeunesses, n° 60, 2012/1. 3. Isabelle Clair, « La découverte de l’ennui conjugal », Sociétés contemporaines, n° 83, 2011/3. 4. Mathieu Grossetête, Accidents de la route et inégalités sociales. Les morts, les médias et l’État, Le Croquant, 2012 5. Olivier Schwartz, « La pénétration de la “culture psychologique de masse” dans un groupe populaire », Sociologie, vol. II, n° 4, 2011 6. Érik Neveu, « Gérer les “coûts de la masculinité” ? Inflations mythiques, enjeux pratiques », in Delphine Dulong, Christine Guionnet et Érik Neveu (dir.), Boys Don’t Cry ! Les coûts de la domination masculine, Presses universitaires de Rennes, 2012 7. Eric Magnuson, « Rejecting the American dream : Men creating alternative life goals », Journal of Contemporary Ethnography, vol. XXXVII, n° 3, juin 2008. 8. Voir Xavier Molénat, « Nouveaux pères : peut mieux faire », Sciences Humaines, n° 232, décembre 2011. 9. Op. cit.

Michel Foucault : problématique pour une histoire de l’homosexualité

dimanche 22 janvier 2006,

L’histoire de l’homosexualité a utilisé deux grands principes d’intelligibilité : le dispositif répression/libération et la problématique de la formation historique de l’homosexualité. Le premier, en mettant l’accent sur l’oppression des homosexuels, et le second, en interrogeant l’homosexualité dans le cadre restreint d’une histoire de la sexualité, négligent des éléments importants de l’histoire spécifique de l’homosexualité. Les travaux de Michel Foucault sur l’homosexualité permettent de repenser la problématique d’une histoire de l’homosexualité en montrant que la répression n’a pas constitué la technique de gouvernement de la sexualité dite des sociétés occidentales. Le philosophe français montre aussi, sans toutefois nous offrir plus qu’une piste de recherche, qu’une histoire spécifique de l’homosexualité devrait se pencher sur la problématisation de l’amitié qui s’amorce à partir des xviie et xviiie siècles en Occident. Enfin, le travail foucaultien ouvre aussi de nouvelles perspectives sur le plan de la pratique politique. Délaissant la politique de libération, il propose plutôt de faire de sa sexualité (de l’homosexualité) une pratique de liberté, une pratique qui cherche à créer de nouveaux rapports sociaux, c’est-à-dire une nouvelle culture.

Mots clés : Foucault ; histoire ; homosexualité ; répression ; constructivisme ; problématique ; amitié ; style de vie ; libération ; liberté.

Qu’ils fassent l’amour ou non, d’ailleurs, n’avait pas d’importance on n’en tirait pas d’implications sociales. Mais une fois l’amitié disparue en tant que relation culturellement acceptée, le problème s’est posé : C’est là que le problème est né. Je suis certain que la disparition de l’amitié en tant que relation sociale et la déclaration de l’homosexualité comme un problème socio-politico-médical sont un seul et même processus.

Michel Foucault , Que fabriquent donc les hommes ensemble ?

INTRODUCTION

Un rapide coup d’oeil sur la recherche en histoire de l’homosexualité telle qu’elle s’est développée depuis vingt ans montre qu’elle a utilisé, grosso modo, deux grands principes d’intelligibilité. Le premier, qu’on peut désigner comme étant le dispositif répression/libération, a surtout porté sur l’histoire du mouvement homosexuel2. Dans cette première direction, les perspectives sont fort nombreuses. Certains se sont intéressés aux différentes organisations homophiles pour voir comment elles se sont constituées et dans quel contexte, quels sont leurs objectifs et quels buts elles ont atteints (D’Emilio, 1983 Thayer Sweet, 1975). D’autres se sont penchés, à la manière de Barry Adams, sur la constitution du mouvement gai et lesbien, des origines à nos jours, en s’intéressant à ses aspirations, et surtout à ses luttes politiques (Adams, 1987 Girard, 1981 Marotta, 1981 Weeks, 1977). L’accent est mis sur l’ostracisme social dont sont victimes depuis toujours les homosexuels, et sur les luttes de ces derniers contre le système médical, psychiatrique, légal et politique pour se faire reconnaître et pour défendre leurs droits. Il s’agit ici d’une véritable histoire politique du mouvement gai et lesbien.

Le second principe d’intelligibilité est constitué par ce qu’il est convenu d’appeler la problématique de la formation historique de l’homosexualité (constructiviste). Cette façon d’envisager l’histoire de l’homosexualité s’oppose à la précédente, car elle refuse de la considérer comme une nature ou une essence qui définirait certains individus (Greenberg, 1988 Stein, 1990 Weinberg, 1983). Dans cette perspective, les historiens constructivistes ont moins cherché à saisir la façon dont une société impose cette étiquette d’à des individus, qu’à voir comment une représentation de l’homosexualité et de l’homosexuel a émergé et s’est imposée dans l’histoire pour en analyser les effets sur la vie de certains individus. Ces historiens, s’inspirant en grande partie du premier tome de l’Histoire de la sexualité de Michel Foucault, adoptent une position nominaliste en histoire3. Ils essaient de reconstruire, à la manière de Weeks (1981), les stratégies sociales — légales, médicales, institutionnelles, etc. — qui ont donné à la sexualité son sens et sa signification. Pour les constructivistes, cette histoire commence véritablement avec l’apparition des termes et au xixe siècle.

Les constructivistes ne se prétendent pas moins militants que les historiens du mouvement homosexuel. En effet, l’histoire de la représentation de l’homosexualité et des homosexuels permet de saisir les mécanismes par lesquels une société, qui problématise certains comportements sexuels, en vient à exclure des individus de la vie sociale ou d’une partie de celle-ci, en les considérant comme des êtres dangereux, malades ou pervers. Il s’agit de montrer comment se sont constituées les techniques de gouvernement à propos de l’homosexualité et des homosexuels. Ce faisant, il devient possible d’élaborer des stratégies de résistance et de libération.

Il me semble qu’on peut émettre un certain nombre d’objections face à cette double façon de faire l’histoire de l’homosexualité. La répression et la libération sont-elles les plus à même de saisir comment s’est formée et imposée dans nos sociétés une représentation de l’homosexualité et des homosexuels ? Ne faut-il pas considérer ce problème, à l’instar de Foucault, sous l’angle de la constitution historique de représentations à partir desquelles sont rendues possibles des pratiques discriminatoires et répressives, plutôt que de penser en termes de pouvoir répressif4 ? Par exemple, l’histoire politique des homosexuels ne permet pas de comprendre l’attitude du corps médical au xixe siècle si on parle uniquement de répression5. Son attitude face à l’homosexualité est plus complexe, et dans une certaine mesure, le processus de médicalisation et de psychiatrisation de l’homosexualité visait à retirer les individus du processus répressif habituel, c’est-à-dire de la prison ou de l’asile.

La médecine ne commence donc à s’intéresser positivement aux problèmes des perversions que vers le milieu du xixe siècle, et elle le fait d’abord par une étude détaillée de l’homosexualité […]

Les premières études tendaient donc, à l’encontre de cette législation barbare, à faire connaître l’homosexualité comme un phénomène n’ayant rien de monstrueux, mais représentant une variété rare et peut-être maladive d’accès à la jouissance susceptible d’un traitement éventuel, et incertain, mais surtout digne de respect et de tolérance (Lantéri-Laura, 1989, p. 32-33).

Il n’y a pas eu de complot, malgré ce qu’on peut lire et entendre, de la part du corps médical visant à enfermer ou à réprimer les homosexuels. Cela ne signifie pas qu’ils n’ont pas été des victimes de la répression et de pratiques discriminatoires de la part du corps médical (Boswell, 1980). Il importe de bien distinguer entre soigner et réprimer, et à moins de prêter une intention cachée aux médecins et aux psychiatres (intention difficile, sinon impossible à appréhender, pour l’historien), l’acte et la volonté de soigner sont différents de ceux qui consistent à punir et à réprimer des comportements ou des conduites sexuelles. Ces deux problématiques renvoient chacune à des modes de gouvernement de la société qui sont fort différents l’un de l’autre nous reviendrons sur cette question.

On peut se demander, à l’encontre des constructivistes, si la problématisation de l’homosexualité repose sur les mêmes stratégies qui ont formé notre expérience de la sexualité. Autrement dit, la lecture qu’ils font de Foucault est-elle apte à rendre compte des formes de problématisation de l’homosexualité dans des sociétés comme les nôtres ? On peut en douter en s’appuyant sur les deux arguments suivants. Les constructivistes se sont surtout inspirés de La volonté de savoir pour y chercher les bases d’une nouvelle pratique de l’histoire de la sexualité, mais il n’est pas certain que Foucault y ait exposé sa problématique d’une histoire de l’homosexualité. Celle-ci se trouve dans des textes postérieurs, surtout des articles et des entrevues, où il fait de la problématisation de l’amitié un des éléments de la constitution et de l’émergence de l’homosexualité et des homosexuels (Foucault, 1980, 1981, 1982a, b, c, 1984a, b, 1985a, b). Il semble, en effet, que Foucault ait modifié la problématique esquissée dans La volonté de savoir où il situait l’émergence de l’homosexualité dans l’examen des sexualités périphériques par le discours médical. Sans rejeter complètement cette idée, il cherche à comprendre, dans les textes où il traite spécifiquement de l’homosexualité, comment on en est arrivé à interroger cette sexualité périphérique.

Une de mes hypothèses est que l’homosexualité, le sexe entre hommes, est devenue un problème au xviiie siècle. Nous la voyons entrer en conflit avec la police, le système judiciaire, etc. Et la raison pour laquelle elle fait socialement problème, c’est que l’amitié a disparu. Tant que l’amitié était une chose importante et socialement acceptée, personne ne se rendait compte que les hommes faisaient l’amour ensemble (p. 75).

Il est donc possible de repenser l’histoire de l’homosexualité en s’inspirant des travaux et de la problématique de Foucault sur l’homosexualité — une problématique qui évite les apories de l’historiographie militante et qui propose de centrer l’analyse autour d’une question qui, à partir du xviiie siècle, commence à devenir une préoccupation de nos sociétés : que font donc les hommes ensemble

SEXE,RÉPRESSION ET AMITIÉ ENTRE LES HOMMES

Aussi tost qu’il entre aux termes de l’amitié, c’est à dire en la convenance des volontez, il s’esvanouit et s’alanguist. La jouyssance le perd comme ayant la fin corporelle et subjecte à sacieté. L’amitié, au rebours, est jouye à mesure qu’elle est désirée, ne s’esleve, se nourrit, ny ne prend accroissance qu’en la jouissance, comme estrant spirituelle, et l’âme s’affinant par l’usage. Sous cette parfaicte amitié, ces affections volages ont autrefois trouvé place chez moy, afin que je ne parle de luy, qui n’en confesse que trop par ces vers. Ainsi ces deux passions sont entrées chez moy en connoissance l’une de l’autre mais en comparaison jamais : la premiere maintenant sa route d’un vol hautain et superbe et regardant desdaigneusement cette cy passer ses pointes bien loing au dessoubs d’elle.

Montaigne, Essais

Il est loin d’être évident que la mise en place d’interdits moraux, sociaux et juridiques à propos du sexe et des actes sexuels correspond à la répression de l’homosexualité. Il convient de préciser à ce sujet un certain nombre de choses, quitte à détruire au passage quelques mythes. D’abord, il faut rejeter l’idée que l’homosexualité était tolérée à l’époque de la Grèce classique, et qu’avec le christianisme l’intolérance est apparue. L’idée que les Grecs toléraient l’homosexualité est à exclure pour deux raisons principales. La première est relativement simple. C’est un anachronisme de parler d’homosexualité dans la Grèce classique. On utilise une dénomination relativement contemporaine pour décrire un certain nombre de pratiques sexuelles passées. Soit que la désignation d’individus comme homosexuels a un sens historique défini (le terme est apparu dans le discours médical au xixe siècle) et alors, il apparaît difficile de l’utiliser dans un autre contexte historique, ou soit qu’elle transcende l’histoire. Dans ce dernier cas, apparaît un grave danger : celui de tomber dans un essentialisme selon lequel l’homosexualité relève d’une essence qui donne à des individus leur identité (Gilbert, 1981). Traiter l’homosexualité comme une nature, une essence, n’est-ce pas reprendre à son compte le discours de ceux qui ont, depuis le xixe siècle, cherché à réprimer les conduites sexuelles différentes, et à donner une légitimation à la norme — sexualité normale/anormale — qui sert, dans nos sociétés, à discriminer les homosexuels Il existe un autre piège, plus important encore, qui touche la manière même de faire l’histoire. En effet, en posant la question de l’homosexualité dans les termes du présent, le risque est grand de faire une histoire qui légitime les luttes actuelles. Une telle histoire est idéologique dans la mesure où elle sert surtout la lutte et le combat politiques présents, plutôt qu’elle ne cherche à comprendre comment on en est venu à condamner certaines pratiques sexuelles et à identifier des individus comme homosexuels.

La seconde raison concerne l’équation, largement répandue dans la littérature sur l’homosexualité, entre répression et christianisme. L’ouvrage et la thèse de John Boswell (1980) m’apparaissent à ce sujet convaincants. L’historien américain montre bien que ce qu’on a appelé la morale chrétienne — monogamie, interdits à propos de la sexualité, etc. — existait bien avant l’ère chrétienne. On peut constater qu’il y a toujours eu, dans toutes les sociétés et à toutes les époques, des préceptes moraux touchant la sexualité et les rapports entre les hommes, les femmes et les enfants. Le problème tient ici à une difficulté, rencontrée chez beaucoup d’historiens de l’homosexualité, qui consiste à ne pas établir de distinction entre problématisation et répression. Que le sexe et la sexualité fassent l’objet de différentes problématisations (qu’ils aient été une préoccupation assez importante dans la plupart des sociétés pour que ces dernières en discutent, en codifient les pratiques) est une chose différente de la mise en place d’interdits, de techniques de répression. Toutes les formes de problématisations ne visent pas obligatoirement l’interdiction et la répression. Toutes les codifications des pratiques et des conduites sexuelles ne cherchent pas nécessairement à les réprimer. Foucault l’a très bien montré pour la Grèce classique. Cette confusion tient à une certaine conception du pouvoir — en termes de répression, d’oppression, de domination — qui a servi ceux qui, en sciences sociales ou en histoire, voulaient associer dans une même activité connaissance et action politique. Cette conception dialectique du pouvoir a rendu difficile, sinon impossible, toute analyse historique qui cherchait à saisir comment s’est constituée, grâce à de nombreuses stratégies et pratiques — notamment discursives —, une représentation de l’homosexualité et des homosexuels et un mode de gestion particulier de la . On a fait jouer à la morale chrétienne un rôle historique (moralisation, condamnation et répression de la sexualité) qui n’est heureusement ou malheureusement pas tout à fait le sien. Une fois encore, cela ne veut pas dire qu’elle n’a joué aucun rôle, mais seulement qu’il n’est pas celui qu’on lui a prêté.

Boswell (1980) a établi assez clairement que, jusqu’au xiiie siècle, la morale judéo-chrétienne a fait sienne, pour l’essentiel, l’attitude envers la sexualité des autres codes moraux qui l’ont précédée. Le code moral de l’Église catholique, dès le début de notre ère, n’est pas tellement différent de ces derniers. Bien au contraire, il leur emprunte énormément, et en particulier, leur . Boswell fixe au xiiie siècle le moment où l’Église change d’attitude et condamne l’homosexualité. Jusque là, et particulièrement aux xie et xiie siècles, il existe une sous-culture gaie florissante qui non seulement ne se cache pas, mais se développe. À partir du xiiie siècle, l’historien nord-américain note un changement important envers l’homosexualité et parle d’intolérance. Il formule deux hypothèses pour expliquer ce changement d’attitude : la première tient au développement de l’urbanisation. any change occurred, it was probably in the direction of further urbanization : it may in fact have been increasing urban predominance which generated or aggravated some of the severe social tensions of the later Middle Age (p. 270). La seconde hypothèse sur l’émergence de l’intolérance () concerne l’ascension du pouvoir absolu. La quête d’uniformité intellectuelle et institutionnelle aura pour effet, explique Boswell (1980), de renforcer et de consolider le pouvoir ecclésiastique et civil, ainsi que l’administration. L’Église cherchera à uniformiser ses règles, à éliminer les divergences d’opinion, bref, tout ce qui n’est pas conforme aux dogmes théologiques. L’intolérance envers les homosexuels va se développer dans ce contexte social.

Il apparaît donc difficile de soutenir que les codes moraux interdisant certaines pratiques sexuelles s’attaquent à l’homosexualité et que la condamnation et la répression commencent avec l’Église catholique. Plus général, le problème ne concerne pas, en premier lieu, les actes sexuels. Il faut, selon Foucault, poser la question autrement, et, pour ce faire, repenser la manière dont on a fait l’histoire de l’homosexualité et des homosexuels.

Histoire des problématisations : l’amitié entre les hommes

Comme on vient de le constater, l’histoire de l’homosexualité ne semble pas tout à fait celle de la répression progressive des actes et des conduites sexuelles différentes. Foucault rejette une telle perspective historique à cause de ses effets idéologiques de légitimation du présent, des luttes actuelles. Plutôt que d’accepter l’évidence de la condamnation et de la répression de l’homosexualité, à partir de l’interdiction d’actes et de pratiques sexuels, il propose de considérer la question sous l’angle de la problématisation de l’amitié comme type de relations sociales, et surtout d’essayer de comprendre les effets de cette problématisation dans une société donnée.

L’histoire foucaultienne cherche d’abord à comprendre pourquoi, dans nos sociétés, un certain nombre de comportements, de pratiques, sont mis en discours, pourquoi ils sont l’objet, tout à coup, de préoccupations de la part de médecins, de juristes, de philosophes, d’artistes, de sociologues. Ces conduites et pratiques deviennent problématiques puisqu’elles sont l’objet de discours. Le fait de parler, de discourir sur quelque chose est un signe de son importance ou bien de l’existence d’une préoccupation à son sujet au sein d’une société. Or, dans le cas des actes et des pratiques sexuels, la question n’est pas tellement de savoir pourquoi ils ont fait l’objet de préoccupations (ils l’ont toujours été, y compris chez les Grecs), mais plutôt de voir comment il se fait qu’à partir du xixe siècle, un certain nombre de pratiques sexuelles attirent l’attention du corps médical et, plus précisément, celle des psychiatres. Autrement dit, pour quelles raisons ces actes et ces pratiques vont prendre tout à coup une connotation différente de la condamnation morale qui a cours depuis le xviie et le xviiie siècles, et pourquoi ils vont s’inscrire dans un registre différent dans l’ordre du discours.

Les explications concernant la médicalisation et la psychiatrisation de l’homosexualité sont connues. Il s’agissait, dit-on, de protéger l’individu contre les effets dangereux d’une sexualité déréglée.

Beaucoup de sujets qui ont de telles conduites sexuelles ont aussi des signes de déséquilibre psychique et, en particulier, les stigmates fondamentaux que représentent les impulsions et les obsessions. Ces traits morbides peuvent s’accompagner de malformations congénitales et se voient souvent chez des sujets ayant des antécédents héréditaires chargés. Par là même, les comportements pervers finissent par ne plus êtr qu’une manifestation parmi d’autres du déséquilibre mental (Lantéri-Laura, 1989, p. 57)6.

Protéger l’individu, c’était aussi protéger la société, car ces comportements pervers pouvaient menacer les autres citoyens. Pourtant, cette explication ne tient pas. Ce type d’explication se bute à deux objections majeures. La première consiste à dire que s’il est vrai qu’on envisage certaines pratiques sexuelles comme perverses, elles n’ont pas toutes à voir avec l’homosexualité. Les campagnes contre l’onanisme ne visaient pas, en premier lieu, les homosexuels. Les travestis, comme le souligne Lillian Faderman (1981), ont davantage fait l’objet de persécutions et d’intolérance de la part des sociétés occidentales du xvie au xviiie siècles que les lesbiennes7. De plus, comme l’explique Lantéri-Laura, le discours positiviste sur la vie sexuelle distinguait, parmi les , deux groupes : le premier composé de gens honorables, c’est-à-dire bien situés socialement dont la perversion par rapport au reste de leurs activités sociales et mondaines. Ceux-ci jouissent, explique l’historien français, de toute la compassion de l’homme de science. (p. 58). Le second groupe comprend des sujets instables et mal insérés dans la vie sociale aux prises avec des problèmes socio-affectifs et perçus comme des agents de désordres sociaux. (p. 58). Si le critère des conduites sexuelles est important, il ne faut pas négliger celui de la position sociale du sujet dans l’attitude du corps médical et psychiatrique. Cela démontre que la problématisation de l’homosexualité ne tient pas seulement aux actes sexuels, mais qu’il s’agit aussi d’un phénomène plus complexe et plus général.

La deuxième objection, plus théorique cette fois, vient de la nature même du discours tenu à l’égard des personnes homosexuelles. Il semble, en effet, qu’à travers la condamnation des actes et des pratiques sexuels, c’est davantage un mode de vie qui est visé (Sennett, 1982). Il n’est pas facile de préciser quel style de vie et quels aspects sont condamnés. On peut cependant en avoir un aperçu dans les procès d’Oscar Wilde. L’origine du premier procès de Wilde porte, selon son biographe Montgomery Hyde (1973), sur l’amitié qui le lie au jeune Lord Alfred Douglas. Il semble que cette amitié soit devenue problématique parce que soupçonnée d’avoir quelque chose de sexuel. Lors des deux derniers procès, le poète est accusé de grossière indécence on l’interroge alors sur la nature de ses relations avec de jeunes garçons, sur la différence d’âge qui les sépare, sur les propos qu’il tient à leur sujet. Certaines expressions qu’il utilise semblent ambiguës (Sweet youth, My own boy…) et révéler des pratiques et surtout des sentiments condamnables entre hommes. Ce qui fait peur, c’est donc moins la sexualité débridée, les conduites sexuelles différentes ou visant des finalités n’ayant rien à voir avec la reproduction, que les relations sociales mises en cause par ce que l’on désigne comme étant l’homosexualité. Pour comprendre cette problématisation de l’homosexualité, Foucault nous propose de l’appréhender différemment.

L’homosexualité : un style de vie

Qu’est-ce que l’homosexualité Un examen attentif de l’historiographie sur l’homosexualité et les homosexuels montre que la réalité qu’elle renferme est définie presque uniquement en fonction des actes et des conduites sexuels. Du moins, c’est ce que suggère le dispositif répression/libération qui a servi, en partie, à faire cette histoire8. Un homosexuel, écrit-on, est une personne réprimée, oppressée et ostracisée à cause de sa conduite et de son désir sexuels. On fait de l’acte et de la conduite sexuels un invariant historique à partir duquel il est possible de reconnaître des individus aux comportements , et de comprendre pourquoi ils sont victimes de la répression dans nos sociétés. La sexualité ou certains de ses aspects feraient l’objet d’interdits moraux, sociaux, religieux c’est donc que la société réprimerait les personnes qui la pratiquent. Le problème, explique Foucault (1982d) à l’inverse de ceux qui mettent l’accent sur la répression, et il s’agit là d’une hypothèse importante de sa problématique de l’histoire de l’homosexualité, c’est que la sexualité correspond moins à une forme de désir qu’à ce qu’il y a à désirer. La définition foucaultienne de l’homosexualité est donc plus générale.

L’homosexualité ne renvoie pas, pour Foucault, aux actes sexuels, mais davantage, et plus fondamentalement, à une forme d’expérience. Celle-ci est structurée d’une double façon : (1) Cette expérience porte sur les relations multiples qu’entretiennent les hommes ensemble9. Ces relations, comme n’importe quel autre type de relations (hétérosexuelles, par exemple), ne se limitent pas aux actes sexuels. On imagine mal, dans nos sociétés, réduire les hétérosexuels uniquement à leurs conduites sexuelles. D’ailleurs, le terme hétérosexuel est rarement utilisé par ceux qu’il désigne, à cause précisément de sa connotation sexuelle10. Peu d’hétérosexuels se reconnaissent ou s’identifient uniquement à leur pratique sexuelle. Foucault propose de garder la même attitude envers l’homosexualité. (2) L’homosexualité n’est pas figée, elle n’est pas une nature ou une essence donnée une fois pour toutes. La question historique consiste moins, pour Foucault, à révéler cette identité qu’à voir comment on arrive, dans une société, à faire de certaines pratiques sexuelles un problème (homosexualité), et à attribuer à des individus une identité à partir de leur manière de faire l’amour (homosexuel).

L’homosexualité relève d’une pratique de soi c’est une expérience qui se forme et se constitue à partir d’un travail sur soi. C’est ce qui fait d’elle une forme d’expérience, c’est-à-dire que la sexualité (le désir et les choix sexuels) n’est pas quelque chose de fixé une fois pour toutes, mais au contraire, une matière à partir de laquelle on construit son existence11. Si l’homosexualité est liée à des choix sexuels, ceux-ci, explique le philosophe français, doivent en retour avoir (Foucault, 1982d). C’est ce qu’il dit à ce sujet en parlant de la nécessité d’être gai12.

Je voudrais dire aussi que ces choix sexuels doivent être en même temps créateurs de modes de vie. Être gai signifie que ces choix se diffusent à travers toute la vie, c’est aussi une certaine manière de refuser les modes de vie proposés, c’est faire du choix sexuel l’opérateur du changement d’existence. N’être pas gai, c’est dire :

Cette expérience — l’homosexualité — existe dans nos sociétés depuis toujours sous une forme particulière : l’amitié. Comprenons bien le propos de Foucault. Il ne dit pas que toute forme d’amitié aboutit à une expérience homosexuelle. Il soutient plutôt l’idée que l’amitié entre les hommes est un mode spécifique de relations sociales marqué par l’affection. Pendant longtemps, ce type de relations, qui impliquait également des obligations sociales et économiques, n’a posé aucun problème à l’ensemble social (Foucault, 1985c Faderman, 1981). En réalité, personne ne mettait en question les relations (mêmes sexuelles) qu’il pouvait y avoir entre eux, parce qu’elles n’étaient même pas soupçonnables. L’amitié était quelque chose d’accepté.

Ces liens affectifs entre hommes, souvent intenses, vont commencer, explique Foucault (1982d), à changer dès le xviie siècle et surtout au xviiie. Son hypothèse est la suivante : c’est “[…] la mise en place de nouvelles structures politiques qui ont empêché l’amitié de continuer à avoir les fonctions sociales et politiques qui étaient les leurs si vous voulez, le développement d’institutions de la vie politique a fait que les relations d’amitié, possibles dans une société aristocratique, ne le sont plus” (p. 18). L’amitié entrant en conflit avec un ensemble d’institutions (police, système judiciaire, école, etc.), elle devient alors problématique. C’est dans le cadre de la transformation ou plutôt de la problématisation de l’amitié comme type de relations sociales acceptables entre hommes que l’on commence à interroger certaines conduites sexuelles (l’homosexualité), et à désigner les individus qui les pratiquent comme homosexuels.

Cette transformation de l’amitié correspond à l’émergence du sentiment familial et au processus de moralisation (souci éducatif) qui l’accompagne. En effet, comme le montre Philippe Ariès (1973), l’extension du sentiment familial à l’ensemble de la société, aux xviie et xviiie siècles, a eu pour conséquence le renforcement de l’intimité de la vie privée au détriment des autres types de relations sociales comme l’amitié. La famille s’érige comme un rempart contre la société pour protéger l’identité et l’intimité de ses membres. Le développement du sentiment familial isole les individus de la société et des formes traditionnelles de socialisation qui, comme le souligne Ariès, se trouvent à l’extérieur de la famille et de la maison : l’assemblée à l’église, la rue, les voisins. Un souci éducatif accompagne le développement du sentiment familial. Ce souci éducatif, que prônent les réformateurs et les moralistes, donne à la famille une fonction morale et spirituelle : préparer les enfants à la vie, à leur vie d’adulte. La famille doit former les corps et les âmes des enfants. Or, les adultes doivent consacrer de plus en plus de temps à cette nouvelle fonction morale et spirituelle. En quoi l’amitié est-elle touchée par l’émergence du sentiment familial et du souci éducatif que lui assignent les moralistes et les réformateurs

Elle l’est doublement : (1) Un certain type de sociabilité devient suspect. On assiste non seulement au repli des individus sur le noyau familial, mais le souci éducatif des parents — l’affectivité nouvelle envers les enfants — les oblige à y consacrer une partie importante de leur temps et de leurs énergies. La sociabilité décroît, écrit Ariès (1973), comme si (p. 310). Les formes traditionnelles de sociabilité et surtout d’affectivité sont mal vues. Ainsi, les rapports maîtres/serviteurs, riches/pauvres, amis/clients sont désormais mieux institués. Les relations qu’une personne peut avoir avec une autre sont davantage formalisées par l’âge, le sexe, le milieu social, la famille. Une trop grande différence d’âge entre deux amis (hommes) devient vite suspecte. On imagine qu’il peut y avoir autre chose que de l’amitié, comme par exemple, des formes d’affection et d’intimité réservées, en général, aux membres de la famille (parents/enfants). (2) On note aussi, au xviiie siècle, une réduction importante du caractère intimiste de l’amitié. Si, pour les Grecs, l’idéalisation de l’amitié comme vertu s’accompagnait d’une indifférence pour l’amour hétérosexuel, à partir du Siècle des lumières, l’amour (essentiellement hétérosexuel) entre en compétition avec l’amitié, elle menace même les liens d’amitié (Gerson, 1974). La sociabilité s’apprend en famille comme l’amitié se vit en son sein. Les relations d’amitié se déroulent au sein de la famille, dans son espace privé (la maison) et non plus dans le cadre public de la société. Toute une série de rapports sociaux qui se déroulent hors de l’espace privé de la famille et de la maison — les amitiés entre hommes, la camaraderie, la démonstration publique d’affectivité entre hommes et les relations hommes/garçons, vieux/jeunes — sont mis en cause.

Cette problématisation de l’amitié s’inscrit aussi dans le processus d’émergence de ce que Foucault (1976) a nommé le bio-pouvoir, c’est-à-dire ce type de pouvoir politique qui fait de la vie l’objet principal de ses préoccupations. Le bio-pouvoir s’intéresse à la vie, à tout ce qui peut la reproduire, la menacer (santé, mort), la contrôler, ainsi qu’aux conditions d’existence.

L’homme occidental apprend peu à peu ce que c’est que d’être une espèce vivante dans un monde vivant, d’avoir un corps, des conditions d’existence, des probabilités de vie, une santé individuelle et collective, des forces qu’on peut modifier et un espace où on peut les répartir de façon optimale. Pour la première fois sans doute dans l’histoire, le biologique se réfléchit dans le politique le fait de vivre n’est plus ce soubassement inaccessible qui n’émerge que de temps en temps, dans le hasard de la mort et sa fatalité il passe pour une part dans le champ de contrôle du savoir et d’intervention du pouvoir (p. 187).

C’est à partir de la problématisation de l’amitié que le bio-pouvoir contribue à l’émergence de l’homosexualité et des homosexuels. Comment De deux façons : (1) En interrogeant ce que Foucault a appelé la sexualité périphérique, c’est-à-dire les conduites sexuelles qui ne respectent pas les règles, les façons de faire ou les finalités de la relation conjugale (hétérosexuelle). Il s’agit moins de condamner ces conduites, même si cela s’est souvent produit, que de les interroger, d’en comprendre le fonctionnement secret et de les rapporter à la vie des individus. Le corps médical, quant à lui, cherche d’abord à déchiffrer ces pratiques sexuelles (sexualité des enfants, onanisme, amour pour les gens du même sexe), à les nommer, à déterminer si elles ont un effet pathologique sur l’individu ou sur les rapports de l’individu à son environnement. On comprend alors qu’on ait pu poser la question suivante : Qu’est-ce qui se passe dans ce type de relations que les hommes entretiennent entre eux L’amitié comme type de relations sociales ne va pas disparaître avec cette nouvelle préoccupation pour la vie des individus, elle va seulement changer de forme. (2) Ensuite, ce savoir sur la vie, qui concerne dans ce cas-ci la sexualité, donne prise à un pouvoir d’intervention et de contrôle. Le savoir médical, pour ne prendre que cet exemple (car le discours judiciaire participe aussi à ce type de pouvoir), ne produit pas seulement de la connaissance. Il prescrit, il établit la norme de ce qu’est une sexualité régulière. Il définit à la limite des pratiques sexuelles, tout un monde de la perversion qui justifie et légitime, à l’avance, son intervention. Il faut soigner ces individus malades. Donc, ce n’est pas sous le mode de la répression que se cette sexualité périphérique. Foucault (1976) affirme, à cet effet, qu’on assiste plutôt à une plus grande visibilité de ces conduites sexuelles.

Ce pouvoir justement n’a ni la forme de la loi ni les effets de l’interdit. Il procède au contraire par démultiplication des sexualités singulières. Il ne fixe pas de frontières à la sexualité il en prolonge les formes diverses, en les poursuivant selon des lignes de pénétration indéfinie. Il ne l’exclut pas, il l’inclut dans le corps comme mode de spécification des individus. Il ne cherche pas à l’esquiver il attire ses variétés par des spirales où plaisir et pouvoir se renforcent il n’établit pas de barrages, il aménage des lieux de saturation maximale. Il produit et fixe le disparate sexuel (p. 64-65).

Dans cette volonté de savoir sur le sexe et la sexualité, l’amitié perd son statut légitime de relation sociale affective. L’amitié ne peut plus se manifester dans sa forme traditionnelle (c’est-à-dire avant le xviie siècle), à cause de cette inquisition du savoir à propos des formes et des modes d’expression de la sexualité et de l’affection, à cause également du caractère inconnu que peut représenter ce type de relations sociales particulières. On voit mal comment l’amitié aurait pu échapper à cette inquisition du savoir puisqu’elle évoquait un espace où pouvait s’exprimer une forme d’affection multiple, polymorphe et peut-être entre les hommes. Le problème vient donc de ce dispositif de pouvoir-savoir s’intéressant à la vie, et à tout ce qui la touche de près ou de loin.

Cependant, Foucault n’a pas mené une véritable enquête historique sur l’homosexualité. Les articles et les entrevues où il en traite n’exposent qu’un certain nombre d’idées sur lesquelles une telle enquête pourrait s’appuyer. On ne sera donc pas surpris de constater que la question du mode de gestion politique (gouvernementalité) de l’homosexualité et des homosexuels soit restée en suspens. Essayons maintenant d’esquisser ce qu’elle pourrait être aujourd’hui dans nos sociétés.

Pour ce faire, il faut partir d’un constat. S’il est vrai que le discours médical a joué un rôle de premier plan dans l’émergence de l’homosexualité, il a perdu, aujourd’hui, une partie de son importance au profit d’autres types de savoir13. Il semble que le discours sociologique soit devenu l’un des éléments clefs du mode de gestion politique de l’homosexualité14. Le discours sociologique imprime deux directions différentes par rapport au discours médical. Ce n’est plus le désir et/ou l’activité sexuelle qui déterminent, comme dans le discours médical, le statut de l’individu, car ceux-ci sont replacés dans le cadre plus général de l’existence. L’étude sociologique cherche moins à interroger les comportements sexuels singuliers qu’à rendre compte d’une réalité sociale. L’homosexuel n’est plus perçu comme un pervers, mais comme un individu qui appartient, du seul fait de son scénario sexuel, à une minorité stigmatisée. Le discours sociologique interroge la société sur son incapacité à considérer l’homosexualité comme une réalité équivalente à celle de l’hétérosexualité. L’analyse sociologique s’inscrit dans une critique des normes sociales et envisage l’homosexualité à travers un souci éthique de tolérance sociale.

La tolérance désigne moins une attitude qu’un système de valeurs à partir duquel se gèrent la différence et l’altérité15. Pour le sociologue, c’est l’intolérance sociale qui fait de l’homosexuel un être à part. Les enquêtes sociologiques portant sur l’homosexualité visent à remettre en cause les préjugés envers les homosexuels et à promouvoir une société plus tolérante. Pour ce faire, l’analyse sociologique s’intéresse d’abord au groupe et à la communauté plutôt qu’à l’individu. Le terme communauté revêt d’abord une définition statistique. Il désigne un groupe d’individus ayant certaines caractéristiques communes et dont les comportements diffèrent de ceux d’autres individus ou groupes sociaux. La notion de communauté joue aussi un autre rôle dans le discours sociologique. Elle détermine une manière d’être ou d’exister comme homosexuel. L’homosexualité ne se définit plus seulement à partir de l’aveu individuel. Le reste encore aujourd’hui une étape individuelle importante de la reconnaissance et de l’acceptation de soi, mais il ne prend son véritable sens que dans l’aveu social d’une appartenance à une communauté. Elle devient, dans le discours sociologique, une des conditions sociales d’émergence de l’homosexualité.

Le terme prend alors tout son sens. Être homosexuel, c’est reconnaître qu’on partage avec d’autres un même désir, et constater, en même temps, qu’il est nié socialement. La communauté devient dans le discours sociologique le sujet politique. Elle a une consistance sociologique déterminée par l’ensemble des individus partageant un style de vie commun, et une fonction historique. L’aveu individuel de son homosexualité peut permettre la libération personnelle, mais ne remet pas en cause l’intolérance d’une société. Seule la communauté homosexuelle est libératrice, c’est-à-dire capable de transformer la société. Elle est porteuse du projet social d’émancipation. L’individu homosexuel n’a de réalité dans le discours sociologique qu’à travers une problématique de prise de parole. Cette dernière est considérée à la fois comme moyen d’être et d’exister et comme instrument de revendications et de luttes pour la reconnaissance de droits légaux, sociaux. Il s’agit ici d’une prise de parole collective, celle d’une communauté opprimée.

L’importance actuelle du discours sociologique sur l’homosexualité s’expliquerait par une certaine efficacité sociale il rejoindrait la pratique militante. Tous les deux se donnent le même objectif (la tolérance) et s’articulent autour de l’idée de communauté. Le discours militant repose aussi sur cette notion de communauté. Il n’est pas rare de trouver dans ce discours l’injonction d’avoir à dire et à vivre son homosexualité sous de la communauté (Ménard, 1987). Cette représentation des homosexuels comme communauté militante — contestant certaines valeurs de la société et revendiquant des droits pour ses membres — donnerait au discours sociologique son efficacité sociale. L’émergence de communautés gaies ainsi que le de certaines luttes en témoigneraient. Effectivement, depuis le début des années 1960, on note une mobilisation des gais pour l’action politique. Certaines de ces luttes, comme celle des homosexuels aux États-Unis contre l’institution psychiatrique de leur pays, ont réussi à modifier le statut des homosexuels.

Mais il semble que si le discours sociologique sur l’homosexualité fonctionne et s’impose, ce n’est pas parce qu’il possède une efficacité sociale. C’est prendre l’effet pour la cause. Le discours sociologique a une efficacité sociale parce que sa représentation de l’homosexualité et des homosexuels s’inscrit dans la logique même de la philosophie politique libérale dont la tolérance constitue le fondement. Non seulement la tolérance sert-elle de justification au pluralisme libéral, mais elle forme une véritable technique de gestion sociale des différences.

Pour comprendre cette fonction politique de la tolérance, il faut considérer le point de vue normatif du pluralisme libéral, c’est-à-dire l’envisager non pas comme , mais comme (Wolff, 1969, p. 91). Ce modèle suppose la tolérance. Elle désigne l’acceptation de l’existence du fait de la différence, de l’hétérodoxie. Le pluralisme libéral fait même de la différence un mode de participation au jeu politique. Cependant, comme l’écrit Robert Paul Wolff (1969), le droit de différer appartient au groupe, non à l’individu. Le groupe assure la participation des individus au système politique. Il exprime un principe fondamental du libéralisme politique : la liberté et le droit de s’associer pour défendre ses intérêts. Le jeu politique est représenté comme le lieu de confrontations et de luttes d’intérêts divergents. Deux conséquences découlent de cette rationalité politique : 1) La communauté ou le groupe légitime est seul habilité à se faire entendre. Il représente les intérêts et parle au nom des membres qui le composent. 2) La tolérance est paradoxale. Elle s’applique aux groupes les plus divers, mais elle rejette ou exclut toutes formes de singularités individuelles. La tolérance devient intolérance envers les individus qui n’appartiennent pas à des communautés ou à des groupes reconnus.

La représentation de l’homosexualité et de l’homosexuel dans le discours sociologique reconduit cette rationalité politique. L’homosexuel n’a d’existence que dans le groupe qui, en revendiquant ses droits, reproduit la frontière de la tolérance et de l’intolérance par laquelle le jeu politique s’organise et fonctionne dans des sociétés comme les nôtres. Il n’est donc pas surprenant de trouver, dans nos sociétés, des communautés gaies tolérées et reconnues, et, en même temps, de constater qu’il existe encore des individus discriminés, exclus à cause de leur scénario sexuel. Ce n’est pas que les luttes politiques aient échoué ou que nos sociétés soient fondamentalement intolérantes. Il s’agit plutôt du mode de fonctionnement de la rationalité politique qui fonde notre expérience de la différence. S’il s’agit bien là de la rationalité politique, du type de pouvoir qui gère l’homosexualité dans nos sociétés, comment la lutte politique est-elle possible

POLITIQUE ET HISTOIRE : STYLE DE VIE ET PRATIQUE DE LA LIBERTÉ

La problématique foucaultienne de l’histoire de l’homosexualité relève aussi d’une histoire politique. Pourtant, elle ne parle pas de répression elle n’appelle pas à la libération par le combat politique. La raison en est simple : lutter pour plus de liberté sexuelle, pour davantage de tolérance envers les scénarios sexuels différents nous place dans la logique même de la rationalité politique qui gère, dans nos sociétés, l’altérité. Aussi Foucault, sans s’opposer à la lutte politique pour la revendication des droits des homosexuels, croit que le combat politique doit se situer à un autre niveau.

Nous avons déjà esquissé les contours de la politique foucaultienne concernant les homosexuels. Rappelons-les brièvement pour expliciter davantage le contenu de cette politique. L’homosexualité est d’abord, pour Foucault, un style de vie qui ne se résume pas à une conduite sexuelle différente. Il s’agit d’un type de relations sociales complexes où la sexualité joue un rôle important et consciemment assumé. En d’autres mots, la personne homosexuelle assume le rôle que sa sexualité joue dans sa vie, et elle chercherait même à faire en sorte qu’elle ait une grande influence sur l’ensemble de sa vie. Pourquoi Tout simplement parce que la sexualité fait partie de notre comportement, qu’elle est une part importante de notre liberté. (Foucault, 1985c, p. 74). Foucault distingue entre libération et pratique de la liberté. Il est important de bien comprendre cette distinction pour saisir comment il pose la question politique de l’homosexualité (Foucault, 1988). Si la libération renvoie au thème connu de la nature humaine réprimée qu’il faut libérer, la pratique de la liberté concerne ce que l’on fait concrètement de sa liberté : (p. 3). Autrement dit, le problème n’est pas tellement de combattre et de lutter pour affranchir l’individu de ce qui l’opprime, mais de faire de certaines libertés (par exemple, notre sexualité), une condition de l’éthique, c’est-à-dire de ce travail sur soi qui consiste à donner à son existence un style particulier. D’ailleurs, pour Foucault (1988), (p. 4). Il appelle donc, à partir du mode de vie homosexuel, à la création d’un style de vie.

Si la sexualité constitue une partie importante de notre comportement et de notre liberté, il devient alors possible qu’à partir d’elle, on puisse créer et façonner sa vie, ou plutôt son existence (pratique de la liberté). La sexualité peut être la matière à partir de laquelle il est possible de créer un style de vie la substance de ce travail sur soi qui permet de donner à son existence, un style. L’homosexuel agit de telle manière que sa sexualité produise des effets sur sa vie il l’utilise pour modifier, ou transformer, le type de relations qu’il peut avoir avec les autres. Foucault (1988) en a donné un exemple dans son analyse du sadomasochisme. Pour lui, le sadomasochisme, loin d’être une pratique violente de l’acte sexuel, représente plutôt une possibilité de création de nouveaux plaisirs (p. 74).

Il y a là une sorte de création qui se caractérise par ce que j’appelle la désexualisation du plaisir. Je trouve très fausse l’idée selon laquelle le plaisir corporel devrait toujours venir du plaisir sexuel, ainsi que l’idée que le plaisir sexuel serait à la base de tout notre plaisir possible. Les pratiques SM (sadomasochistes) montrent que nous pouvons produire du plaisir avec des choses très bizarres, des parties très étranges de notre corps, dans des situations très singulières (p. 74).

En faisant de sa sexualité le foyer de son existence, l’homosexuel peut multiplier, inventer de nouvelles formes de relations sociales, d’amour et d’affection. C’est ce qui fait de l’homosexualité un problème dans nos sociétés. L’homosexualité est problématisée non parce que ces nouvelles relations amoureuses ou affectives reproduisent la frontière de l’homosexualité et de l’hétérosexualité qui fonde une partie de nos rapports sociaux, mais plutôt parce qu’elles en rendent d’autres possibles. L’homosexualité, le choix de vivre son homosexualité, peut être considéré, comme le suggère Foucault, comme une façon d’inventer de nouveaux rapports sociaux. En cela, l’homosexuel représente un dans nos sociétés.

L’homosexualité contribue à l’émergence d’une autre culture en instituant de nouveaux rapports sociaux et de nouvelles formes d’amitié. Conséquemment, la pratique de la liberté contribue à modifier et à transformer la réalité sociale. C’est pourquoi Foucault appelle à la création d’une culture gaie. Il désigne par là l’invention de nouvelles formes de vie c’est-à-dire, en d’autres mots, qu’il propose de faire de son homosexualité une force créatrice. Donc, face à ceux qui croient qu’une fois la sexualité libérée des formes d’oppression, il ne sera plus nécessaire de s’identifier comme homosexuel ou gai, Foucault (1981) rétorque qu’il faut plutôt utiliser le potentiel incroyable que renferme la culture gaie pour créer de nouvelles formes de relations sociales ou affectives avec les autres, et pratiquer cette forme de liberté que représente sa sexualité pour inventer de nouveaux rapports sociaux, affectifs, amoureux.

CONCLUSION

On peut se demander, au terme de ce travail, quel était l’intérêt de cette incursion dans un aspect peu connu du travail de Foucault. Il importe de rappeler les deux principaux objectifs de notre texte : (1) Il s’agissait, d’abord, de montrer qu’il existe dans le travail foucaultien une problématique pour une histoire de l’homosexualité. Pour y parvenir, nous avons travaillé à partir d’un corpus moins connu des travaux du philosophe français, c’est-à-dire que nous avons essayé de redonner un statut à un certain nombre de textes (entrevues, débats, comptes rendus d’ouvrages portant sur l’homosexualité) qui sont rarement abordés dans les analyses portant sur Foucault16. Peut-être parce qu’il s’agit de textes plus autobiographiques où le philosophe parlait de son homosexualité. (2) Nous avons aussi essayé d’identifier les principaux éléments de cette problématique de l’histoire de l’homosexualité. Nous avons constaté alors qu’il fallait se départir d’un certain nombre d’évidences (répression de la sexualité, des conduites sexuelles différentes) pour rendre compte de la manière dont l’homosexualité est devenue une préoccupation de nos sociétés. Nous avons vu aussi qu’une telle histoire devrait faire de la problématisation de l’amitié l’un de ses thèmes principaux. Foucault n’a cependant pas explicité les stratégies qui ont problématisé l’amitié. Il n’a pas non plus précisé quels aspects de l’amitié faisaient l’objet d’une telle problématisation. Il nous laisse, tout au plus, des pistes de recherche. Enfin, le philosophe français n’a rien dit quant au mode de gestion politique (type de gouvernementalité) de l’homosexualité dans nos sociétés. Nous avons émis quelques suggestions qui mériteraient, à cause de leur caractère partiel, d’être approfondies dans des recherches portant, entre autres, sur le savoir sociologique.

On devrait mieux comprendre maintenant les objectifs poursuivis dans ce travail. La problématique foucaultienne de l’histoire de l’homosexualité offre plus que des pistes nouvelles et des outils pour reconsidérer notre manière de faire cette histoire, elle nous oblige à penser autrement l’homosexualité et les homosexuels. Ainsi, le philosophe français contribue à l’émergence de nouvelles représentations de l’homosexualité et à la création de nouveaux rapports sociaux.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, et consulter les références

http://www.alterheros.com/experts/2002/06/michel-foucault-problematique-pour-une-histoire-de-lhomosexualite/

Un article de Wikipédia, l’encyclopédie libre.

Notion d’hétérocentrisme

lundi 5 septembre 2005,

La suprématie du modèle social hétérosexuel, présenté comme le seul existant par défaut dans les sociétés actuelles ; cela équivaudrait à la suprématie du modèle blanc, lequel oblitère, dans tous les aspects quotidiens, l’existence d’une grande partie de la population. Analogiquement, l’inexistence dans la publicité, les médias, les exemples des leçons de langues, les films, etc., d’un modèle noir est comparable à l’absence d’un modèle homosexuel : de fait, c’est d’une homophobie par défaut qu’il s’agit ; l’homosexuel n’a pas de représentation de lui-même lui permettant de se situer par rapport à une norme autre que l’hétérosexualité, à laquelle, par définition, il ne peut s’identifier.

Au contraire, les opposants aux activistes homosexuels soutiennent que cette vision des choses est une volonté de marginaliser ceux qui désapprouvent l’homosexualité.

La publicité pourrait ne plus être suspecte d’hétérocentrisme : les couples homosexuels font le plus souvent partie de la cible ─ très recherchée ─ des ménages dits double income, no kids « doubles revenus, sans enfants ». Elle a donc intérêt à les choyer au même titre que toute autre catégorie ayant un bon potentiel économique. Pourtant, dans les faits, la publicité française ne met encore en scène que des stéréotypes d’homosexuels et, surtout, « oublie » comme c’est très souvent le cas, les lesbiennes. L’homosexuel dans la publicité existe surtout pour montrer des situations de décalage humoristique. Il est rare, en effet, qu’on y voie un couple homosexuel banal plongé dans les activités de la vie quotidienne. Au contraire, on y représentera surtout les modèles du jeunisme gay branché et creux : un véritable pas vers la reconnaissance sera franchi quand seront utilisés des personnages d’homosexuels âgés, par exemple, ou bien un couple de femmes désirant adopter. Dans les pays anglo-saxons, cependant, il semble que l’on assiste à une évolution des mentalités permettant de dire que l’utilisation clichéique de l’homosexualité dans la publicité marquerait un recul. On peut par exemple consulter ce site web (http://www.commercialcloset.org/cgi...), qui recense les publicités mettant en scène l’homosexualité et les classant selon leur degré d’homophobie, de neutralité voire d’homophilie.

Il en va de même, bien que dans une moindre mesure, en politique où les 5% (il s’agit là d’une estimation assez conservatrice) de voix associées ne peuvent être négligés lorsque tant de circonscriptions se jouent dans un mouchoir de poche. En d’autres termes, on pourrait croire la démocratie fonctionne, pour les intéressés dans le pourcentage exact de leur présence dans la population. Pourtant, encore une fois, il n’existe pas de véritable force politique homosexuelle : les revendications homosexuelles ne sont que très rarement présentées par les hommes politiques s’étant déclarés homosexuels ou l’étant sans l’affirmer : la politique reste en effet un milieu somme toute conservateur dans son approche sociale et ne se risque rarement dans le domaine de la reconnaissance sociale. En sorte, si l’homosexuel vote, il vote le plus souvent pour des programmes hétérocentristes de fait (ou affirmés comme tels par certains hommes politiques).

Source : http://fr.wikipedia.org/

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

On ne nait pas femme, on le devient

jeudi 5 août 2010,

Simone de Beauvoir Philosophe Simone de Beauvoir née Simone-Lucie-Ernestine-Marie Bertrand de Beauvoir le 9 janvier 1908 à Paris et morte le 14 avril 1986 dans cette même ville, est une philosophe, romancière, épistolière, mémorialiste et essayiste française. Wikipédia Naissance : 9 janvier 1908, Paris, France Décès : 14 avril 1986, Paris, France Formation : Université de Paris, École normale supérieure Enfant : Sylvie Le Bon de Beauvoir

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Simone...

• La formule de Simone de Beauvoir s’apparente au paradoxe. L’évidence biologique (naître femme) est apparemment niée. • Pour reformuler le sujet sous une forme plus explicite, on peut dire : la féminité est-elle le résultat d’une éducation, d’une tradition, autrement dit d’un conditionnement culturel, social et politique ? • Simone de Beauvoir est l’auteur du Deuxième sexe. Dans cet ouvrage, elle inaugure en France le féminisme militant en réfutant toute idée d’« éternel féminin », de « nature féminine », prétexte à faire de la femme le « deuxième sexe », c’est-à-dire l’inférieure de l’homme. • L’éternel féminin suppose un ensemble de qualités et de défauts inhérent à toute femme, indépendamment de l’époque et au mépris de la notion d’individu ; la nature féminine confine la femme dans son rôle physiologique de mère.

Source : http://www.devoir-de-philosophie.co... femme-devient-18415.html

On ne naît pas femme... On le devient
par leolagrangeouest

Orientation sexuelle et origine ethnique

samedi 3 septembre 2005,

Dans le monde entier, des personnes GLBTT sont incarcérées en vertu de lois qui s’immiscent dans la vie privée et qui criminalisent jusqu’au baiser. On les soumet à la torture pour obtenir des aveux de « déviance » ou on les viole pour les « guérir ». Elles sont abattues par des escouades de la mort dans des sociétés qui les tiennent pour des éléments « bons à jeter ». Les manifestations et le visage de la violence varient énormément. La vulnérabilité des GLBTT à la violence dépend aussi de facteurs comme le sexe, l’origine ethnique et le statut économique, lesquels influent sur l’accès des victimes à la justice. Presque partout dans le monde, les vies des personnes GLBTT sont encadrées par un ensemble de lois et de pratiques sociales leur interdisant un droit égal à la vie, à la liberté et à la sécurité physique ainsi qu’à d’autres droits fondamentaux tels que la liberté d’association, la liberté d’expression, le droit à la vie privée, à un emploi, à une éducation et à des soins de santé. Si le degré d’institutionnalisation de la discrimination varie d’un pays à l’autre, les personnes GLBTT sont égales devant la loi presque nulle part.

Penser le sexisme

jeudi 11 mars 2010,

TACHES La répartition sexuelle des tâches qui place en dépendance l’un de l’autre deux individus mariés. Les femmes ne sont plus maîtresses de leur propre sort, elles ne sont plus sujettes de leur propre histoire. On leur interdit les tâches nobles. Il se développe un ensemble de jugements de valeurs qui sont toutes fondées sur le dénigrement, l’infériorisation. Ce qui perdure avec l’inégalité dans la répartition sexuelle des tâches dont la fonction est identique.

BIOLOGIE La biologie apprend qu’il n’existe pas nécessairement deux sexes, et qu’il faut définir ce terme. On peut affirmer que le sexe existe depuis l’origine de la vie. La vie n’existe pas sans sexe sur la planète, sauf en cas de perte. On peut définir le sexe comme déterminant de groupes d’individus hommes et femmes chez les humains. Les membres de l’un de ces groupes ne peuvent se reproduire qu’avec les membres de l’autre groupe. C’est un invariant humain que l’on ne retrouve pas cependant dans le monde du vivant au regard par exemple de l’hermaphrodisme des plantes qui est la norme. La plupart des plantes possèdent à la fois la fonction mâle et la fonction femelle sans compter qu’il existe des plantes qui ont plusieurs sexes (par exemple : les trèfles, les primevères).

ÉTIQUETAGE La configuration physique affecte l’individu à une classe biologique « mâle » ou « femelle » ; c’est un étiquetage lié au sexe anatomique. Ce processus de triage appartient à une normalité des choses qui impose aux membres de chacun des sexes de se soumettre à une socialisation différentielle. A cette grille sexuelle d’appréciation de l’individu se superpose une manière spécifique d’apparaître, d’agir et de sentir lié à une classe sexuelle, explicite Goffman. Outre l’invariance anatomique de chacune des classes, il apparaît une singularité d’être homme ou femme. Chaque société élabore à sa manière les classes sexuelles en ce qu’on appelle le genre. Celui-ci est une conséquence sociale et objective de la différenciation biologique. Chaque société se forge une opinion sur ce qui caractérise une classe sexuelle avec une somme d’attributs appréciés et dépréciés. Ce qui configure des idéaux de masculinité et de féminité qui correspondent pas forcément avec les classes sexuelles. Des traits ou idéaux féminins peuvent se trouver chez un homme et inversement. Goffman explicite la notion de genre en fonction d’un questionnement individuel : quel sentiment élabore t-il de qui il est et de ce qu’il est en se référant à sa classe sexuelle et en se jugeant lui-même selon les idéaux du masculin (ou du féminin).

FEMINSITES Les féministes entendent les avancées actuelles moins comme un indice de libération de la femme et de son corps mais plus comme une subordination aux hommes qui décident du corps de la femme. Le corps de la femme est plus volontiers dénudé que celui de l’homme ; cela est autorisé au titre d’un jeu de séduction et de fantasmes. Le corps féminin est à la fois offert et refusé, traversée d’un pouvoir d’attraction et de séduction qui font honneur aux hommes auxquelles elles sont liées. Elles sont censées faire rêver ou fantasmer les autres hommes : leurs maris en retire du prestige. Et l’injonction double et paradoxale pour la femme : soit séduisante et fidèle. La femme est réduite à une parure offerte au regard des autres, un accessoire de l’homme dont il maîtrise les apparences. L’un des points forts de la domination masculine est la maîtrise par l’homme d’une image de la femme qui se réalise comme objet de désir masculin.

DOMAINES RÉSERVÉS Le triage des personnes, la division du monde en deux classes sexuelles s’inscrit dans une pseudo normalité des choses du monde. Les distinctions humaines réduites à l’opposition entre les masculins et les féminins justifient des attributions différenciées. Il appartient aux hommes de se distinguer dans le monde extérieur, les lieux publics par leur bravoure, la compétitivité, leur exploit ; quand aux femmes, elle est cantonnée au monde intérieur, au foyer et doit se faire remarquer par la bonne exécution des travaux domestiques et la bonne éducation, le parfait soin aux enfants. Chacun vit dans son domaine réservé, l’un dans un domaine plus visible et flamboyant, plus exposé en général, lorsque l’autre, invisible, humble et discret. Des rapports sociaux de domination et d’exploitation sont établis entre les genres. On inculque en toute logique aux femmes la discrétion, la résignation et la vertu. On peut tout naturellement penser que les dominés intériorisent les catégories construites par les dominants. On fait apparaître comme faussement naturelles cette catégorisation aux propriétés défavorables aux femmes.

INSÉCURITÉ La domination masculine place les femmes dans un état permanent d’insécurité corporelle et de dépendance symbolique. Elles existent d’abord parfums et pour le regard des autres hommes, en tant qu’objet attrayant voire disponible.

BIENS SYMBOLIQUES D’ÉCHANGES Toujours pour Bourdieu, le principe d’infériorité et d’exclusion de la femme (que les mythes et rites valident et amplifient) relève de la question du marché des « biens symboliques ». Il apparaît une dissymétrie fondamentale entre le sujet et l’objet, l’agent et l’instrument de fait instauré entre l’homme et la femme sur le terrain des échanges symboliques dont le noeud centrale est le marché matrimonial : les femmes sont des objets symboliques d’échange entre les clans au les familles. Elles doivent contribuer à la perpétuation et à l’augmentation du capital symbolique des hommes (enfants et famille) : elles constituent un instrument symbolique de la politique masculine, réduisant à néant leur aptitude à être sujet. Elles circulent entre les hommes comme une monnaie, elles sont des valeurs conservées à l’abri de l’offense et du soupçon. Elles sont la matrice des enfants, de la famille, de la lignée. Elles peuvent produire des alliances utiles aux familles. Ce qui accroît une exigence de pureté, de chasteté pour la femme ainsi qu’un contrôle de leur plaisir personnel (l’excision). Les caractéristiques d’anciennes sociétés aussi loin soient elles, n’en n’explique pas moins les manières encore inconscientes d’envisager les femmes comme un produit, un objet, un être moins qu’un homme.

DEVOIR DE VIRILITÉ Les hommes sont prisonniers des attitudes objectales, soumises et résignée qu’ils imposent aux femmes dans la mesure qu’ils doivent s’en prémunir en opposant à ces catégories négatives, des vertus positif pour se construire comme un homme. L’état d’hommes engage un devoir être masculin qui ne se discute pas et qu’on retrouve dans les groupes où l’homme apprend les valeurs de la virilité qui trouve sa contrepartie de dans les peurs que suscite la féminité, l’incarnation de la vulnérabilité et de la faiblesse comme la ruse. Tout contribue à idéaliser la virilité vers un modèle utopique ou irréalisable mais duquel il convient de s’approcher au maximum. La virilité doit être validée par les autres hommes avec un certain nombre de rites d’hommes (on pense à des formes de bizutage dans le monde estudiantin ou militaire). On y repère de véritables épreuves de virilité qui renforcent les solidarités masculines. Affirmer sa virilité peut conduire à des viols collectifs de bande d’adolescents, des ratonnades de pédés, des insultes sexistes afin de prouver qu’on n’est pas des mauviettes. Il s’agit d’affirmer sa virilité devant les autres dans des actes de violences et de ne pas perdre la face devant le groupe en ne répondant pas à son attente. C’est la garantie de masculinité. Autrement, ce serait une lâcheté, contraire au courage attendu d’un homme, un vrai. L’auteur précise que la virilité est une notion à vocation relationnelle, construite devant et pour les autres hommes et contre la féminité ; dans une sorte de peur du féminin ou avec la crainte de se féminiser ; d’où le rejet homophobe, la peur de devenir homosexuel.

CHANGEMENTS POUR DEMAIN Il convient de briser la violence conjugale, la dévalorisation et tous les préjugés négatifs à l’égard des femmes, la peur du féminin exacerbant la violence ainsi que le confinement dans les rôles traditionnels niant l’égalité entre hommes et femmes. Il convient de donner aux femmes des postes d’autorité de responsabilité et de mettre fin aux inégalités de carrière et de formation qui perdure. De manière à ce que les hommes ne s’amplifie se plus l’espace public et le chant du pouvoir. Empêchant les femmes de sortir de l’espace privé (maternité, éducation des enfants, tâches domestiques) La catégorisation de l’ordre social, la catégorisation sexuellement ordonné, l’expérience de genre aux rôles attribués constitue un monde parfait parcellisé génère de la violence et de frustration à cesser de transmettre aux générations futures.

SOLUTIONS IMMÉDIATE Mettre tout sur la table. Montrer les multiplicités camouflées ou cachées de chacun des individus, dévoiler la pluralité des catégories, problématiser les identités dans une perspective constructiviste d’enrichissement. Les identités sont de perpétuelles constructions, des constructions à perpétuité.

Peut-on en finir avec le plafond de verre ?

mercredi 28 août 2013,

Malgré leur place croissante dans le monde du travail, les femmes sont encore largement minoritaires aux postes de décision. Le « plafond de verre » qui entrave leur carrière constitue une réalité indéniable mais qui résiste à toute explication simpliste. ( Article de Catherine Halpern)

Le plafond de verre (glass ceiling) est une expression apparue aux États-Unis à la fin des années 1970 pour désigner l’ensemble des obstacles que rencontrent les femmes pour accéder à des postes élevés dans les hiérarchies professionnelles. La métaphore, si elle n’explique pas le phénomène, a au moins le mérite d’être parlante : tout se passe comme si un plafond invisible empêchait les femmes de grimper les échelons.

Plus largement, l’expression « plafond de verre » est aussi pertinente pour tout emploi où ily a possibilité d’une évolution de carrière. La question est alors de comprendre ce qui, à compétences égales, contrarie la progression professionnelle des femmes par rapport à celle des hommes. Cette inégalité des chances est devenue depuis une quinzaine d’années un axe de réflexion important dans la recherche (en particulier en sociologie du travail et des organisations, et dans les études sur le genre), mais aussi dans le champ politique, national, européen ou international, dans le cadre de la lutte contre les discriminations.

On ne compte plus les rapports publiés par les pouvoirs publics ou les entreprises sur les inégalités de carrière entre hommes et femmes. Parce que les obstacles sont de plus en plus visibles mais tout aussi lourds, la sociologue Catherine Marry préfère pour sa part parler de « ciel de plomb » pesant sur les carrières féminines. Les femmes sont de plus en plus diplômées mais aussi de plus en plus présentes dans les professions qualifiées.

Néanmoins les statistiques mettent en évidence une forte prépondérance masculine aux postes de pouvoir et de décision. En France, les chefs des moyennes et grandes entreprises sont à 93 % des hommes. Début 2008, il n’y avait que 7,64 % de femmes dans les conseils d’administration des sociétés du Cac40. Si le nombre de femmes dans les postes d’encadrement varie beaucoup d’un pays à l’autre, elles restent dans tous les cas très largement minoritaires dans les postes de direction. Aux États-Unis, par exemple, alors qu’elles représentent tout de même 45 % des cadres et managers, elles ne constituent que 5% des cadres dirigeants.

Les Philippines sont le seul pays à compter autant de femmes que d’hommes dans les fonctions d’encadrement, mais elles restent minoritaires dans les postes de direction. Fin 2005, les femmes ne représentaient en France que 7% des préfets, 14% des recteurs et 6 % des dirigeants de juridictions nationales (Cour de cassation, Conseil d’État, Cour des comptes). Depuis 2007, l’Assemblée nationale compte 107 femmes pour 577 places.

Malgré la loi sur la parité, en 2008, il y a 91,5% d’hommes maires dans les villes de plus de 3500 habitants..., et 86,9% d’hommes conseillers généraux. Un rapport de la Commission européenne (« Women and men in decision-making 2007 - Analysis of the situation and trends ») montre que la proportion des femmes parmi les parlementaires nationaux a augmenté : elle est passée de 16 % en 1997 à 24% en 2007. Mais aucune banque centrale des 27 pays membres de l’Union européenne n’est dirigée par une femme.

En 2001-2002, l’université française compte environ 15% de femmes parmi les professeurs de l’enseignement supérieur et 38% parmi les maîtres de conférence, ce qui la place derrière le Portugal mais devant la Norvège, la Suède, le Royaume-Uni ou les Pays-Bas (dans ce pays en 1998, 5% de professeurs et 7% dans ce qui correspond à nos maîtres de conférences). Un plafond de verre que l’on retrouve dans la recherche.

D’après l’Insee, en 2005, alors qu’elles comptent pour 45% de la population salariée, les femmes représentent 25,4% des cadres dans le privé et semi-public et le salaire de leurs homologues masculins est en moyenne supérieur de 26,7%. Les femmes cadres ont souvent moins de responsabilités, gèrent habituellement des équipes plus restreintes et sont cantonnées dans certains types de poste, par exemple les ressources humaines ou la communication considérées comme valorisant des compétences relationnelles plus « féminines ». Et même quand leur carrière est au début similaire aux hommes, elle tend à patiner, en particulier autour de l’âge de 35 ans

Article en Juillet 2008 dans Sciences humaines n° 195

Pratiques langagières sexuées en petite section

samedi 3 avril 2010,

Les conventions pour l’égalité entre les filles et les garçons . .... de la conversation scolaire en maternelle : en tant qu’enseignante, je monopolise une grande ...... Du sexisme ordinaire chez des enfants de 8-9 ans. Enfance, avril- ... Genre et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité ? ...

D’une recherche sur le langage... Mes observations de départ m’ont amenée à constater ce qu’Agnès Florin note à propos de la conversation scolaire en maternelle : en tant qu’enseignante, je monopolise une grande part du temps oral de la classe, et dans un système de communication très centralisé autour de moi. Pour cette chercheuse, la spécificité des situations conversationnelles en maternelle est la place centrale de l’enseignante dans la conversation « elle produit plus d’énoncé que tous les enfants réunis » : de 50 à 65% dans la conversation en séance de langage magistrale et de 75 à 80% dans la conversation en atelier (Florin, 1995, p. 122). De plus, une caractéristique des pratiques des enseignants est d’entretenir un « système de communication extrêmement centralisé autour de l’adulte. » (Florin, 1995, p. 129). Je m’observais donc « fidèle » à ce schéma non appris (ou plutôt tellement bien appris inconsciemment qu’il en est intériorisé), et pratiquant une pédagogie traditionnelle où le maître / la maîtresse parle et l’enfant écoute.

(...)

… À une recherche sur genre et langage Cependant, la recherche ne suit pas un cours tranquille et sans surprise. Alors que je m’acheminais doucement vers une validation de mon hypothèse, j’ai été stupéfaite par l’analyse de séances de littérature de jeunesse réalisées sans lien avec mon expérimentation sur le langage. Plus de 86% des interventions langagières identifiées venaient de garçons. Je suis intéressée par les questions liées au genre depuis une dizaine d’années, et j’assiste régulièrement à des conférences sur ce thème. Je pensais être suffisamment avertie sur les stéréotypes de genre et leurs effets, et je les combattais déjà consciemment dans le contexte scolaire, dans la gestion des coins « cuisine », « poupées », « construction » et « voitures » notamment. Dès lors, j’ai été d’autant plus décontenancée par mon analyse de séance. J’ai repris les retranscriptions que j’avais effectuées sur les séances de « Quoi de Neuf ? » et remarqué que l’analyse genrée y était également pertinente, même si le contexte différait. J’ai alors choisi d’intégrer ce fait dans ma recherche. Post-Scriptum

Source : http://www.genreenaction.net/IMG/pd...

Voir en ligne : Etude d’une enseignante en ligne de Madeleine Labie

http://www.genreenaction.net/IMG/pdf/Pratiques_langagieres_sexuees_en_petite_section.pdf

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Une recherche action d’Éric Verdier

Préférence sexuelle, niveau social, origine ethnique : la discrimination conduit à la prise de risque

Un article paru dans la revue de l’INPES

lundi 5 septembre 2005,

L’homosexualité, un niveau social modeste combinés à une couleur de peau non blanche nourrissent les discriminations et conduisent les personnes discriminées à adopter des comportements à risque. Telle est la conclusion d’une « recherche action » menée par le psychologue Eric Verdier. Ce constat l’a conduit à créer des espaces de parole pour « rendre la voix » à ceux qui cumulent les discriminations. Des formations des professionnels sont également organisées pour prévenir ces discriminations.

Source : article paru dans Santé de l’homme, revue de L’INPES, n° 387, janvier-février 2007.

Nous avons mené une recherche-action intitulée « Discriminations et conduites à risque chez les jeunes », concernant plus particulièrement celles impliquant une tentative de suicide ou une conduite à risque létal. C’est une synthèse de ces travaux que nous présentons ici. Cette recherche s’est également fondée sur l’expérience de la Ligue des droits de l’Homme en matière de lutte contre les discriminations, des témoignages reçus par les ligueurs. Nous avons aussi utilisé l’expertise réunie auparavant au travers d’un ouvrage auquel nous avons collaboré : « Homosexualités et suicide » ; au travers également de notre participation à l’élaboration du plan de santé publique « Violence et Santé ». Cette recherche action (enquête suivie de la mise en place de groupes de parole et de formations des professionnels) a été réalisée grâce notamment à un financement de la Direction générale de la santé (DGS) (1), Le thème retenu était pour le moins innovant : y a-t-il un lien entre les discriminations et la mise en danger de soi chez les jeunes, et quels sont les facteurs de vulnérabilité et de protection que l’on peut identifier pour orienter le travail de prévention ?

Au départ, il s’agissait de mieux comprendre l’incidence de l’homophobie sur les trajectoires suicidaires des jeunes (2), Et, par extension, il s’agissait de mieux identifier le « pourquoi » des discriminations qui isolent - par opposition aux discriminations qui fédèrent, le soutien du groupe de pair et de la famille représentant l’un des facteurs de protection les plus efficaces vis-à-vis du suicide. Après quelques mois de tâtonnement, c’est le mécanisme qui fait que certaines personnes deviennent des « boucs émissaires » (personne qui est désignée par un groupe comme devant endosser un comportement social que ce groupe souhaite évacuer) qui est apparu comme le plus pertinent à analyser, à la fois pour les jeunes et pour les professionnels en contact avec eux. Cet élargissement de la recherche action au-delà de l’homophobie permet d’éviter la focalisation fréquemment entendue « Ah oui d’accord, c’est pour les homos... », ce qui, dans notre recherche, a empêché simultanément les jeunes homosexuels craignant la stigmatisation, et les autres redoutant la contamination du stigmate, de se sentir concernés.

Trois axes ont donc été déclinés pour parvenir à cerner la problématique : - un état des lieux sur l’homophobie auprès des acteurs de terrain (travailleurs sociaux, animateurs, enseignants, personnels médicaux, bénévoles,...) en contact avec des jeunes en France et dans les Dom-Tom ; - la mise en place d’espaces de parole en direction de jeunes « différents, discriminés voire boucs émissaires » à l’échelle de la France métropolitaine ; - une formation-action à destination des acteurs de terrain dans l’objectif de mutualiser et de créer des outils sur les discriminations et les conduites à risque.

Par ailleurs, la mission Prévention des conduites à risque de la Seine-Saint-Denis nous a permis de faire réaliser une partie de l’évaluation par des experts extérieurs et de bénéficier du regard d’une sociologue sur le profil des jeunes participant aux espaces de parole, sur celui de ceux qui n’y sont pas restés. La même sociologue a déterminé les caractéristiques des partenaires impliqués, mais aussi de ceux qui ont des résistances à soutenir l’action. Cette recherche-action a également eu un impact in attendu, puisque le Crips (Centre Régional d’Information et de Prévention du Sida) et le Geps (Groupement d’Etudes et de Prévention du Suicide) ont utilisé nos travaux pour organiser un concours de scénarios sur les discriminations.

Six « espaces de parole » créés en France

L’état des lieux a été réalisé la première année sur un échantillon aléatoire d’une soixantaine d’acteurs de terrain (enquête par courriel). Leur constat est alarmant : tous les indicateurs de mal-être et de prise de risque létal sont réunis concernant les jeunes victimes d’homophobie, y compris pour ceux qui s’identifient comme hétérosexuels. Mais c’est l’accumulation des causes de rejet social potentiel - origine sociale modeste, issus de l’immigration, jeunes adolescents... - qui majore les risques de passage à l’acte. Ces éducateurs ou intervenants associatifs et sociaux sont par ailleurs très isolés et souvent concernés eux-mêmes par l’homo-bi-trans/sexualité, ce qui accentue leur difficulté à combattre l’ostracisme dont ces jeunes sont victimes. Leur diagnostic est unanime : nos institutions sont majoritairement baignées d’une homophobie passive institutionnalisée, reléguant les personnes concernées au silence et à l’invisibilité.

Cette première année a également permis de mettre en place six espaces de parole sur le territoire français, en voie de pérennisation lors de la troisième année (3). Le cahier des charges insistait sur un binôme mixte de coanimateurs (le chargé de mission et une assistante sociale scolaire, ou une infirmière, une éducatrice, une animatrice,...) appartenant à deux structures différentes, l’espace de parole étant accueilli par un troisième partenaire « généraliste » (type mission locale, Crij, centre social, point écoute jeunes,...) afin de contourner la peur de la stigmatisation. L’approche utilisée a croisé l’écoute active de Carl Rogers, et une démarche communautaire positionnant le jeune comme acteur et décideur, rendant le dispositif accessible à tout acteur de terrain et non seulement à ceux qui ont bénéficié d’une formation « psy ». Chaque réunion mensuelle a donné lieu à un compte-rendu intégral des échanges - restitué aux jeunes après correction - et sur l’un des sites à une traduction en Langue des signes, de façon à intégrer des personnes sourdes. Le fait d’être centré sur les discriminations vécues ou craintes a permis d’orienter des jeunes qui étaient plus en prise à une intériorisation d’une forme de discrimination qu’à une confrontation directe à ces phénomènes. Une centaine de jeunes se sont « approchés » d’un espace de parole, une cinquantaine les ont fréquenté régulièrement. Au départ ce sont les partenaires (tel conseiller en insertion, telle animatrice de centre social,...) les plus impliqués qui ont majoritairement orienté les jeunes vers ces espaces de parole, ensuite ce sont les participants eux-mêmes qui sont devenus les premiers recruteurs.

50 professionnels formés

La formation-action s’est déroulée sur quatre modules de cinq jours, lors de la seconde et de la troisième année. Une cinquantaine de professionnels - des champs éducatif, sanitaire et social (médecin de CDAG, assistante sociale de secteur, infirmière PJJ, psychiatre auprès de jeunes suicidants,...) - et de bénévoles associatifs de différentes régions de France y ont participé, avec une majorité de Franciliens et de Marseillais. Le premier module a tenté de répondre à trois questions : De quelles discriminations parlons-nous ? De quel(s) jeunes (garçons ou filles) s’agit-il ? De quels outils disposons-nous pour aborder collectivement ces sujets auprès d’eux ? Dans le second module ont été abordés les facteurs de vulnérabilité et les conduites à risque létal, avec un accent plus particulier sur la prévention du suicide et des équivalents suicidaires - notamment via des addictions ou des prises de risque sexuel. Lors du troisième module ont été travaillés les facteurs de protection et les outils permettant de mobiliser ces facteurs, avec une attention spécifique à la résilience et à l’estime de soi. Le quatrième, enfin, a été conçu comme un module de synthèse, inaugurant une formation pilote sur ces sujets, à partir du « triangle de l’abus » - situant le bouc émissaire face à un pôle pervers, chronicisant un rôle d’abuseur, et un pôle normopathe, celui qui est malade de la norme (4) - afin de relier et de structurer les discriminations qui isolent aux facteurs de vulnérabilité et de protection. Parallèlement, des échanges entre la cinquantaine de participants de la formation-action et les jeunes des espaces de parole ont permis à ces derniers de préconiser ce qui devait prioritairement être travaillé dans chaque module.

Déni du corps social

Quels sont les principaux résultats de cette recherche-action ? Tout d’abord nous avons été frappés par l’équivalence symbolique entre les phénomènes de discrimination sur le plan sociologique - dont l’épicentre est constitué des processus de boucs émissaires - et la thématique du suicide sur le plan psychologique (5). Parallèlement, le très fort déni dans le corps social quant à la fréquence et la gravité de ces phénomènes fait écho à un grand besoin de formation des acteurs de terrain sur les processus de transformation d’un certain nombre de personnes en « bouc émissaires », les discriminations liées au genre, la violence et le suicide.

En effet, les difficultés identitaires - et les discriminations - liées au genre sont omniprésentes et les jeunes avec une préférence homo-bi/sexuelle ou une identité transsexuelle sont surreprésentés - environ la moitié des jeunes. Ils cumulent tous plusieurs « différences », sources potentielles de rejet social, souvent l’une évidente et l’autre plus intime - visible et invisible - et ressenties comme incompatibles. L’espace de parole apparaît alors comme une « tribu » acceptable pour ceux et celles qui n’ont pas trouvé la leur, permettant à la fois identification aux pairs et différenciation. Une typologie de « boucs-émissaires » fait donc émerger des cumulards, des camouflés - qui se protègent derrière une autre cause de rejet social et viennent en témoigner - et des débusqués - ils pensent que l’ostracisme dont ils sont victimes vise précisément leur différence cachée - mais aussi des entre-deux, des tiraillés - entre deux identités antinomiques - des frontaliers - qui brouillent les cartes en inventant une troisième voie - des passeurs de frontière - qui franchissent l’infranchissable - des Bountys - terme qui vient de la communauté noire vivant en France et désignant ceux qui sont noirs dehors et blancs dedans, autrement dit dominés socialement dehors mais dominants dedans - et des Tybouns - dominants dehors et dominés dedans...

Valeurs féminines et paternelles rabotées

Les stéréotypes qui désignent les personnes qui ont un regard discriminant font souvent écho à la virilité et à la « matrilité » - pendant de la virilité pour la construction identitaire féminine, et sacralisant les valeurs de la maternité - les systèmes de domination à l’œuvre pouvant s’apparenter à la « matrivirilité » - les camouflés l’utilisent : plus un garçon est susceptible d’être discriminé, plus il affiche les valeurs de la virilité, alors qu’une fille qui craint d’être débusquée va se réfugier du côté de la matrilité - mais on trouve aussi des filles viriles et des garçons matrils. A l’inverse, la dévalorisation conjointe des valeurs féminines et paternelles jalonnent les parcours de vie de ces jeunes - et plus particulièrement des débusqués. C’est de ce côté que l’on trouve la plupart des facteurs de vulnérabilité. Les facteurs de protection résonnent souvent avec ceux associés à l’estime de soi et à la résilience : l’espace de parole - associant d’autres médias, comme l’expression artistique, pour les plus vulnérables - les fait naturellement émerger. Ils découvrent que chacun peut être accepté dans sa différence, et non seulement toléré - ce groupe-là est communautaire là où ils ont rencontré du communautarisme. Les comptes-rendus, les articles et ouvrages, et les témoignages dans les médias ont joué un rôle significatif de dénonciation des discriminations et de restauration de l’estime de soi. Enfin, face au binôme discriminant/discriminé, le troisième intervenant de ce triangle est le « normopathe » (celui qui n’a rien vu, rien senti, rien entendu) car il est l’acteur de la transformation de la honte en humiliation ; c’est donc logiquement auprès de lui que le jeune victime de discrimination exigera réparation de la blessure. Ainsi, du côté des acteurs de terrain, agir sur la normopathie (littéralement « pathologie de la norme ») de leurs institutions apparaît comme l’objectif le plus fédérateur et le plus pertinent pour tenir compte de ce que les jeunes leur adressent comme message.

Dans l’objectif de transférer toutes ces compétences, mais aussi de poursuivre ce travail de recherche en élargissant le public à toutes les tranches d’âge, nous nous proposons de décliner cette initiative à raison d’une expérience au moins par région de France au fil des quatre ans à venir. Le porteur du projet sera la Ligue Française pour la Santé Mentale (LFSM), et nous étions en novembre 2006 en attente de réponse de partenaires nationaux - DGS, PJJ, Halde,... - et locaux - régions, CG, Drass via le plan Violence et Santé - pour décider des premières régions concernées. Il s’agira de proposer une formation-action sur ces phénomènes à destination d’acteurs de terrain qui s’engagent à mettre en place une action ou à valoriser une initiative existante en y intégrant la problématique des « boucs émissaires ». Puis un accompagnement méthodologique et la mise en place par leurs soins d’au moins un espace de parole leur permettra de constituer un pôle ressource, en lien avec les Commissions pour la Promotion de l’Egalité des Chances et de la citoyenneté (Copec), siégeant en Préfecture, et les Drass notamment.

Eric Verdier, Psychologue et psychothérapeute , chercheur et chargé de mission, formateur,

Verdier Eric, Firdion Jean-Marie 2003, Homosexualités et suicide, H&O.
Verdier Eric, Dorais Michel 2005, Petit manuel de Gayrilla à l’usage des jeunes, H&O.

Notes
(1) Les autres financeurs au fil des trois ans ont été les conseils généraux 93 et 54, les Ddass 27, 44, 69 et 72, la Drass et la Cram d’Ile-de-France, le Fasild Ile-de-France, les mairies de Paris, de Nancy et des Lilas, et enfin le conseil régional d’Ile-de-France.
(2) Les estimations françaises les plus récentes indiquent qu’entre un quart et la moitié des suicides des adolescents et jeunes hommes seraient associés à une l’homo-bi-trans/sexualité, contre environ 10 % pour les filles (croisement de plusieurs enquêtes dont celle de Philippe Adam de l’INVS, et celle de Marc Shelly validée par l’INSERM)
(3) Arras, Cherbourg, Evreux, Le Mans, Nancy et Paris.
(4) Illustré par la fameuse phrase d’Albert Einstein : « le monde ne va pas mal à cause de ceux qui font le mal, mais à cause de ceux qui regardent et laissent faire »
(5) Le thème du suicide est omniprésent dans les récits de vie des jeunes boucs émissaires, puis au second plan apparaissent les addictions et les mises en danger de soi dans la sexualité... P.-S.

Evaluation de l’effet éventuel de la sursuicidalité gaie...

Prévention du suicide et pratiques de réseaux-congrès international-Liège du 18 au22/11/2002

lundi 5 septembre 2005,

TITRE : Evaluation de l’effet éventuel de la sursuicidalité sur les comportements sexuels à risque chez les jeunes hommes ayant des relations entre eux. Conséquences sur la pratique du dépistage du VIH. AUTEURS : M.SHELLY 1 & 2, D.MOREAU 1, L.YANG, C.GENDRE, M.MAILLOUX, C.SEGOUIN, D.BERTRAND 2

OBJECTIFS DE L’ETUDE : La sursuicidalité des jeunes hommes ayant des relations entre eux (HSH) relevée par plusieurs études récentes, principalement nord-américaines, est-elle associée à d’éventuels comportements sexuels à risque ? Cette étude exploratoire, conduite avec un outil informatique, offrant une médiation neutre et favorisant un taux élevé de confidence, évalue la relation éventuelle entre la suicidalité et deux indicateurs de l’implication dans des conduites à risque sexuel - la non-utilisation du préservatif avec un nouveau partenaire et le recours itératif au dépistage pour le VIH - dans la perspective de mettre en place, le cas échéant, dans le cadre de la consultation de dépistage et d’une pratique en réseau, une stratégie complémentaire de réduction des risques prenant en compte une suicidalité éventuelle.

METHODE : Un auto-questionnaire informatisé recueille anonymement l’histoire de la personne en l’aidant à construire son propre « récit de vie », repérant évènements, ruptures éventuelles ou conduites à risque, tout en l’orientant, le cas échéant, vers un relais téléphonique anonyme, structurant une demande d’aide et motivant un éventuel accès à une prise en charge. Des données d’intérêt épidémiologique sont simultanément recueillies.

RESULTATS : Cette étude exploratoire a été réalisée en 2001 en milieu ouvert (à l’occasion d’une manifestation festive) sur un échantillon (n=368 ; F=55% ; âge médian : F=19 ans ; [ET=6,7] ; H=21 ans ; [ET=8]), vivant principalement en région parisienne -sur-représenté en HSH (17%) - rapportant pour environ 12% au moins une tentative de suicide (TS) durant la vie. Les résultats obtenus : • confirment la sursuicidalité des HSH (30% ; p<0.05 ; 6 fois supérieure à celle des hommes hétérosexuels) strictement comparable aux données épidémiologiques disponibles. • suggèrent, pour la première fois, une association chez les jeunes HSH, toutefois non significative dans cette étude préliminaire, entre ce facteur et un éventuel comportement à risque : - 60% de TS chez les non-utilisateurs du préservatif (vs 20% chez les utilisateurs)
80% des non-utilisateurs (vs 50%) sont répétiteurs de test
55% de TS chez les répétiteurs (vs 25% chez ceux qui n’ont fait qu’un seul test).

Mots-clés suicide/jeunes gays/ risque sexuel/dépistage/outil informatique.

1 Association AREMEDIA, 42 rue Cadet, 75009 Paris, France e-mail : contact@aremedia.org
2 CDAG, Hôpital Fernand-Widal, 200 rue du Faubourg-St-Denis, 75010 Paris, France

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Qu’est-ce qu’un stéréotype ?

mardi 3 mars 2009,

Stéréotype : idée ou image populaire et caricaturale que l’on se fait d’une personne ou d’un groupe, en se basant sur une simplification abusive de traits de caractère réels ou supposés. Les stéréotypes sont aussi vieux que l’humanité et reflètent l’idée que nous nous faisons de ceux qui sont différents de nous. Un stéréotype peut s’exprimer par des mots, « décrocheur » ou « tapette », des images ou une combinaison des deux. Dans tous les cas, il est aisément reconnu et compris par ceux qui partagent les mêmes préjugés.

Les stéréotypes peuvent être positifs, « les noirs sont bons au basket », ou négatifs, « les femmes conduisent mal », mais la plupart servent d’une façon ou d’une autre à affirmer une supériorité face à la personne ou au groupe concernés. Ils ignorent le caractère unique de tout être humain en l’assimilant sans nuances à un groupe donné.
Les stéréotypes peuvent apparaître dans les médias en raison de préjugés propres à certains journalistes, directeurs, réalisateurs, reporters ou rédacteurs en chef, mais ils servent souvent aussi de raccourcis pour étiqueter une personne ou un groupe. Quand le temps manque, il est plus facile et plus rapide de s’en remettre à un stéréotype connu de tout le monde que de fournir une analyse plus approfondie.

Extraits de l’article paru sur : http://www.media-awareness.ca/franc...

Le rôle des stéréotypes dans les nouvelles Même si la plupart des journalistes essaient de rapporter honnêtement les faits, il n’existe pas de reportage totalement objectif. Le point de vue adopté est forcément influencé par les croyances et l’histoire personnelle des reporters, photographes et rédacteurs en chef qui choisissent quelle information et quelles images nous présenter, tout comme la manière de le faire. Un préjugé peut être délibéré ou involontaire. Tout dépend des motifs de ceux qui vont chercher la nouvelle et de la fiabilité de leurs sources. La plupart des reporters et des journalistes sont des adultes qui, tout naturellement, voient le monde d’un point de vue d’adulte et supposent que leur auditoire, lui aussi essentiellement adulte, partage la même vision. Les préjugés en rapport avec l’âge peuvent influencer l’importance accordée aux questions concernant les jeunes, tout comme l’angle choisi pour les traiter. Les stéréotypes peuvent être aussi un effet secondaire du manque de temps. Les journalistes des quotidiens et des bulletins de nouvelles n’ont souvent qu’une journée pour rassembler les faits, écrire et présenter leur reportage. Il peut arriver qu’ils n’aient pas le temps de considérer les différents aspects d’une situation. Ils ont besoin alors d’images toutes faites, rapides et faciles, et d’expressions stéréotypées à mettre en manchette. Pour survivre, la presse écrite ou télévisée a besoin d’un maximum de lecteurs ou de téléspectateurs. Raison de plus pour produire des reportages courts, frappants et facilement compréhensibles par le grand public. (...)
Parce qu’ils sont à la recherche d’images et d’histoires capables d’attirer un maximum d’audience, les médias ont tendance à privilégier violence, crimes, tragédies et désastres divers. (Vous n’avez qu’à remarquer aux nouvelles télévisées l’importance accordée tous les jours aux incendies et aux interventions policières !) Accidents de voiture et échanges de coups de feu retiennent sans aucun doute l’attention du public, mais une consommation constante d’images violentes finit par déformer sa vision du monde. Et ce côté noir de l’information signifie que les jeunes (et d’autres groupes minoritaires) n’apparaissent le plus souvent dans les nouvelles que dans un contexte de crimes, de drogues, de violence ou de mort. (...)
L’image stéréotypée des jeunes et ses conséquences Stéréotyper un groupe peut affecter la manière dont la société le perçoit et changer les attentes qu’elle en a. Avec le temps, le public finit par considérer le stéréotype comme la réalité et non plus une représentation parmi d’autres. Les médias peuvent se révéler particulièrement dangereux dans la création et le renforcement des stéréotypes. L’impression actuelle et généralisée que violence et criminalité juvéniles sont à la hausse, ou même hors de contrôle, en est un bon exemple. Une impression dont les médias sont en grande partie responsables par leur couverture systématique d’événements inquiétants : batailles armées dans des écoles secondaires, adolescents qui se poignardent entre eux ou activités criminelles de soi-disant gangs de jeunes. Pourtant selon les statistiques, la situation est tout autre. Statistique Canada révèle que, depuis des années, les homicides commis par les jeunes sont en décroissance. En 2001, 30 jeunes ont été accusé d’homicide au Canada. Il s’agit du plus bas niveau de criminalité juvénile en 30 ans, 18 causes de moins que la moyenne des 10 dernières années qui s’élevait à 48. (...) Alarmés par les titres à sensation, politiciens et groupes de pression réclament « des mesures plus sévères » envers les jeunes contrevenants pour lutter contre la criminalité juvénile. Tout cela en dépit de statistiques qui prouvent que la criminalité chez les jeunes Canadiens est en constante diminution depuis plusieurs années (baisse de 21 % entre 1989 et 1999) et que les jeunes délinquants sont dans certains cas plus sévèrement condamnés que des adultes coupables du même type de délit (Statistique Canada 2000). « On nous parle sans cesse des jeunes des cités, des délinquants, des drogués, des alcoolos ? Nous ne sommes pas tous comme ça ! Arrêtez de nous montrer du doigt, nous n’y sommes pour rien. » (...)
Les autres groupes minoritaires noirs, autochtones, femmes, homosexuels ou lesbiennes ont tous eu à souffrir de l’effet pervers des stéréotypes et de la mauvaise image que les médias projetaient d’eux.
La plupart ont su se mobiliser pour éduquer la presse sur les questions qui les concernaient, combattre les stéréotypes et obtenir une meilleure représentation de leurs communautés. Un garçon de Montréal, âgé de 15 ans, résume bien les sentiments ressentis par beaucoup d’adolescents. « Les jeunes d’aujourd’hui, dit-il, sont intelligents contrairement à ce que pensent certains adultes. Nous sommes des êtres humains normaux. Pourtant nous souffrons de discrimination. Ce n’est pas bien. Pour rejoindre les jeunes, il faut les écouter, leur faire confiance et les respecter. La manière dont je m’habille et la musique que j’écoute ne font pas de moi quelqu’un de " mauvais ". Je suis moi tout simplement. » (Canada’s Teens : Today, Yesterday, and Tomorrow)

Le stéréotype de la blonde est une théorie populaire non prouvée, généralement appliquée aux femmes, selon laquelle les personnes aux cheveux blonds seraient plus naïves, moins intelligentes, et auraient moins de bon sens que la moyenne. Cet archétype a été popularisé par des rôles d’actrices, comme ceux tenus par Marilyn Monroe et Suzanne Somers.

De fait, les blondes sont le sujet de prédilection de plusieurs plaisanteries, souvent assez crues, exploitant ce stéréotype 1. Le terme de « blondasse » résume à lui seul toutes ses implications et se veut particulièrement offensant.

Plus d’infos complémentaires : http://www.media-awareness.ca/franc... trousse_medias/stereotypes/qu_est_ce_stereotype.cfm

Eléments d’article issus de http://www.media-awareness.ca/franc... trousse_medias/stereotypes/qu_est_ce_stereotype.cfm

Quand la littérature enfantine tend le balai aux filles

mercredi 11 mars 2009,

La démographie intègre de plus en plus la dimension « genre », qui peut contribuer utilement à l’analyse de thèmes tels que la nuptialité et les relations de couple, ou les décisions en matière de fécondité et de contraception. Mais comment les rôles sexués se construisent-ils ? Carole BRUGEILLES, Isabelle CROMER et Sylvie CROMER ont étudié un des instruments possibles de cette construction : les albums illustrés pour enfants. Les personnages qui les peuplent sont principalement des enfants – garçons et filles – et des parents – pères et mères – que l’on voit dans leurs activités quotidiennes, avec des attributs et des qualités éventuellement bien différenciés selon le sexe. Même les animaux, réels ou imaginaires, humanisés ou non, ont souvent un sexe… Enfin, les auteurs des albums sont, eux aussi, des hommes et des femmes, ce qui peut influencer le choix des personnages et de leurs caractéristiques.

Les albums illustrés bombardent les enfants de stéréotypes. En France, 60% des pédiatres sont des femmes. Pourtant, sur 21 livres d’enfants présentant des médecins, 20 ne montrent que des hommes. 75% des mères travaillent, mais, dans ces mêmes livres, leur activité professionnelle n’est évoquée que dans 5% des cas. Voilà quelques chiffres de l’enquête réalisée par l’association Du côté des filles. Pour s’assurer que le sexisme dans la littérature enfantine n’était pas une vue de leur esprit féministe, AdelaTurin et Sylvie Cromer ont passé au crible 537 albums illustrés édités en 1994 par 46 éditeurs différents. Le résultat est sans appel : les personnages masculins dominent en raflant plus des trois quarts des titres. Les personnages féminins sont toujours accompagnés d’enfants ou de symboles ménagers. 28,5% seulement des hommes sont papas. Et c’est un beau rôle : intelligents, ils instruisent leurs enfants. Pendant ce temps, maman marne. Disponible, elle est à la maison, occupée aux soins des enfants et au ménage. La deuxième partie de l’étude prouve que les enfants intériorisent ce qu’ils lisent. Du côté des filles leur a soumis des images d’ours dans différentes situations. Pour eux, l’ours affalé dans un fauteuil ou assis sur une chaise en train de lire un journal est un papa. « On a beau lui mettre un bébé sur les genoux ou un collier de perles autour du cou, certains enfants n’en démordent pas ! », remarque AdelaTurin. En revanche, l’ours portant un tablier simple, sans fanfreluches, même affublé de traits masculins, est forcément une maman. Autre symbole : l’attachécase. Au bras d’un homme, c’est celui d’un homme d’affaires ou d’un PDG. Lorsqu’une femme le porte, elle est institutrice ou secrétaire. Si elle est accompagnée de ses enfants, le cartable devient sac à main ou cabas. Que font l’homme et la femme après avoir posé leur attaché-case ? « Lui, il regarde la télé. Elle fait le ménage. Parce que les femmes ont horreur de rentrer dans une maison sale », dit Emilie. « Et si la maman est fatiguée ? », tente l’enquêtri-ce. « Il faut bien qu’elle fasse la cuisine ; sans ça, elle, son mari et ses enfants resteraient sans manger », objecte Marisa.

Documents joints :

Quand la littérature enfantine tend le balai aux filles (PDF – 699.5 ko) :

Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés (PDF – 104 ko) :

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Que racontent les albums illustrés aux enfants ?

samedi 10 février 2007,

Une recherche de Sylvie Cromer et Adela Turin Recherches féministes, vol. 11, n° 1, 1998, p. 223-230.

Les albums sont la première lecture de jeunesse et les enfants garderont longtemps en mémoire leurs images, qu’ils auront longuement regardées. C’est pourquoi il revient aux adultes de décrypter les représentations des rapports entre les sexes que véhiculent ces histoires. Ce qui suit consiste dans la présentation des résultats d’une vaste étude menée sur 537 albums.

Dans les écoles maternelles et dans les bibliothèques et centres de documentation (BCD) du primaire, les albums illustrés, première littérature de jeunesse, jouent un rôle pédagogique de premier plan : l’omniprésence et le prestige des livres en font un support privilégié de l’apprentissage et notamment, pour les enfants de moins de dix ans, du processus d’acquisition des modèles sexués socialement acceptables. En effet, la littérature enfantine, se donnant comme une des fonctions de participer à la construction de l’identité de l’enfant, dans sa relation aux autres, à sa famille, au monde, parle inévitablement d’identité sexuée et de rapports sociaux de sexe.

Liste des paragraphes :
Décrypter la symbolique des albums

Les 150 questions posées aux albums

Les réponses des enfants

Des personnages masculins plus nombreux :

Le titre et la couverture :

• 77,7 % des titres des albums qui suggèrent un personnage ou plus évoquent au moins un personnage masculin contre 24,8 % au moins un personnage féminin ; • 77,7 % des images de couverture présentent au moins un personnage masculin contre 43,8 au moins un personnage féminin. le sexe des 1 905 protagonistes tous types confondus : • 470 garçons (60,3 % des enfants) ; • 309 filles (39,7 % des enfants) ; • 671 hommes (59,6 % des adultes) ; • 455 femmes (40,4 % des adultes).

Un article issu de http://wwwd.erudit.org/

A CONSULTER : Que racontent les albums illustrés pour enfants ? Ou comment présente-t-on les rapports hommes
femmes aux plus jeunes* ? Sylvie Cromer et Adela Turin

Recherches féministes, vol. 11, rf 1, 1998 : 223-230

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Question d’homosexualité

mercredi 10 mars 2010,

Durant tout le Moyen Âge en Europe, l’homosexualité est combattue, notamment par l’Inquisition, sous le nom de « bougrerie ».  ◊ La doctrine nazie considère les homosexuels comme des « criminels contre la race ». Entre 5 000 et 10 000 furent enfermés dans les camps.  ◊ 1973 : l’Association américaine de psychiatrie retire l’homosexualité de sa liste des maladies mentales (DSM-IV).  ◊ 1982 : la France dépénalise définitivement l’homosexualité.  ◊ 1990 : l’homosexualité n’est plus considérée comme une maladie par l’OMS.  ◊ 2008 : une déclaration est lue à l’Assemblée générale des Nations unies, portée par 68 pays. On ne choisit pas d’être homosexuel : Durant l’Antiquité, l’homosexualité était courante et relativement tolérée (1). Puis certaines sociétés se sont fermées. L’homosexuel est alors devenu un paria moqué, méprisé, malmené et condamné. Sous le régime nazi, des milliers d’homosexuels, considérés comme des « criminels contre la race », furent déportés dans les camps. Au même moment, le régime soviétique inscrit l’homosexualité dans le code pénal. Aujourd’hui encore dans sept pays musulmans (Arabie Saoudite, Iran, Yémen, Mauritanie, Soudan, Nigeria et Somalie), l’homosexualité est passible de la peine de mort (2).  Dans de nombreux autres pays, l’homosexualité fut criminalisée ou psychiatrisée : en Grande-Bretagne, l’homosexualité est restée illégale jusqu’en 1967 ; aux États-Unis, elle fut rayée de la liste des maladies mentales en 1973. Longtemps après, elle est restée infamante, et le reste encore dans de nombreux milieux.  Dans ces conditions, on peut se demander pourquoi certaines personnes ont opté pour une pratique sexuelle aussi coûteuse sur le plan humain ?  La réponse est peut-être tout simplement qu’il n’avait pas le choix ! Tel est en tout cas l’avis de Jacques Balthazart, auteur de Biologie de l’homosexualité et pour qui « on naît homosexuel, on ne choisit pas de l’être » (3).  J. Balthazart est neuroendocrinologue. Il soutient dans son livre que l’homosexualité n’est pas un choix mais est déterminée par des causes biologiques. Pour défendre sa thèse, il s’appuie sur une série de recherches menées dans les pays anglo-saxons sur les liens entre hormones et sexualité.  Précisons d’abord que l’homosexualité dont il parle ne relève pas de pratiques de circonstances : celles des prisons, des pensionnats, des monastères, liées à l’absence de mixité dans un même lieu. De même, il n’envisage pas l’homosexualité comme pratique initiatique ou comme simple « expérience ». L’homosexualité dont parle J. Balthazart relève d’une orientation sexuelle stable qui apparaît en même temps que le désir sexuel.   L’influence hormonale sur l’homosexualité , une thèse sulfureuse ? La réponse est peut-être tout simplement qu’il n’avait pas le choix ! Tel est en tout cas l’avis de Jacques Balthazart, auteur de Biologie de l’homosexualité et pour qui « on naît homosexuel, on ne choisit pas de l’être » (3).  J. Balthazart est neuroendocrinologue. Il soutient dans son livre que l’homosexualité n’est pas un choix mais est déterminée par des causes biologiques. Pour défendre sa thèse, il s’appuie sur une série de recherches menées dans les pays anglo-saxons sur les liens entre hormones et sexualité.  Précisons d’abord que l’homosexualité dont il parle ne relève pas de pratiques de circonstances : celles des prisons, des pensionnats, des monastères, liées à l’absence de mixité dans un même lieu. De même, il n’envisage pas l’homosexualité comme pratique initiatique ou comme simple « expérience ». L’homosexualité dont parle J. Balthazart relève d’une orientation sexuelle stable qui apparaît en même temps que le désir sexuel.  J. Balthazart mobilise plusieurs arguments. Tout d’abord, l’injection d’hormones sexuelles sur des embryons de rats modifie leur orientation sexuelle à l’âge adulte. Ainsi, les rats mâles dont le cerveau n’est pas masculinisé ont tendance à préférer d’autres mâles aux femelles. Par ailleurs, chez les humains, certaines maladies endocrines suggèrent qu’un même type de déterminisme joue, car elles ont une forte incidence sur l’homosexualité.  Cette influence hormonale sur l’orientation sexuelle aurait donc lieu durant la phase fœtale, au moment de la « sexualisation du cerveau », et non après la naissance. C’est pourquoi les injections de stéroïdes sexuelles à l’âge adulte (pour le traitement de certaines maladies ou chez les sportifs) ne changent pas l’orientation sexuelle.  Après avoir rassemblé des études neuroendocrinologiques, épidémiologiques, génétiques convergentes, J. Balthazar en arrive donc à la conclusion que de forts déterminismes biologiques expliqueraient l’homosexualité, même si la causalité n’est sans doute pas unique.  Que penser de cette thèse pour le moins sulfureuse ? Sur le plan scientifique, J. Balthazart n’apporte pas de preuves directes et absolues d’un déterminisme biologique de l’homosexualité mais plutôt un faisceau d’arguments convergents en faveur de sa thèse. Sur le plan moral, sa théorie n’est pas particulièrement choquante : le rejet de l’homosexualité peut se faire autant en invoquant la nature ou la liberté de choix. L’Église catholique l’a condamnée parce qu’elle la jugeait « contre nature ». À l’inverse, la revendication des droits des homosexuels peut se faire au nom du respect des différences, indépendamment de savoir si cette différence relève ou non d’un choix initial. NOTES (1) Voir Georges Vigarello (dir.), L’Invention de la virilité. De l’Antiquité aux Lumières, t. I de Georges Vigarello, Jean-Jacques Courtine et Alain Corbin (dir.), Histoire de la virilité, Seuil, 2011.  (2) Le 1er janvier 2002, en Arabie Saoudite, trois hommes accusés de sodomie furent décapités.  (3) Jacques Balthazart, Biologie de l’homosexualité. On naît homosexuel, on ne choisit pas de l’être, Mardaga, 2010.

Jean-François Dortier

Article complet à lire SciencesHumaines.com : http://www.scienceshumaines.com/ind...

http://www.scienceshumaines.com/index.php?lg=fr&id_article=28409

Question de sexisme

lundi 23 avril 2007,

Le combat contre les idéologies, traditions ou comportements sexistes est à l’origine principalement celui des féministes. Ce combat, l’anti-sexisme, affirme que l’on peut refuser la hiérarchisation des genres et des sexes ; il soutient qu’il existe un droit aux différences individuelles, et remet en question la construction sociale et culturelle de chaque genre, en ce qu’elle peut conduire au sexisme. Par ailleurs, les théories queer partent du refus des inégalités en fonction du sexe, pour nier toute pertinence à la catégorie de sexe.

Le sexisme est souvent rapproché de concept tels que le machisme, la misogynie ou la misandrie, mais le sens de ces mots diffère : la misogynie ou la misandrie désignent le mépris ou la haine du sexe opposé ; ces sentiments amènent à rejeter l’égalité de statut entre femmes et hommes dans la société.
Un « macho » (ou machiste) est un type d’homme se comportant avec les femmes de manière grossière ou flagorneuse, utilisant à leur égard le levier psychologique de la double contrainte. Il refuse dans le quotidien les tâches traditionnellement attribuées aux femmes, comme le travail domestique, car cela porterait atteinte à l’idée qu’il se fait de sa virilité.

Le sexisme, quant à lui, désigne de manière plus générale une conception de la société soutenant que les différences de conditions dans les sociétés traditionnelles sont une constante naturelle et nécessaire résultant des différences empiriques ou d’une différence d’essence entre les hommes et les femmes. De ce point de vue, ces différences empiriques ou cette différence d’essence ont des implications profondes sur les différentes structures de la société, comme la famille, l’entreprise ou l’État.

L’essentialisme :

Ce sexisme peut s’appuyer sur une variante de l’essentialisme.
L’essentialisme est un terme qui recouvre les doctrines qui s’attachent à l’étude de l’essence (ce qui fait qu’un être est ce qu’il est), par opposition aux contingences (ce qui est accidentel, dont l’absence ne remet pas en cause la nature de cet être).
Une variante de l’essentialisme qui pourrait servir à justifier le sexisme est celle qui soutient que des individus peuvent être définis, compris et évalués en se fondant principalement sur les caractéristiques du genre sexuel auquel ils appartiennent.

Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Sexisme

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Questionnements sur les fondements des interventions éducatives

samedi 3 septembre 2005,

Est-ce important de parler de l’orientation sexuelle dans les milieux jeunesse ?

Tous les jeunes ont le droit de fréquenter les institutions scolaires et autres sans craindre pour leur sécurité. Les conséquences de l’homophobie sont trop nombreuses et importantes pour être ignorées. Il est donc important de parler de la diversité des orientations sexuelles dans les milieux jeunesse, de nommer les réalités des jeunes gais, lesbiennes, bisexuels et de discuter d’ouverture d’esprit et de respect.

Pourquoi les établissements scolaires et les autres milieux jeunesse devraient-ils prendre position contre la discrimination et le harcèlement basés sur l’orientation sexuelle ?

L’école est un lieu primordial de l’épanouissement des jeunes : elle contribue, dans une large part, à leur intégration sociale et professionnelle. Elle développe en outre leur « éducation à la citoyenneté, à la vie en collectivité, à la responsabilité » (Retour à l’école, 2001-2002). Il relève donc du mandat des établissements scolaires et des autres milieux jeunesse d’encourager le développement harmonieux des jeunes dans le respect de soi et des autres. De plus, les milieux jeunesse ont l’obligation éthique et légale de s’assurer que tous les jeunes soient en sécurité. Ces milieux doivent faire respecter les droits fondamentaux garantis par la Charte des droits et libertés de la personne.

Certains milieux jeunesse adoptent une politique de non-discrimination. De quoi s’agit-il ?

C’est un document indiquant que l’établissement ne pourra tolérer que des individus soient traités différemment, insultés, harcelés ou violentés parce qu’ils sont gais, lesbiennes, bisexuels ou parce qu’on croit qu’ils le sont. L’adoption et l’implantation de ce genre de politique envoie le message aux jeunes qu’ils sont tous reconnus, respectés, égaux et qu’on assure leur sécurité. Cette politique prévoit aussi des actions en cas de violence ou de discrimination. Les milieux jeunesse peuvent prendre exemple sur le conseil des commissaires de la Commission scolaire de Montréal qui a adopté, en décembre 1999, une résolution afin de contrer le harcèlement fondé sur l’orientation sexuelle.

Puisqu’il existe déjà des lois interdisant la discrimination basée sur l’orientation sexuelle, pourquoi l’inclure dans les documents de chaque milieu jeunesse ?

L’adoption et l’implantation d’une telle politique affirment de façon plus spécifique que les milieux jeunesse sont des milieux ouverts, exempts de toute forme de discrimination. C’est une façon de reconnaître le caractère unique et digne de respect de chacun. Il est également important de nommer expressément les formes de discrimination car elles peuvent être comprises différemment.

Les intervenants des milieux jeunesse peuvent-ils avoir un impact ?

Les intervenants des milieux jeunesse remplissent un rôle crucial de conseiller, d’accompagnateur et de guide auprès des jeunes. Ils sont des personnes ressources qui, par leurs interventions judicieuses, peuvent faire valoir pour tous les jeunes, peu importe la couleur de leur peau, leur préférence amoureuse, qu’ils soient fille ou garçon, leur droit aux rapports égalitaires et à la reconnaissance de leur personne. De plus, intervenir auprès des jeunes gais, lesbiennes et bisexuels suppose qu’on leur envoie un message positif de reconnaissance axé sur l’estime de soi et l’acceptation de leur propre orientation sexuelle.

Pourquoi accorder un traitement spécial aux jeunes GLB ?

Les jeunes GLB « ne requièrent pas un traitement spécial mais méritent autant que tout autre le respect, l’empathie, la compréhension, l’acceptation ainsi que la reconnaissance de leur potentiel et des problèmes engendrés par l’homophobie » (Dorais, 2000b, p. 103). En cessant de nier l’existence de la diversité des orientations sexuelles et en reconnaissant la réalité spécifique des jeunes GLB, les milieux jeunesse parviendront à rétablir l’équilibre et à leur offrir véritablement le même traitement qu’aux autres.

Dans mon milieu, il y a beaucoup de résistances à parler d’orientation sexuelle. Que puis-je faire ?

Il se peut que dans certains milieux jeunesse, les adolescents ou les membres du personnel ne soient pas à l’aise ou n’aient pas les habiletés nécessaires pour aborder la question de l’orientation sexuelle. D’autres, parfois, feront preuve d’attitudes homophobes. Ces contraintes pourraient inhiber les interventions. Toutefois, accepterions-nous l’inaction devant une discrimination basée sur la couleur de la peau sous prétexte que le milieu est trop raciste ? Il est important de se rappeler que tous les gestes comptent et que le simple fait d’accorder plus de visibilité aux jeunes gais, lesbiennes, bisexuels est déjà une démarche positive.

Parler d’orientation sexuelle, c’est parler essentiellement de sexualité ?

Non, l’orientation sexuelle est un concept beaucoup plus global que le comportement sexuel et fait référence au désir, à l’attirance, à l’amour, etc. L’orientation sexuelle et l’homophobie peuvent être abordées de la même façon que le racisme, les rapports sociaux entre hommes et femmes ou encore la violence dans les relations amoureuses.

Si je parle d’homosexualité, n’est-ce pas en faire la promotion ?

L’homosexualité n’est pas un choix, c’est une caractéristique de la personne, comme le fait d’être droitier ou gaucher. Parler de la diversité des orientations sexuelles ne fera pas augmenter le nombre de jeunes GLB, pas plus que le fait d’aborder la question de la sexualité n’encourage les jeunes à devenir actifs sexuellement. Simplement, certains jeunes percevront un environnement plus ouvert et accueillant qui leur permettra de s’accepter tels qu’ils sont.

Bibliographie

DORAIS, M. « Mort ou Fif : La face cachée du suicide chez les garçons », Montréal, VLB éditeur, 2000, 110 p. PALLOTTA-CHIAROLLI, M. « Can I use the word - gay’ ? », in R. Browne et R. Fletcher (sous la dir. de), Boys in Schools : Addressing the Real Issues Behaviour, Values and Relationships, Sydney, Finch Publishing, 1995.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet

http://www.alterheros.com/experts/2003/07/foire-aux-questions-sur-les-fondements-de-lintervention/

Questions de discriminations, grandes absentes de la formation des enseignants

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Questions de discriminations, Françoise Lorcerie

lundi 9 mars 2009,

Françoise Lorcerie, de l’université d’Aix en Provence, chargée de recherche CNRS, vient de diriger "La politisation du voile, en France, en Europe et dans le monde arabe", aux éditions L’Harmattan, 2005.

Que sont le racisme et la discrimination ?

Le racisme est une idéologie dans laquelle on dénigre des individus sur la base de critères physiques, en construisant son groupe comme catégorie supérieure. La discrimination, elle, n’est pas une idéologie mais un système de comportements qui consiste à traiter autrui inégalement. Elle peut s’accompagner de discours raciste mais pas forcément. Elle s’exerce dans tous les champs sociaux, à l’école entre autres, parfois inconsciemment. Enfin, on appelle ségrégation la mise à distance d’autrui, résultant notamment de la tendance des catégories favorisées à fuir les plus défavorisées. La ségrégation polarise le tissu urbain, avec des effets sur l’identité des territoires et sur les représentations qu’on a de leurs habitants et qu’ils ont d’eux-mêmes.

La catégorisation ethnique des individus a à voir avec le pouvoir...

Oui. Si, pour le sens commun, l’origine ethnique est transmise par le sang, la sociologie des relations ethniques montre que c’est en fait une question de classement social. Les catégories ethniques s’appuient sur des indices physiques ou culturels en leur donnant une énorme importance, et en y réduisant l’identité d’autrui. Dans les Etats-nations, ce sont les maîtres du pouvoir et du territoire qui maîtrisent ces catégories, c’est-à-dire finalement les citoyens « normaux » aussi bien que les dirigeants. Ils tendent à mettre à distance et à traiter en catégorie à problème, en catégorie congénitalement à part, ceux qui sont arrivés plus récemment sur le territoire.

Pourquoi en France la reconnaissance des discriminations est-elle si récente ?

Dans la belle histoire de la République, la France est un pays égalitaire et non raciste. Or, dans les faits, l’origine géographique fait beaucoup de différence. Aujourd’hui, le fait d’être d’origine maghrébine ou d’un pays ex-colonisé a une incidence sociale lourde et qui passe d’une génération à l’autre. C’est le fruit de l’histoire coloniale mal digérée comme celui du blindage actuel de l’Europe face aux pays du sud avec lesquels elle entretient des rapports inégaux. Le racisme et les discriminations, bien réels, sont nourris par un fantasme de danger national et ils contribuent à l’entretenir ! C’est seulement en 1998 que le gouvernement a admis en France des discriminations raciales ou ethniques, et a renforcé la législation pour les combattre dans l’emploi, le logement et les loisirs. Ces domaines relèvent du secteur privé, l’Etat s’est gardé de braquer le projecteur sur lui. Et pourtant. Des études ont été menées dans la police, dans l’armée, dans l’école ; elles sont restées marginales et pour une bonne part sans suite. La question n’est toujours pas -presque pas - abordée dans les formations professionnelles de ces secteurs, en particulier dans l’éducation. Cela supposerait de dépasser la culpabilité pour prendre conscience des processus ethniques et de recourir aux sciences sociales pour les décortiquer.

Que peut faire l’école ?

Il faut définir l’école comme un espace juste où l’appartenance ethnique ne doit pas avoir d’effet non voulu, ni sur la répartition des classes, ce qui est souvent le cas au collège sous des pressions diverses, ni sur les attentes vis-à-vis des élèves, ce qui arrive au primaire. Sur ce point, l’école peut beaucoup et elle fait déjà beaucoup quand elle est vigilante. Maintenant, faut-il une éducation spécifique au non racisme ? Un fonctionnement scolaire réfléchi en fonction de cela n’en aurait peut-être pas besoin. Mais avec la course au programme, c’est sûrement utile, d’autant que les programmes d’éducation civique ne font qu’une référence timide et formelle au racisme. De surcroît, aucune directive de l’Éducation Nationale ne traite de l’indispensable mixité ethnique des classes et de l’égalité des élèves dans un contexte de renvoi à l’origine. La seule initiative institutionnelle en la matière, c’est encore la loi interdisant le port ostensible des signes religieux... qui s’analyse sociologiquement comme un nouveau message de défiance et une obligation supplémentaire de conformité imposée aux minoritaires. Beaucoup repose donc sur les enseignants. J’aimerais leur dire : laissons la belle histoire, - l’histoire républicaine d’aujourd’hui reste à écrire, elle est devant nous.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet de la revue Fenêtres sur cours

Questions-réponses - Colloque " Filles, garçons : une même école ? "

lundi 7 novembre 2011,

Question / réponses - Colloque "Filles, garçons : une même école ? ", organisé par la Direction de l’Egalité des Chances et l’Enseignement à Distance du Ministère de la Communauté française (Wallonie-Bruxelles), le 07.12.2009 à Bruxelles (Palais des Académies)

Est-il trop tôt pour parler d’homosexualité et d’homophobie à l’école

Qu’est ce que l’homophobie ?

Intervention aux universités d’automne 2004 du SNUIPP

lundi 5 septembre 2005,

Extraits d’une interview après intervention d’Eric Verdier aux universités d’été du syndicat d’enseignant du SNUIPP, parue dans le hors série du journal syndical Fenêtres sur cours.

Qu’est-ce que l’homophobie ?

Il en existe trois formes : l ’homophobie active, partie émergée de l’iceberg, est constituée par les moqueries, les insultes, la violence et va parfois jusqu’au meurtre. Elle vise surtout les gays et est surtout le fait des garçons. L ’homophobie passive, partie immergée de l’iceberg, nie l’existence de l ’homosexualité en voulant imposer l’ordre hétérosexuel. On demande par exemple aux petites filles « qui est ton amoureux ? ». Cette négation est source de grande souffrance pour les jeunes homosexuels, car elle nie leur amour. Enfin, il y a l’homophobie de détournement, celle qui consiste, tout en s’affirmant ouvert sur la question, à stéréotyper les homosexuels en les enfermant dans des catégories (coiffeurs, danseurs. . .) pour les tenir à distance. De manière générale, il y a une contamination du stigmate qui fait que l’entourage des homosexuels devient aussi victime. C’est pour cette raison que les parents d’enfants homosexuels, désignés comme tels et/ou objets d’agressions homophobes doivent être accompagnés.

Quelles sont les conséquences de l’homophobie ?

L’ensemble de ces comportements, prégnants aussi dans l’institution scolaire, a des conséquences très lourdes pour les jeunes concernés qui ne peuvent vivre, ni même parfois dire, ce qu’ils ressentent. Il faut savoir qu’entre 1/4 et 1/3 des jeunes homosexuels tente de se suicider entre 12 et 25 ans, avec un fort pic de vulnérabilité chez les pré-ado. Avant cela, ils adoptent différentes stratégies comportementales dont certaines les mettent particulièrement en danger. Michel Dorais ( Mort ou fif » 2002) en définit quatre types. La première est de devenir le parfait élève, la parfaite amie, toujours prête à rendre service et, bien vu-e par les enseignants et par les parents des copains. Cette stratégie s’accompagne souvent d’un long refoulement de la sexualité qui va rendre d’autant plus fragile lors du premier amour ou de la première rupture. La seconde stratégie est celle d’être, depuis très jeune, aux yeux des autres « le garçon manqué » ou « le pédé » de service. Celui ou celle, qui s’habitue à faire rire et intègre l’homophobie ambiante. Ces jeunes-là assument leur homosexualité tôt mais adoptent vite des conduites à risque s’ils ne sont pas protégés. Le troisième type de stratégie, qui consiste à la fois à accepter son homosexualité et à combattre les attitudes homophobes, est plus rare et se rencontre dans les milieux plutôt citadins et ouverts culturellement. Enfin, la quatrième stratégie, celle du caméléon, est à la fois dangereuse et difficile à cerner. C’est celle qui conduit à être le plus homophobe des homophobes, à faire à l’autre ce qu’on essaie de tuer en soi-même parce qu’on a appris à le sentir sale et monstrueux. Aussi, en même temps qu’il faut sanctionner les actes homophobes, il est besoin d’accompagner ceux qui les commettent.

Est-il déjà possible à l’école primaire de lutter contre l ’homo phobie, et comment ?

C’est non seulement possible mais nécessaire car nos études montrent que près de 90 % des jeunes homosexuels déclarent s’être sentis « différents » dès l’âge de 8 ans. Il est donc indispensable que l’environnement scolaire sanctionne, sans détours, les actes homophobes. Attaquons-nous déjà à l’homophobie active, à savoir les insultes et les coups, en mettant fin à l’impunité de leurs auteurs. Aujourd’hui l’école ne réagit pas comme elle le fait pour les insultes racistes. La loi va l’y obliger et ce sera un pas important. Lorsque sera reconnue la possibilité pour des enfants ou des adultes de l’école d’être personnellement touchés par ces attaques, ils se sentiront suffisamment protégés pour pouvoir en parler. Sachons aussi que l’accumulation de plusieurs facteurs minoritaires (origine étrangère, handicap physique, homosexualité. . .) augmente la vulnérabilité à l’ostracisme ou à la violence.

Et comment aborder la question de l’homosexualité, ce n’est pas facile ?

Il faut absolument commencer par travailler, dès la maternelle, la question du genre. Qu’est ce que le masculin, le féminin ? L’un des multiples éléments sociaux qui définissent une personne sans pour autant la déterminer. Il faut déconstruire les stéréotypes binaires (mâle-homme-papa-hétéro-fort-violent / femelle- femme-maman- hétéro-coquette-passive) et les rôles sociaux de sexes fondés sur la domination masculine qui, de fait, oppresse les deux sexes. Plutôt que des étiquettes de deux couleurs filles/garçons, n’en utiliser qu’une ou même mieux : toutes. En fait, il est décisif de parler de la diversité des individus, de conjugalité et de la parentalité. Distinguer ces deux derniers termes me paraît très important. La conjugalité concerne deux individus qui vivent une relation de couple. La parentalité est souvent, plus large et complexe. Il faux de dire que le modèle familial classique explose, sortons du néolithique ! Toutes les formes ont toujours existé, opprimées et cachées : enfants hors mariage, séparation, homosexualité, recomposition. Il faut les reconnaître aujourd’hui pleinement, les éclaircir pour les comprendre. Un enfant a toujours, nécessairement, deux parents biologiques de sexes différents. Puis il peut avoir un ou des parents de substitution. lorsque l’un ou les deux ne sont plus là. Il peut aussi avoir des parents "additifs" issus de la recomposition du couple parental d’origine. Chacun de ces parent devrait d’ailleurs se voir reconnus et codifiés des droits et des devoirs vis-à-vis de l’enfant. Quels que soient leurs sexes. C’est pour ces raisons que je préfère parler de co-parentalité et que je rejette le terme d’homoparentalité, que je considère comme homophobe. Et puis la co- parentalité, c’est aussi reconnaître que deux parents valent mieux qu’un, et que renforcer la toute-puissance voire la disqualification d’un seul parent est profondément destructeur pour nos enfants, qu’il s’agisse d’une mère vis-à-vis d’un père, ou d’un parent qui a des droits vis- à-vis de celui qui n’en a pas. Cela nous demande aussi à nous adultes, parents et enseignants, de reconnaître que nous sommes tous, au fond, bisexuels. Même si, le plus souvent, nous avons une prédominance d’orientation, reconnaissons que nos propres ambiguïtés existent, pensons à nos relations dans l’enfance ou l’adolescence. Permettons aux enfants, aux élèves, de se situer dans le champ de la pluralité qui correspond à la réalité, à la vie, pour qu’ils puissent trouver leur propre voie sans s’affronter, se cacher ou se détruire.

Propos recueillis par Céline Lallemand

Eric VERDIER est Chargé de mission à la Ligue des Droits de l’Homme, Intervention : Est-il trop tôt pour parler d’homosexualité et d’homophobie à l’école - Publications : « Homosexualités et suicide » avec Jean-Marie FRIDON éd. H&O

Source : SNUIPP www.snuipp.fr

Qu’est-ce qu’un stéréotype ? Qu’est-ce qu’un stéréotype de genre ?

jeudi 1er décembre 2011,

Qu’est-ce qu’un stéréotype et qu’est-ce qu’un stéréotype de genre ? Ce film nous le montre au travers d’images, de la petite enfance à l’âge adulte, dans le monde du sport, du travail etc....

L’affranchissement des stéréotypes sexués chez les adolescents comme facteur de meilleure réussite scolaire ? (1) : GAVRAY Claire, chargée de cours adjointe à Université de Liège, IRFAM) - Colloque du 27.04.2010 : « Une fille = un garçon ? », organisé par la Direction de l’Egalité des Chances du Ministère de la Communauté française (Wallonie-Bruxelles), au Palais des Académies à Bruxelles

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Recommandations de la Halde : étude sur la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires

mardi 10 mars 2009,

PLACE DES STÉRÉOTYPES ET DES DISCRIMINATIONS DANS LES MANUELS SCOLAIRES

Ce document constitue le rapport final de l’étude sur la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires, commandée par la HALDE et réalisée par l’Université Paul Verlaine – Metz. Cette recherche comprend trois approches : juridique, cognitive et socio-psychologique. Cette dernière approche expose les résultats à propos de la place des femmes, des minorités visibles, des personnes en situation de handicap, des personnes homosexuelles et des seniors, dans les manuels scolaires. Chaque chapitre se conclue par des recommandations spécifiques à chaque approche et à chaque critère.

D’une manière générale, l’ensemble des actrices et acteurs rencontrés déplorent que les manuels, toutes matières et niveaux confondus, ne cherchent pas à transformer l’image de la place des femmes et des hommes dans notre société mais qu’ils rentrent dans les stéréotypes. Ils estiment que les discriminations sexistes doivent être considérées à part, et non comme une catégorie parmi d’autres (Scharnitsky, 2006), car non seulement les discriminations sexistes sont de premier ordre mais elles sont transversales à l’ensemble des sphères sociales de toute société, les femmes composant la moitié de l’Humanité. Une première recommandation serait de porter une attention toute particulière aux mots qui sont employés pour désigner les actions, activités et situations décrites dans les manuels. En effet, l’étude a rappelé ce que des sociolinguistes et linguistes, comme Marina Yaguello, professeure à l’université de Paris VII et auteure de nombreux ouvrages sur la question (entre autres : Yaguello, 1989, 2002), ont montré depuis plusieurs dizaines d’années à savoir que « la distinction entre le masculin et le féminin est au fondement même de la langue française » et que « l’enfant s’en saisit de façon très précoce » (Yaguello, 1989, p.11). On avait relevé plus haut que l’indication du type : « Un métier : Pisciculteur(trice) » permettait aux enfants des deux sexes de se projeter éventuellement dans cette activité alors que, si « un pisciculteur » côtoie « une sage-femme », cela marque une sexualisation des métiers et altère les capacités d’identification des enfants. La projection identitaire est ainsi tronquée. Dans cette perspective, il est recommandé d’employer simultanément de façon systématique les deux genres pour évoquer une situation, tout particulièrement lorsqu’il s’agit des métiers (Baudino, 2001) ou des activités sportives, des positions sociales ou politiques (dont on a vu qu’elles constituent les domaines les plus sexués). A titre d’exemple : le/la gynécologue, le/la préfet-te, le/la professeur-e d’EPS, l’auteur-e, le/la psychologue, le/la cycliste, etc. qui avaient cours de manière très ordinaire au Moyen Âge (miresses, botanistes, prudesfemmes, bouchères, maréchales-ferrantes, etc.) (Boileau, 1271 ; Epiphane, 2007). Toujours dans cette même logique d’attention au langage, il est important de bannir définitivement un certain nombre d’expressions, habitudes discursives, particulièrement androcentristes. A titre d’exemple, il serait profitable de ne plus parler de la reproduction chez l’homme/Homme (avec minuscule ou majuscule) mais de la reproduction de l’être humain ou la reproduction humaine afin d’éviter que la 109 représentation de notre espèce ne soit visible qu’à travers les hommes. Cette recommandation est dans la droite ligne de ce qui a pu être fait dans les manuels d’histoire/géographie qui ne présentent plus le suffrage de 1848 comme « universel » mais comme un suffrage universel masculin. Une deuxième recommandation, formulée par les enseignant-e-s, les militant-e-s des structures associatives et des organismes institutionnels ou les chercheur-e-s (sociologues, sociolinguistes, linguistes, historien-ne-s, ethnologues, mathématiciennes, etc.), répond à cette même préoccupation d’identification et donc de projection identitaire. Elle affirme l’importance de faire apparaître les femmes dans « tous les chapitres », « tous les domaines » et dans « tous les contextes » comme les hommes le sont (acceptions recensées notamment de très nombreuses fois dans les questionnaires enseignants), suivant ce que certain-e-s appellent une « approche intégrée du genre » (Benoit, Morbois, 2007), car les femmes traversent toutes les sphères sociales. « Il faut arrêter de faire 4 pages pour les femmes ou même un chapitre de 20 pages et les intégrer complètement à tous les chapitres, pour toutes les dimensions sociales, politiques, culturelles, professionnelles, etc., etc. qui décomposent les chapitres. Tant qu’on en reste là, c’est-à-dire au chapitre réservé, que ce soit dans le bouquin d’histoire ou d’éducation civique (ou plus largement) sur « les femmes dans les mouvements sociaux », « les femmes pendant la guerre », « l’accession aux droits des femmes », on n’avancera pas. », nous disait l’une des interviewé-e-s. Cela passe donc par une mise en visibilité des femmes dans une diversité de sphères sociales et pas uniquement dans la sphère domestique car, comme le disait l’un des associatifs rencontrés, « tant que la division du travail domestique ne sera pas réglée, rien ne changera » : il est donc nécessaire et urgent d’« enlever l’image de la femme au foyer » ; de « présenter aussi les hommes dans les situations « domestiques » » ; de « briser les nombreux stéréotypes (femmes = taches ménagères, rôle de la mère...) et ce depuis les livres d’apprentissages de la lecture. » ; de « les mettre en situation réelle d’interaction avec leurs enfants pré-ado et adolescents et pourquoi pas sur leur lieu de travail » ; de « ne pas les représenter dans des rôles domestiques, ou alors pas plus que les hommes. Les représenter dans des positions entreprenantes. » (propos tirés du questionnaire enseignants). A celles et ceux qui en appellent à une réalité statistique qui ferait état d’une répartition plus ou moins importante des femmes dans telle ou telle catégorie sociale (les chefs d’entreprises, les décideurs politiques, etc.), de nombreux et nombreuses interviewé-e-s (par questionnaire ou entretien) estiment que pour ces catégories où « c’est clair qu’il y a certainement moins de femmes que d’hommes, mais justement ! il faudrait montrer les femmes dans ces métiers, même quand elles sont montrées en minorité ; ne serait-ce que pour dire que ça existe et que c’est une orientation et une profession envisageable pour les filles ». Une autre interviewé-e rappelait que « c’est dans la répétition de situations non-stéréotypées qu’on les [les stéréotypes] déconstruit ». Cela est d’autant plus urgent et une réelle priorité qu’une autre interviewée précisait que « la discrimination sexiste est toujours celle qui arrive en dernier car ils [les gens, notamment les élèves] pensent qu’elle n’existe pas… ou que c’est réglé…alors que c’est loin d’être réglé ! » Autrement dit, sans souhaiter inverser radicalement la tendance mettant systématiquement en scène des hommes dans une cuisine et des femmes dans un 110 garage puisque, comme le disent les auditionné-e-s, cela n’aurait pas grand sens, il relève d’une absolue nécessité, pour toutes et tous, de faire apparaître hommes et femmes indifféremment dans tous les contextes et toutes les situations. C’est à la fois une question de visibilité sociale, de lisibilité de l’action des unes et des autres et une occasion d’offrir aux élèves, filles et garçons, les mêmes possibilités d’identification. Il y a donc de lourds enjeux identitaires derrière cette recommandation. Quelques autres recommandations : Développer l’étude de la complexité de la relation de travail, notamment la question des inégalités salariales, des différences d’accès aux postes à responsabilité (à titre d’exemple, Benoit, Lenoir, Verdure, 2006), de la sexualisation des activités professionnelles, qui vaut pour les filles comme pour les garçons (le regard social discriminant porté sur une maçonne ou une carreleuse vaut celui porté sur un coiffeur ou un esthéticien) : « étudier les contextes du travail et sociaux des femmes d’hier et d’aujourd’hui ainsi que les disparités entre hommes et femmes au travail » (propos tirés du questionnaire enseignants) Faire une place plus grande à la condition des femmes dans le monde : « parler du traitement que peuvent subir les femmes dans certains pays pour le seul fait d’être femmes. » ; « parler des femmes battues en France » (propos tirés du questionnaire enseignants) Aborder davantage la question des violences faites aux femmes et des contextes de domination qu’elles ont à subir en France et à travers le monde, qu’il s’agisse des violences physiques ou psychologiques (mépris, insultes, etc.), des interdits/ obligations concernant le rapport à la contraception et plus largement au droit de disposer de son propre corps, du sexisme présent partout et notamment dans les publicités, les conditionnements sexués qui existent dès le choix des jouets et des couleurs attribués aux enfants, etc. ou encore dans les choix d’orientation scolaire et professionnel, les logiques de la linguistique et des règles de grammaire (« le masculin l’emporte sur le féminin » par exemple) Et enfin, dénoncer un certain nombre de contrevérités :
en matière de capacités physiques : « bien rappeler que les comparaisons physiologiques (capacités musculaires, respiratoires...) entre hommes et femmes sont des généralités appliquées lorsqu’on compare des individus de corpulence similaires. » (propos tirés du questionnaire enseignants)
ou de capacités créatrices, intellectuelles : « tenir compte de leur vraie place dans la littérature et citer les auteurs au prorata des oeuvres écrites et ne pas considérer que femme écrivain = écrivain pour enfants ou féministe (ou mauvais) » (propos tirés du questionnaire enseignants) Une recommandation spécifique en direction des manuels de SVT : deux points majeurs manquent : d’une part, les organes reproducteurs de l’être humain sont présentés exclusivement sous l’angle de la reproduction alors que la dimension du plaisir pourrait tout aussi légitimement avoir sa place ; et d’autre part, les chapitres sur la contraception pourraient non seulement, comme on l’a rappelé, faire en sorte de concerner tout autant les filles que les garçons mais surtout d’insister davantage 111 sur les risques des IST car il semble évident que le risque d’être contaminé par le virus du Sida ou d’avoir une hépatite, etc. reste beaucoup plus grave qu’une grossesse non souhaitée. Il s’agit finalement de moderniser le rapport à la sexualité car les manuels semblent le plus souvent désuets en présentant une vision très médicale des rapports sexuels. Dans une présentation moderne, il serait notamment pertinent de ne pas avoir des présentations trop manichéennes des « bonnes pratiques » : toutes et tous les gynécologues avertissent les femmes du mélange dangereux pilule/tabac, pour autant aucun-e ne s’abstient de prescrire une pilule à une fumeuse ; de même l’association jeune femme/pilule, femme mère/stérilet est largement dépassée avec les nouvelles générations de contraceptifs. Etc. Au terme de cette étude nous pouvons constater que toutes et tous s’accordent sur le rôle moteur que doit avoir l’école, et par là même les manuels, objets témoins du contenu et du contenant des connaissances et des valeurs transmises à l’école. Si toutes et tous s’accordent également sur le fait qu’il ne faut pas négliger le rôle de l’enseignant (qui utilisera plus ou moins le manuel, qui profitera plus ou moins d’un exercice ou d’un chapitre pour évoquer telle ou telle question sociale, ici la question du sexisme), ils réclament une transformation des manuels scolaires, qui doivent très largement être des outils de transformation sociale. Cela d’autant plus que les stéréotypes sexistes font partie de notre quotidien le plus ordinaire et que si nous voulons que d’autres rapports existent entre les hommes et les femmes, c’est-à-dire que les élèves d’aujourd’hui et de demain vivent autrement les unes avec les autres, il relève de la responsabilité des autorités compétentes et tout particulièrement de l’État de veiller à ce que plus aucun support pédagogique ne supporte un stéréotype sexiste. Afin donc de réduire, et à terme d’anéantir, ces stéréotypes, toutes et tous s’accordent sur le fait que les éditeurs devrait construire les manuels, toutes matières et niveaux confondus, en collaboration étroite avec des spécialistes (« comité de vigilance ou comité de relecture, au même titre que sont traquées les fautes d’orthographe ! », nous disait une interviewée). Des enseignant-e-s extérieure- s, des médecins hommes et femmes, des historien-ne-s, des mathématicien-ne-s, des sociologues hommes et femmes, des auteur-e-s, etc. mais également des membres d’associations défenseuses des droits des femmes, des représentants de la HALDE et/ou des délégations aux droits des femmes, etc. car un traitement égalitaire des deux sexes ne pourra émerger qu’à la condition d’une volonté politique forte accompagnée d’une volonté partagée par bien d’autres actrices et acteurs du système scolaire et social. C’est dans cette même logique que toutes et tous pensent qu’il est urgent que le personnel encadrant (éducatif, pédagogique, administratif, etc.) des établissements scolaires mais également les conseillers et conseillères d’orientation, etc. et plus largement l’ensemble des actrices et acteurs de notre société bénéficient de formations visant un travail important de sensibilisation aux discriminations et stéréotypes sexistes. Cette action est notamment essentielle pour les enseignant-e-s qui ont le pouvoir de choisir les manuels à utiliser. Si nous souhaitons qu’ils soient véritablement en capacité de faire un choix éclairé, c’est-à-dire anti-sexiste sur tous 112 les plans (textuel, iconographique, etc.), il importe de les former correctement. Nombre des interviewé-e-s ont alors suggéré la création d’un module obligatoire dans les IUFM car, comme nous avons pu le souligner plus haut, des formations existent mais elles dépendent des volontés de chaque académie et sont quasi exclusivement facultatives. Si cette recommandation ne concerne pas directement les éditeurs, il nous a semblé indispensable de l’indiquer dans la mesure où il semble illusoire de vouloir considérer le manuel comme un objet autonome car il s’inscrit dans un ensemble pédagogique spécifique qu’il convient de transformer ; la seule transformation méliorative des manuels ne pourra suffire à éradiquer les stéréotypes sexistes de l’éducation des enfants. Pour résumer : Les résultats de cette nouvelle étude mettent en avant que femmes et hommes continuent de connaître un traitement différencié au sein des manuels scolaires : les hommes restent plus souvent représentés que les femmes ; les femmes ne sont pas représentées à leur juste valeur dans toutes les sphères sociales (globalement absentes de l’espace politique et intellectuel alors qu’elles sont sur-représentées dans l’espace domestique) ; lorsque l’emploi des femmes est considéré, il reste principalement un emploi dit féminin ; bref, la domination masculine (intellectuelle, physique et sociale) reste très présente. Les recommandations principales sont : porter une attention au langage, avec notamment une féminisation systématique des noms de fonctions, de métiers et d’activités sociales et un rejet des termes androcentristes par souci d’identification possible par les filles et les garçons ; rendre visibles filles et garçons, femmes et hommes dans toutes les sphères sociales de manière indifférenciée, toujours par souci de construction identitaire ; une lutte active contre les contrevérités et stéréotypes par un travail systématique de déconstruction des stéréotypes ordinaires, véhiculés dans toutes les sphères sociales ; une relecture des manuels par un comité de vigilance ; une formation généralisée de l’ensemble des personnels à la lutte contre les discriminations et stéréotypes sexistes.

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EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Réfléchir sur l’homophobie et ses conséquences pour les jeunes

lundi 5 septembre 2005,

Qu’est-ce que l’homophobie ?

L’homophobie renvoie au sentiment de peur exprimé envers les personnes homosexuelles et plus largement, envers les personnes dont l’apparence ou le comportement déroge aux canons de la féminité ou de la virilité. Le mépris, le dégoût, les préjugés et la haine des homosexuels naissent de cette peur. L’homophobie est en quelque sorte la réaction de rejet qu’entraîne cette peur des rapports sensibles entre hommes ou entre femmes, qu’ils soient sexuels ou non.

Qui peut être victime d’homophobie ?

Les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels sont principalement la cible des attaques homophobes. Mais celles-ci visent aussi les jeunes qui, à tort ou à raison, sont étiquetés comme homosexuels (Dorais, 2000a). Les parents, les amis et les enfants des personnes GLB peuvent également être victimes d’homophobie.

Comment se manifeste l’homophobie ?

L’homophobie revêt plusieurs formes dont le fait d’occulter l’homosexualité ou la bisexualité qui, notamment, « laisse la place à toutes sortes de préjugés négatifs »2. Elle est aussi présente sous forme de violence psychologique, d’étiquetage, de harcèlement ou d’agression (Gay, Lesbian, and Straight Teachers Network, 1996 ; Saewyc et al., 1998 ; Buston et Hart, 2001 ; Thurlow, 2001 ; Warwick et al., 2001 ; Girard et al. 2002). Ces attitudes, paroles et actes homophobes peuvent aussi bien se manifester dans une salle de classe que dans une unité, dans les corridors, à la cafétéria, dans les toilettes, à la bibliothèque, etc. Tous ces endroits devraient faire l’objet d’une surveillance accrue afin de décourager ces comportements (Warwick et al., 2001).

Quelles sont les conséquences de l’homophobie ?

L’homophobie peut avoir des effets dévastateurs sur ceux qui la subissent, particulièrement à l’adolescence. On note une prévalence plus élevée de problématiques diverses chez les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels que chez les jeunes hétérosexuels vivant des difficultés importantes (Bontempo et D’Augelli, 2002). Les problématiques ne sont pas inhérentes à l’homosexualité mais résulteraient bien de l’homophobie : estime de soi problématique (Fontaine, 1998 ; Saewyc, 1998 ; Otis et al., 2001) isolement social (D’Augelli, 1998 ; Fontaine, 1998 ; Otis et al., 2001) décrochage scolaire (Bontempo et D’Augelli, 2002) consommation abusive de drogues et d’alcool (McDaniel et al., 2001 ; Blake et al., 2001 ; Bontempo et D’Augelli, 2002) comportements sexuels à risque (Garofalo et al., 1998 ; Saewyc, 1998 ; Lock et Steiner, 1999 ; Blake et al., 2001 ; Bontempo et D’Augelli, 2002) dépression (D’Augelli, 1998 ; Lock et Steiner, 1999 ; Warwick et al. 2001) suicide (Flynn Saulnier, 1998 ; Fontaine, 1998 ; Saewyc, 1998 ; Dorais, 2000a ; Dorais, 2000b ; McDaniel et al., 2001 ; Blake et al., 2001 ; Warwick et al., 2001 ; Bontempo et D’Augelli, 2002)

En raison de l’absence de modèles positifs, des violences subies, des attaques homophobes et du harcèlement, les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels peuvent se sentir rejetés mais surtout avoir l’impression qu’ils n’ont pas leur place. Les insultes homophobes peuvent les affecter psychologiquement en leur signifiant, de façon insidieuse, que ce qu’ils sont est mal ou dangereux et qu’ils devraient en avoir honte (Thurlow, 2001). Pour certains jeunes, cela entraîne un état d’homophobie intériorisée où ils en viennent à intérioriser les préjugés envers les homosexuels, à se dévaloriser, voire à se détester eux-mêmes ainsi que les autres personnes homosexuelles3.

Que peut-on faire pour prévenir l’homophobie ?

Pour contrer cette violence de plus en plus nommée et documentée, les milieux jeunesse ont la responsabilité de renseigner les jeunes et le personnel sur la diversité des orientations sexuelles et de les sensibiliser au respect des différences. À travers les différents éléments qui le constitue, ce coffret d’intervention sur l’orientation sexuelle propose plusieurs façons de prévenir les conséquences de l’homophobie : pistes d’intervention pour divers groupes cibles (« Guide de l’intervenant »), activité-vidéo (Le vrai visage de Jane), recueil d’activités (« Pour agir& »), etc.

Bibliographie :

BLAKE, S.M., et al. « Preventing sexual risk behaviors among gay, lesbian, and bisexual adolescents : the benefits of gay sensitive HIV instruction in schools », American Journal of Public Health, vol. 91, no 6, 2001, p. 940-946. BONTEMPO, D.E., et A.R. D’AUGELLI. « Effects of at-school victimization and sexual orientation on lesbian, gay, or bisexual youths’health risk behavior », Journal of Adolescent Health, vol. 30, 2002, p. 364- 374. D’AUGELLI, A. « Developmental implications of victimization of lesbian, gay and bisexual youths », in G.M. Herek (sous la dir. de), Stigma and Sexual Orientation : Understanding Prejudice Against Lesbians, Gay Men and, Bisexuals, Thousand Oaks, Sage publications, 1998, 288 p. DEMCZUK, I. « Introduction », Des droits à reconnaître : les lesbiennes face à la discrimination, Montréal, Éditions du remue-ménage, 1998. DORAIS, M. Mort ou Fif : contextes et mobiles de tentatives de suicide chez des adolescents et jeunes hommes homosexuels ou identifiés comme tels et perspectives de prévention, Ministère de la Santé et des Services sociaux en collaboration avec Gai Écoute, 2000a. DORAIS, M. « Mort ou Fif : La face cachée du suicide chez les garçons », Montréal, VLB éditeur, 2000b, 110 p. FLYNN SAULNIER, C. « Prevalence of suicide attempts and suicidal ideation among lesbian and gay youth », Journal of Gay and Lesbian Social Services, vol. 8, no 3, 1998, p. 51-68. FONTAINE, J.H. « Evidencing a need : school counselors’experiences with gay and lesbian students », Professional School Counseling, vol. 1, 1998, p. 8- 14. GAROFALO, R., et al. « The association between health risk behaviors and sexual orientation among a school-based sample of adolescents », Pediatrics, vol. 101, 1998, p. 895-902. GAY, LESBIAN, AND STRAIGHT TEACHERS NETWORK. Back to School Campaign, New York, Gay, Lesbian and Straight Teachers Network, septembre 1996. LOCK, J., ET H. STEINER. « Gay, lesbian, and bisexual youth risks for emotional, physical, and social problems : results from a community-based survey », Journal of American Child Adolescence Psychiatry, vol. 38, no 3, mars 1999, p. 297-304. McDANIEL, J.S., et al. « The relationship between sexual orientation and risk for suicide : research findings and future directions for research and prevention », Suicide and Life- Threatening Behavior, vol. 32 (supplément), 2001, p. 84-105. MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX. L’adaptation des services sociaux et de santé aux réalités homosexuelles : Orientations ministérielles. Québec, Ministère de la Santé et des Services sociaux, 1997. OTIS, J., et al. « Difficultés psychologiques et prise de risque sexuel chez les hommes qui ont des relations sexuelles avec d’autres hommes », Colloque provincial de l’équipe CQRS : Vulnérabilité et VIH/MTS : les enjeux et les défis de la prévention, novembre 2001. SAEWYC, E.M., et al. « Gender differences in health and risk behaviors among bisexual and homosexual adolescents », Journal of Adolescent Health, vol. 23, 1998, p. 181- 188. THURLOW, C. « Naming the - - outsider within” : homophobic pejoratives and the verbal abuse of lesbian, gay and bisexual high-school pupils », Journal of Adolescence, vol. 24, 2001, p. 25- 38. WARWICK, I., et al. « Playing it safe : addressing the emotional and physical health of lesbian and gay pupils in the U.K. », Journal of Adolescence, vol. 24, 2001, p. 129- 140. WELZER-LANG, D. « L’homophobie : la face cachée du masculin », in. D. Welzer-Lang, et al. (sous la dir. de), La peur de l’autre en soi : du sexisme à l’homophobie. Montréal, VLB éditeur, 1994

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet

http://www.alterheros.com/experts/2003/07/lhomophobie-et-ses-consequences-pour-les-jeunes/

Réflexions historiques sur la virilité

dimanche 5 août 2012,

Tout le monde croit savoir ce qu’« être viril » veut dire. Vous montrez pourtant que c’est une valeur fluctuante à travers l’Histoire...

En travaillant sur notre précédent livre, Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine et moi-même avions bien senti que certaines valeurs liées au corps avaient évolué à travers les siècles - en particulier la virilité. Par exemple, de nouvelles exigences se sont imposées, à partir du XVIe siècle, à l’idée du « masculin » : la courtoisie, le respect de l’étiquette ou la délicatesse, qui allaient à l’encontre de la virilité traditionnelle. Il fallait donc creuser l’histoire de cette « valeur », car c’est elle qui est contestée à travers les siècles, et non la masculinité (le fait d’avoir des traits masculins) qui, elle, reste stable.

Pendant l’Antiquité, masculinité et virilité semblent indéfectiblement liées... (...) Liées mais distinctes : dès cette époque, vous croisez en effet deux catégories de citoyens chez les Spartiates, comme le montre l’historien Maurice Sartre : les hommes « vrais », et ceux qu’on appelle alors les « trembleurs ».

La virilité est donc déjà une idée à part et centrale, et la réputation d’homme viril se mérite. Ainsi, un homme sera ostracisé parce qu’il a cédé lors d’un combat : il est considéré comme un « trembleur ». Mais il peut se racheter lors d’un autre affrontement, donc récupérer sa réputation de virilité. L’important, chez les Grecs comme chez les Romains, c’est que la formation du viril passe par l’acceptation d’une domination, notamment sexuelle : la virilité consiste à satisfaire son désir et, chez Socrate, se faire sodomiser est pour les garçons un rituel initiatique leur permettant d’accéder à la virilité. (...)

Une rupture se produit au Moyen Age : l’Eglise catholique interdit la sodomie, et l’importance donnée au sexe dans la construction de la virilité s’efface au bénéfice d’une nouvelle incarnation de la domination : le cheval, l’armure, la lance, etc. Même si elle reste une valeur très forte à travers les âges, la virilité connaît donc de profondes variations dans ses manifestations culturelles et sociales.

Dans Le Livre du courtisan (1528) du diplomate italien Baldassare Castiglione (1478-1529), ou encore chez l’écrivain Brantôme (1535-1614), l’idée apparaît que pour faire preuve d’élégance dans le maniement des armes nouvelles il faut avoir un corps plus léger et plus délié. On s’éloigne de la violence médiévale : le roi d’Angleterre Jacques Ier conseille ainsi à son fils de ne plus participer aux jeux dangereux comme le tournoi. En revanche, dit-il, il faut maîtriser son cheval et dominer sa femme... La peinture marque aussi cette évolution des « exigences » de la virilité. Le portrait de Charles Quint à la bataille de Mûhlberg, par Titien (1548), en dessine les attributs : armure, cheval qui amorce un galop, lance et regard porté vers le lointain... Ceux de Louis XIV par Hyacinthe Rigaud, en revanche, représentent le roi en linge fin, jabot, perruque : il a l’air beaucoup plus efféminé, mais le regard traduit une virilité politique.

Montaigne observe bien toutes ces évolutions de la virilité et... semble s’en inquiéter ! Lui aussi est pourtant favorable à ce que certaines violences de la virilité « à l’ancienne » disparaissent. Entre 1565 et 1590, il écrit déjà contre le duel alors que les édits interdisant ce dernier ne seront publiés qu’en 1625. En même temps, dans ses Essais, il considère les armes nouvelles comme des armes de femme. Il est vrai que les courtisans qui s’affrontent à l’escrime donnent l’impression de danser. Mais il y a plus : dans ses réflexions sur les modèles de virilité, tirées de ses lectures de récits de voyage, Montaigne voit dans « le sauvage » un type d’homme spécifiquement viril. C’est l’un des premiers philosophes à dire que l’on ne doit pas considérer les sauvages comme des enfants, qu’ils ont leur noblesse particulière et une force sans doute supérieure à la nôtre. Bref, qu’on pourrait apprendre d’eux. Le corps amérindien fascine, même si, pour beaucoup d’auteurs, il n’entre ni dans les cadres fixés par la religion - c’est un homme sans Dieu -, ni dans les règles de comportement occidentales. (...)

Au siècle des Lumières, la virilité est pour la première fois remise en cause, avec une véritable originalité. On commence à mettre en doute la puissance patriarcale, celle que l’on observait à Sparte ou du temps des chevaliers, qui exigeait une obéissance totale. Au XVIIIe siècle, la figure du père, autorité naturelle, devient celle du tyran. On s’interroge sur la manière dont la société veut imposer ses codes, on pose la question de l’égalité : pourquoi, par exemple, continuer de traiter la femme comme un être inférieur ? Chez beaucoup d’auteurs, c’est vrai, elle reste d’abord faite pour féconder, et dans les nouvelles manières de décrire l’anatomie on pose que le dispositif de fécondation entraîne inévitablement des différences radicales...

Pourtant, dans les salons, les femmes s’imposent et dominent par la conversation (comme Mme Du Deffand), même si cette émergence du « moi féminin » est aussitôt étouffée par de nouvelles règles sociales, comme ces robes fermées, très serrées... dont certains auteurs incitent d’ailleurs les femmes à s’affranchir. Alain Corbin souligne l’importance au XIXe siècle des lieux de « l’entre-soi » réservés aux hommes : pensionnat, caserne, estaminet ou bordel. Est-ce le siècle de la virilité absolue ? Après les remises en cause que l’on vient de voir, le XIXe siècle s’ouvre sur une virilité « en majesté ». Les différences anatomiques entre hommes et femmes déterminent toujours la fonction de chacun : la femme élève des enfants, l’homme affronte le dehors et fait de la politique.

Être viril, en ce siècle de l’armée et de l’industrie, c’est combattre et aussi entreprendre. Cette nouvelle inflexion a des effets repérables jusque dans l’espace et l’environnement : l’extension industrielle redistribue la physionomie de la ville et du paysage. Enfin, le colonialisme incarne cette idée que l’Occident doit dominer les autres civilisations. La défaite de 1870 va réarmer les imaginaires, et produire des clubs de gymnastique où il s’agira de renforcer les corps pour aller vers l’affrontement. (...)

Musset ou les romantiques ne semblent pourtant pas adhérer à cette virilité absolue... Le XIXe a un versant héroïque - celui du militaire ou du savant (Pasteur) - mais présente aussi un versant plus sombre, où des écrivains comme Musset ou Vigny semblent égarés dans les bouleversements historiques et politiques qui les entourent. L’idée d’impuissance s’insinue, avec le sentiment que la société peut régresser, car les villes sont submergées par l’exode des campagnes, et rongées par les problèmes d’alcoolisme et de prostitution, comme dans les romans de Zola. Ce courant souterrain alimente tout au long du XIXe siècle la réflexion sur la dégénérescence et s’exprime aussi bien dans la littérature que dans les discours veillant aux bonnes mœurs. (...) La guerre de 1914-1918 modifie la symbolique du combattant : on passe du corps debout au corps couché et terrifié sous les bombardements. Les valeurs restent, mais les schémas de domination de l’homme sur la femme changent : dans le travail comme dans le sport, celle-ci a en effet su prendre des places jusqu’alors réservées aux hommes.

Pourtant, Pierre de Coubertin évacue volontiers les femmes du sport au motif qu’elles sont inaptes à des activités viriles... Oui, mais les femmes se rebiffent : avant, elles avaient des chairs, désormais elles ont du muscle, comme en témoigne la Fête du muscle, qu’elles organisent en 1919, aux Tuileries. Dans Le Blé en herbe (1923), de Colette, le personnage de Vinca est à la fois tonique, bronzé et musclé. Autre exemple : quand, pour le périodique sportif La Vie au grand air, on lui demande comment elle réussit si bien, Suzanne Lenglen, première Française victorieuse à Wimbledon, en 1919, répond que, déçue par le jeu des femmes, elle s’est entraînée pour apprendre à jouer comme les hommes.

Les qualités qui fondent l’idée de virilité deviennent ainsi partagées par les deux sexes. N’est-ce pas précisément dans le sport que les repères de la virilité sont le plus brouillés ? (...)

Au début du Tour de France, vers 1904, les journalistes qualifient les coureurs de « sangliers » ou de « bêtes de combat ». Vingt ans plus tard, le journaliftuto évoque « la vitesse du lévrier » d’Henri Pélissier, le vainqueur du Tour en 1922. Dans les années 1960, avec Anquetil, le coureur sera fin et élégant. La diversité des qualités liées à la virilité existe toujours - les lourds, les légers, etc. -et ces qualités se croisent à l’intérieur de chaque sexe : on a dit de Jeannie Longo qu’elle était macho, et le footballeur

David Beckham a ouvert l’ère des « métrosexuels ». Hommes et femmes peuvent ainsi revendiquer des qualités équivalentes. En fait, c’est toute l’assise sociale traditionnelle de la virilité qui a changé : le travail à l’usine ou aux champs fondait la représentation du travail viril. Aujourd’hui, l’effritement des socles professionnels traditionnels et le développement du secteur tertiaire redistribuent les rôles, hommes et femmes occupant souvent les mêmes fonctions. Ce qu’il importe de retenir, c’est que la virilité a toujours été en position de fragilité, même si, lors des grandes ruptures, certains repères du passé ont perduré.

On peut ainsi s’interroger, comme Jean-Jacques Courtine, sur le culte du muscle viril aux États-Unis, où le bodybuilding règne partout, engendrant un marché de l’entretien du corps considérable. Ce culte de la virilité, présent au cœur des années 1930 et de la Grande Dépression, a été relayé dans les années 1970 par le muscle patriote, à l’image de Sylvester Stallone ou d’Arnold Schwarzenegger. Mais aujourd’hui, la poursuite de ce mythe de toute-puissance physique est d’abord le symptôme de virilités qui se cherchent. Nous sommes en pleine Coupe du monde de rugby, sport viril par excellence : le rugby, dernier refuge de la virilité ? Sport d’affrontement autant que d’évitement, le rugby est effectivement le cœur de la virilité. Mais certains commentateurs parlent de « rugby trop viril » pour condamner certaines phases de jeu. Preuve que, même au rugby, une certaine idée de la virilité est parfois remise en cause.

PROPOS RECUEILLIS PAR GILLES HEURE, ENTRETIEN AVEC GEORGES VIGARELLO (historien, directeur d’études à l’EHESS)

Extraits de TÉLÉRAMA, OCTOBRE 2011

Regards sur l’homosexualité à la veille de l’an 2000

samedi 3 septembre 2005,

L’homosexualité est une pratique qui, au cours de la seconde moitié du XXe siècle, a officiellement quitté le domaine de la déviance pour se retrouver dans celui des comportements simplement qualifiés de « différents.

Théoriquement, tous les pays de la Communauté européenne devraient faire appliquer cette règle. Pourtant, le délit d’homosexualité n’a disparu du Code pénal français qu’en 1986. L’opinion, quant à elle, évolue dans le même sens : selon un sondage Agoramétrie, l’opinion française est devenue majoritairement tolérante envers l’homosexualité (58 % répondent qu’il s’agit de gens comme les autres en 1990), et la part de jugement sévère régresse (de 46 % en 1981 à 38 % en 1990).
Un Français sur quatre seulement déclare que l’homosexualité est une maladie ou une perversion (Sofres, 1997) et qu’il ne voudrait pas avoir des homosexuels pour voisins.

Même si de son côté l’Eglise catholique reste hostile à toute reconnaissance, la société française s’est mise à l’unisson d’autres pays plus tolérants. Elle a accueilli sans hostilité la sortie au grand jour des mouvements gays et lesbiens, avec l’apparition de manifestations comme la gay pride en 1995, ou encore les campagnes d’action pour la lutte contre le sida de mouvements comme Act up. Enfin, l’adoption récente d’un projet de loi sur l’institution d’un pacte civil ouvert aux personnes de même sexe laisse présager une normalisation de plus en plus grande de l’homosexualité comme mode de vie.

Article paru dans la revue "SCIENCES HUMAINES" N’ 99 - NOVEMBRE 1999

Sexism, Strength and Dominance : Masculinity in Disney Films

jeudi 30 juin 2011,

A project on the portrayal of masculinity offered in Disney films

Sexisme, mode d’emploi ; jouets, pub, jeux vidéo et sexisme

samedi 28 avril 2007,

Bien que son papa mette un tablier quand il cuisine et que sa maman lise le journal le soir sous ses yeux, Lucile, 4 ans, réagit comme tous les enfants. A la vue d’un nounours dont les traits sont plutôt mascu¬lins, mais qui est vêtu d’un tablier, elle reconnaît la « maman » ; et lorsque le nounours est assis dans un fauteuil en train de lire un journal, elle distingue le « papa ». Les efforts égalitaires de ses parents sont-ils anéantis par la littérature enfan¬tine ? Pas complètement. Il n’empêche : cette enfant s’est déjà engagée sur le par¬cours fléché et sinueux du sexisme.

Prenons un autre exemple : celui de l’univers du jouet. Pourquoi est-il tellement stéréotypé ? Parce que les parents achètent des jouets stéréotypés. Pourquoi le font-ils ? Parce qu’ils ne veulent pas marginaliser leur enfant. Pourquoi un garçon qui joue à la poupée ou au fer à repasser est-il considéré comme ridicule dès 3 ans ? Parce qu’à l’école les copains di¬sent que ce n’est pas un jeu de garçons. Pourquoi l’école laisse-t-elle faire ? Parce qu’elle ne peut aller à l’encontre de la société, etc. Le raisonnement tourne en rond. Une telle spirale d’interactions peut aller vers le progrès ou vers la régression selon les périodes. Or la période présen¬te est au recul. Et l’école laïque, républi¬caine, n’est pas étrangère au phénomène. Pour pallier la diffusion de modèles sexistes, les ministres de l’Education na¬tionale rédigent des circulaires pleines de bonne volonté et encouragent le corps en¬seignant à bannir les manuels scolaires trop sexistes. Pourtant, les clichés sexistes se nichent dans tous les coins, des exer¬cices de calcul aux devoirs de grammaire en passant, bien entendu, par la lecture.

Pour se vendre, un jouet doit être « très fille » ou « très garçon » « Le manuel scolaire, c’est l’arbre qui cache la forêt, affirme l’historienne Geneviève Fraisse. Son impact est très différent selon l’environnement culturel de chaque enfant. Pour être efficace, il faut sensibiliser tous les enseignants, fai¬re découvrir aux professeurs qu’ils ont parfois, bien malgré eux, une attitude sexiste, inscrire explicitement la question dans la formation, susciter des débats dans les classes et pousser l’école à diffuser de nouveaux modèles. »

Si l’enfant parvient à éviter les chemins sexistes tracés par l’école et la famille, il lui reste encore quelques montagnes à franchir : les jouets, la littérature, les productions télé et cinéma qu’on lui propose. Là, on n’est plus du tout dans le subtil, le feutré ou l’« à peine percep¬tible » ! Le machisme ne prend plus la pei¬ne d’avancer masqué. C’est flagrant dans la lit¬térature enfantine. Quant aux jouets, ils promettent chaque année de remplir de sexisme la hotte du père Noël. Qui règne en maîtresse de maison sur les emballages des fers à repasser, aspirateurs, poussettes et autres cuisines ? Les fillettes ! Il n’est jamais trop tôt pour se retrousser les manches. Une exception pour la cui¬sine : des petits garçons y sont photogra¬phiés, mais déguisés en chef, avec une toque... Du côté des garçons, c’est au contraire le domaine de l’action, de l’aven¬ture, de la construction ou de la compé¬tition. Toutes choses utiles pour se faire, plus tard, une place dans les sphères du pouvoir. Même si les rayons « premier âge » et « jeux de société » épargnent les esprits égalitaires, le gros du marché est bel et bien sexiste.

Les fabricants de jouets sont-ils d’hor¬ribles machos ? Pas plus, pas moins que d’autres industriels. L’explication est ail¬leurs : la loi du marché ! Plus tu segmentes, plus tu vends. Et, tant que les produits se vendent, il n’y a pas à se poser de question. Car le juteux secteur du jouet est, en langage marketing, un marché de l’offre : on met des produits sur le marché sans consulter les consommateurs et, si les ventes suivent, on conti¬nue. Pour être bien placé dans les magasins, il faut que le jouet participe de l’esprit du rayon : très fille ou très garçon. Amusez-vous bien, les petites ménagères !

Et les enfants se conforment à cette offre. Si un garçon s’amuse avec un fer à repasser, il se trouvera toujours quelqu’un pour lui signifier que « c’est un truc de filles ». « A l’âge où ils forgent leur identi¬té sexuée, les enfants adoptent les mo¬dèles qui leur sont offerts, observe Gilles Brougères, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris-XIII. Même ceux qui voient, chez eux, un couple parental égalitaire se plient aux mo¬dèles qu’ils rencontrent ailleurs. » Les parents, même les plus audacieux, suivent le mouvement et remettent dans le droit chemin les bambins qui tentent de s’en écarter. Si le garçon demande un jouet de fille, ils le réorientent, gentiment mais fer¬mement. Dans le cas inverse, ils sont plus laxistes, puisque la société porte aux nues son pôle masculin.

Pour enfoncer le clou, le jouet fonctionne souvent main dans la main avec des séries télé de façon à prendre l’entant en étau. Les sociétés de production et les fabricants de jouets (qui associent de plus en plus souvent leurs capitaux) mettent sur le marché, en même temps, une série et ses produits dérivés représentant les héros de la série. Ainsi sollicité, l’enfant finit par se laisser séduire. Or, en vertu de la loi boy is beautiful, l’espace médiatique est majoritairement occupé par des sé¬ries pour garçons. Les Zinzins de l’espa¬ce, Power Rangers, Tortues Ninja, Batman et autres Action Man sont autant de héros masculins qui peuplent les rayons jouets comme les programmes télé pour enfants. A côté d’eux, point d’équivalent féminin. Du coup, pour compenser la pauvreté des produits dérivés, l’univers féminin du jouet se contente de peaufiner ses aspirateurs, machines à laver et autres amusements domestiques.

Les premières consoles vidéo s’appelaient Game Boy

Quelques producteurs se sont parfois pris la tête entre les mains pour imaginer des séries pour les filles. Sans succès. Le jeune public est tel aujourd’hui que les pro¬ducteurs ne peuvent que tomber sur deux écueils. Le premier : se contenter de mettre une fille à la place d’un héros masculin en gardant les mêmes ingrédients d’aventure et de bagarre. Sailor Moon était de cette veine-là. Son auteur et fabricant, Bandai, a dû retirer ses produits des magasins, les fillettes n’ayant pas accro¬ché - trop de bagarres speedées. Quant aux garçons, il n’était pas question, pour eux, d’acheter des jouets pour filles.

Seconde difficulté : tomber dans des domaines considérés com¬me féminins. Ça marche un peu mieux, mais rien à voir avec la ruée sur les produits dérivés. Gaumont a tenté le coup avec Sky Dan-Gers, sans guère de réussite. La société Sa-ban a appliqué la recette avec Princesse Sissi, qui devait contrer Barbie. Le mythe du prince charmant, défendant à la fois le royaume, ses sujets et la frêle princesse, s’est ragaillardi pour l’occasion. Sans faire de miracle. La vente de poupées n’a pas explosé. L’audience des séries est restée parcimonieuse. A quelque chose malheur est bon : si cette déconvenue commercia¬le peut faire disparaître le prince char¬mant de l’univers onirique des fillettes, il ne faudra pas porter le deuil. Car ce prin¬ce est une bombe à retardement. Pendant qu’il endort les rillettes au fond d’un bois, les petits garçons ignorent que leur belle se morfond tant ils sont occupés à apprendre la guerre et à la gagner, ce qui leur sera utile plus tard. Une exception toutefois : Mulan, le dernier dessin animé de Disney, qui envoie une jeune fille au combat. Il faut saluer le roi du marketing enfantin américain, qui a sans doute pris la peine d’observer les fillettes pour voir qu’elles aussi aimaient j l’aventure. Ce n’est pas le cas des créateurs de jeux vidéo.

Ces jouets modernes n’échappent pas, en effet, à la goujaterie du mâle qui se sert d’abord du tout-nouveau tout-beau. Les premières consoles vidéo se sont appelées Game Boy. A juste titre, puisque le Game Boy tourne autour de l’affrontement et de la compétition, notions ty¬piquement masculines. Si girl avait rem¬placé boy, les garçons l’auraient boudé. Les filles, en revanche, ont l’habitude de se contenter de glaner quelques stra¬pontins dans la sphère masculine... en attendant qu’éventuellement on s’occu¬pe d’elles. Et ce moment arrive. Ces mes¬sieurs sont servis, le marché est à satu¬ration ; il faut donc l’élargir. A leur tour, les marketeurs du jeu vidéo se prennent la tête entre les mains pour imaginer des jeux pour filles. Et, là, on entre en terra incognita. Barbie a fait son CD-Rom, qui tourne autour des tenues vestimentaires. Personne ne se hasarde à attaquer la nymphette sur son propre terrain. Il, trouver autre chose. Face au vide, certains fabricants ont eu la merveilleuse idée de demander leur avis aux intéressées. Le résultat est encourageant - chez Playmobil notamment. Lancée sur le marché du jouet en 1974, la marque a attendu 1980 pour créer des jouets mixtes et 1981 pour s’intéresser vraiment à la deuxième moitié de l’humanité. Et elle s’est donné la peine de regarder cet¬te étrange cible.

Dans la pub, la caricature a seule droit de cité

« Filles et garçons n’ont pas la même façon de jouer, explique Véronique Retaux, res¬ponsable de la.communication de la marque. Les filles entrent dans le jeu par le quotidien, en reconstituant des scènes de la vie, souvent avec d’autres personnages féminins, la maman ou l’institutri¬ce. Les garçons identifient les bons et les méchants, et s’opposent à eux. Une fois qu’ils sont entrés dans le monde du jeu, les aventures s’enchaînent aussi rapidement pour les uns que pour les autres. » Fort de cette observation et persuadé que les filles ont la même soif d’aventure que les garçons, Playmobil a demandé à Ubi Soft de créer un CD-Rom pour filles. Comme son titre le laisse deviner, Laura et le secret du diamant fait vivre aux fillettes une aventure qui répond à leurs attentes : non violent, il demande réflexion et créativité, et ne les coince pas dans un parcours déterminé à l’avance.

A l’inverse, sur le front de la publicité, la caricature la plus outrancière a toujours droit de cité. Celle qui vise les enfants, et dont le petit écran nous gra¬tifie abondamment, est en pleine forme. Celle que les mômes voient sans qu’elle s’adresse forcément ou uniquement à eux n’est pas mal non plus. Deux types de produits sont particulièrement prolixes en stéréotypes : D’ d’abord, le petit goûter qui fait plaisir aux enfants parce qu’il est bon et aux mamans parce qu’il est bourré de vitamines ; ensuite, les produits ménagers d’où il ressort que lessiver, frotter, récu¬rer est la joie des femmes, leur raison de vivre. Ces deux types de produits ont pour point commun de n’être achetés que par la femme. Les publicitaires s’ins¬pirent d’enquêtes marketing lui donnant ce rôle glorieux. Mais ces enquêtes n’interrogent que des femmes. Le poncif femme-ménage-enfants tient lieu de postulat marketing.

Pour sortir du cercle vicieux, imposer des modèles d’en haut

Que répondraient les hommes si on leur demandait : préférez-vous un linge propre ou sale, qui sente bon ou pas ; voulez-vous que vos enfants mangent des produits pleins de vitamines ?... Mais on ne leur pose pas la question, donc la publicité les oublie. Le plus ennuyeux est qu’il y a une bonne raison pour que les publicitaires bornent leurs études marketing aux femmes. Pour conquérir un marché, il faut toucher le leader d’opinion. Et, en matière de ménage et d’enfants, le leader est une femme. Le serpent, alors, se mord la queue. Par la force réductrice du mar¬keting de masse, les microévolutions ef¬fectives, ici ou là, ne sont pas de petits ruisseaux qui formeront un jour une gran¬de rivière. Ces petits ruisseaux sont aus¬sitôt asséchés par le soleil publicitaire, qui ne brille que pour les leaders d’opinion -fussent-ils leaders en lessive.

La pub est loin d’être seule en cause. A chaque fois que la féminisation de la so¬ciété fait un pas en avant, les livres pour enfants, l’école, le jouet et les médias l’ignorent, présentant encore et toujours des modèles d’un autre temps. La sortie du cercle vicieux passe sans doute par l’imposition de modèles d’« en haut », avec la parité en politique par exemple. Une fois ces modèles symboliques en place, il faut espérer que les autres diffuseurs de modèles, ceux qui recourent sans s’en rendre compte à des schémas anciens, changeront d’attitude.

I.G.

Un écran publicitaire entre deux dessins animés. Premier spot : un poupon pleure, fait pipi, remue les lèvres. Une fillette le sort gentiment de son berceau, calme ses pleurs, le câline, change sa couche. Deuxiè¬me spot : des jouets téléguidés foncent dans une ambiance enjouée sur un fond musical dynamique. Deux garçons manœu¬vrent, font la course, rigolent, s’éclatent. Troisième spot : gros plan sur un or¬dinateur. C’est un garçon qui est aux commandes. Il joue, voyage, il est le héros de multiples aventures. Et qui vient le déranger dans sa conquête de l’espace ? L’empêcheuse de tourner en rond, sa mère, qui lui dit, avec un sourire gêné : « A table tout de même. » Quatrième spot : des fillettes découvrent avec bonheur les joies de la trousse à maquillage. Ambiance midinette. Joie et plaisir d’apprendre à être la plus belle pour aller danser. Cinquième spot : papa, qui conduit, et ma¬man, qui jette un regard tendre sur les enfants, ne sont pas mécontents d’avoir la paix dans la voi¬ture ; ils ont trouvé pour leurs enfants une ardoise magique parfaitement uti¬lisable en voiture. La ca¬méra s’éloigne des mains des enfants. C’est le petit garçon qui joue, sa sœur le regarde.

Pub pour les jouets : attention danger !

En regardant la pub, les enfants comprennent que lessiver, frotter, récurer est la raison de vivre des femmes.

Extrait du journal Marianne, aout 2007

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Sondage canadien relatif à l’homophobie

lundi 5 septembre 2005,

À l’occasion de la première Journée nationale de lutte contre l’homophobie le 4 juin 2003, la Fondation Émergence, initiatrice de cette journée, a dévoilé les résultats d’un sondage Léger Marketing concernant la perception des Québécois et des Québécoises sur l’homophobie. L’étude a été réalisée au moyen d’entrevues téléphoniques effectuées entre le 23 et le 27 avril 2003. Sa marge d’erreurs est de ± 3,4 %, 19 fois sur 20.

Malgré une importante évolution des mentalités, les baisers sur la bouche entre deux personnes de même sexe suscitent toujours un important malaise chez 60 % des personnes interrogées lorsqu’il s’agit de deux hommes, et 53 % dans le cas de deux femmes.

On se souviendra de la campagne de promotion de la Journée nationale de lutte contre l’homophobie dont les affiches montrent deux jeunes mariées s’embrassant sur la bouche ainsi que deux joueurs de hockey posant le même geste amoureux. Le sondage Léger Marketing s’est intéressé à cette situation. Les personnes interrogées avaient à se positionner quant à leur perception du fait qu’un joueur de hockey homosexuel puisse faire partie d’une équipe professionnelle. Elles ont été 61 % à répondre qu’il serait mal accepté au sein de son équipe, alors que 29 % ont répondu qu’il serait bien accepté. 10 % ont refusé de répondre à cette question.

Monsieur Laurent McCutcheon, président de la Fondation, a déclaré : « Nous ne sommes pas surpris des résultats du sondage Léger Marketing. Il permet d’affirmer, sur des bases incontestables, que l’homophobie demeure toujours présente et tenace dans la société québécoise. Une meilleure connaissance de l’homophobie est sans doute une arme efficace pour lui faire la lutte. Tous ne sont pas homophobes, et il ne s’agit surtout pas de taxer qui que ce soit de l’être. Toutefois, il faut que l’on prenne conscience de cette réalité et que l’on travaille à faire évoluer les mentalités ».

Les personnes interrogées ont aussi été invitées à se prononcer sur d’autres questions. Elles sont :

54 % à croire qu’un homme hétérosexuel serait plutôt mal à l’aise de subir un examen général par un médecin homosexuel, contre 35 % dans les cas d’une femme hétérosexuelle en situation comparable avec une médecin lesbienne.

30 % à être mal à l’aise à l’idée qu’un garçon fréquentant une école du niveau primaire ou secondaire ait un enseignant homosexuel, contre 69 % qui se disent à l’aise avec l’idée. Dans le cas d’une fille, les résultats sont sensiblement les mêmes.

majoritairement, à 68 % contre 27 %, les personnes interrogées disent n’avoir jamais été témoins d’attitudes hostiles envers les personnes homosexuelles.

Il est par ailleurs intéressant de comparer certains résultats avec ceux obtenus auprès des organismes issus des communautés gaie et lesbienne. Un questionnaire a été adressé à plus d’une centaine d’entre eux. Les 62 répondants disent tous avoir été témoins de violence psychologique envers des personnes homosexuelles, alors que 51 % ont été témoins de violence physique. Dans des proportions comparables, elles disent connaître des victimes de ces actes homophobes. Monsieur McCutcheon explique ainsi cette différence de résultats. « Ils ne sont pas étonnants puisque les personnes concernées sont, au premier chef, sensibilisées et attentives à ces situations, ce qui n’est pas le cas des personnes qui ne sont pas directement touchées par la problématique ».

En complément d’information, il importe de rappeler qu’en mars 2003, l’Association d’études canadiennes dévoilait le résultat d’une étude sur la tolérance des Canadiennes et des Canadiens menée par le groupe Environics. Les répondants devaient indiquer les principaux facteurs posant un problème pour la société canadienne. Selon leurs groupes d’âges, ils ont été de 72 % chez les jeunes à 56 % chez leurs aînés à considérer l’homophobie comme un problème de société.

Le président de la Fondation Émergence s’est dit fort encouragé par l’évolution de la société québécoise, qui est sans doute l’une des plus tolérantes au monde. « Au cours des dernières années, des pas de géant ont été franchis. Il nous faut maintenant passer de la tolérance à l’acceptation des réalités homosexuelles. Une société capable de faire une place à chacun et à chacune ne peut qu’être une société gagnante ».

Rappelons que la Fondation Émergence s’est donnée comme mission de travailler à l’inclusion des personnes homosexuelles dans la société. On trouvera les résultats complets du sondage sur le site Internet de la Journée nationale de lutte contre l’homophobie à l’adresse www.homophobie.org.

Source :http://www.alterheros.com/francais/...

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Sujet d’étude : Tintin est-il homosexuel ?

lundi 5 septembre 2005,

Le 10 janvier 2009, Tintin fête ses 80 ans. Il est né sous la plume du fameux Hergé dans le numéro 11 du Petit Vingtième, le supplément hebdomadaire du quotidien belge Le Vingtième Siècle.
On peut dire que l’intrépide reporter aura connu tous les honneurs. En effet, Steven Spielberg va lui consacrer une trilogie cinématographique très attendue, à l’orée de 2010. Un musée Hergé (dont l’architecte est Christian de Portzamparc) ouvrira ses portes en mai 2009, à Louvain-la-Neuve (Brabant wallon). Quant aux 24 albums, traduits dans cinquante langues, ils se sont d’ores et déjà vendus à plus de deux cents millions d’exemplaires…
En défintive, tout irait bien dans le meilleur des mondes si, dans un article du Times, un certain Matthew Parris ne ressortait la thèse selon laquelle Tintin est homosexuel. Et le débat s’ouvre de nouveau.

C’est la question du moment : Tintin est-il gay ? Ce célèbre héros de la bande dessinée belge, connu mondialement, a-t-il passé 80 ans dans le placard ? C’est un journaliste anglais qui a ouvert le débat.
A Londres, le très sérieux Times publie un article sous la plume de Matthew Parris. Titré "Bien sûr que Tintin est gay. Demandez à Milou", l’article sort du placard le héros d’Hergé. " Pour Matthew Parris, la fait que Tintin soit un androgyne éternellement jeune à la houpette blonde, flanqué de son toutou, qui partage la demeure d’un ancien marin et a pour amis un couple de moustachus à melons et une diva d’opéra et à qui on ne connaît aucune conquête féminine et aucune fiancée en fait un gay incontestable. "

Héros universel, les albums de Tintin ont été tous passés à la loupe, à la lumière des interrogations de la société. D’abord taxé tour à tour d’anticommunisme, de colonialisme, d’antisémitisme, de sexisme, le voici aujourd’hui soupçonné d’une homosexualité cachée.

En France, ce sont Le Figaro et France Info qui ont repris la théorie d’un Tintin gay. Ils se penchent sur la question en cet anniversaire.

Dans le Figaro, le psy Serge Tisseron parle "d’extrapolation illégitime" et de "récupération". Pour lui, la dimension sexuelle est totalement absente des aventures de Tintin. "Tintin est une créature dont le sexe n’est jamais défini", écrit-il en réfutant toute lecture gay de l’œuvre d’Hergé. Il ajoute pour étayer sa démonstration : "Je le rappelle, l’homosexualité, c’est le choix d’une pratique sexuelle explicite". Sauf que, précisément, cette définition est fort restrictive et que les silence d’Hervé sur toute forme sexualité de son héros peut alimenter le doute et les spéculations.
Sans doute est-ce pourquoi France Info consacrait ce 9 janvier un des ses débats à la question. La radio d’information rapporte aussi, à l’appui de la thèse d’un Tintin homosexuel, qu’interrogé à la fin de sa vie sur son travail, Hergé n’écarta pas cette hypothèse pour son héros.

Pour revenir aux théories de Matthew Parris, voici quelques uns de ses arguments qui prouveraient, selon lui, que Tintin est homosexuel :

Tintin est un jeune androgyne coiffé d’une houpette blonde ;
Tintin est supposé être un ancien Boy Scout ;
Tintin partage le manoir d’un ancien marin plus âgé que lui ;
Tintin est très proche d’un couple inséparable de moustachus en chapeaux melon (Dupond et Dupont) ;
Tintin a pour seule amie Bianca Castafiore une diva d’opéra ;
Tintin a toujours l’air d’avoir 16 ans... il ne fait pas son âge.
Tintin n’a pas de famille ( « Tintin ne parle jamais de ses parents ou de sa famille, comme s’il faisait un blocage sur l’existence même de son père et de sa mère », relève le journaliste. « Tous les psychologues le diront, c’est un trait fréquent chez les jeunes homosexuels. »)

Autant d’éléments qui flirtent aussi avec nombre de stéréotypes sur l’homosexualité, il faut le reconnaître. Le recours aux idées reçues et clichés faciles pour amorcer un début de thèse ne convainquent pas nécessairement. Mais cette question pourrait devenir un sérieux sujet d’étude comme nous l’avons déjà observé en matière cinématographique avec des études comme "the celluloid closet". Pour autant, que gagnerait-t-on d’un Tintin gay ? Un super héros auquel s’identifier ?

Article et vidéo sur le site de France Info

Article sur le site E-llico

Plus d’éléments sur la thèse de Tintin gay

Article issu de HomoEdu.com, 2000-2009

Source : Mabulle.com, lePost.fr, FranceInfo.fr, Le Figaro.fr, E-llico.com

Sylvie CROMER au Colloque " Filles, garçons : une même école ? " en 2009

mercredi 24 août 2011,

Sylvie Cromer 3 : Le subreptice renouvellement du sexisme dans les outils pédagogiques - Colloque "Filles, garçons : une même école ? ", organisé par la Direction de l’Egalité des Chances et l’Enseignement à Distance du Ministère de la Communauté française (Wallonie-Bruxelles), le 07.12.2009 à Bruxelles (Palais des Académies)

Pour en finir avec la honte

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S’accepter comme gai ou lesbienne : lutter contre la honte

mardi 5 septembre 2006,

LA THÉORIE DE LA HONTE SELON TOMKINS

Les trois réactions associées le plus souvent à la honte sont la peur, la détresse et la rage. La peur, qui se traduit fréquemment par l’anxiété, se manifeste dès que l’on appréhende la honte. La personne qui a eu honte craindra des situations similaires à celle où elle a connu ce sentiment. La détresse, quant à elle, peut se manifester par des pleurs. Les enfants et les adultes honteux réagissent souvent en commençant à pleurer : la simple intensité de la honte peut déclencher des larmes. Dans ce cas, l’entourage est généralement attentif aux pleurs et y réagit, mais la honte sous-jacente à ces pleurs peut demeurer inconnue ou méconnue. Lorsque la honte atteint son plus haut niveau, elle peut provoquer la colère ; ce sentiment a une fonction vitale d’autoprotection. À certains moments, la colère isole la personne qui éprouve ce sentiment, elle recouvre son moi mis à nu. La personne en colère refuse de communiquer, parce que son sentiment la porte à se replier sur elle-même et l’éloigne des autres. Par ailleurs, à d’autres moments, la personne enragée par la honte peut provoquer ou désirer une rencontre avec la source de son humiliation, sans autre motif que de se venger.

Enfin, la honte alimente la haine de soi et des autres. Elle se nourrit de stigmates et de tabous. Toute personne dénigrée ou humiliée en public est immédiatement stigmatisée. De plus, les gens ne souhaitent pas être associés à la personne humiliée. Pour éliminer le tabou relié à l’homosexualité, nous devons examiner les sources spécifiques de la honte chez les gais et lesbiennes.

LES SCENARIOS DE BILL RYAN

1er scénario

2e scénario

Tu es maintenant plus âgé ; tu as treize ans, et tu es presque un-e adolescent-e. Tout en toi change : ton visage, ton corps et même tes sentiments. Tu te sens différent-e de toutes les personnes que tu connais. Tu ne sembles pas intégré à ton milieu. L’as-tu déjà été ? Même la façon dont tu regardes les gens a changé. Tu te rends compte que tu fixes une personne qui te plaît, jusqu’à ce qu’elle s’en aperçoive soudainement. Alors, tu détournes ton regard, gêné d’avoir été surpris-e. Les autres jeunes ne semblent pas fixer les garçons/filles de la même façon que toi. Tu te sens très différent-e des autres. Quelque chose ne va pas ; tu ne veux pas qu’on le sache, mieux vaut te cacher. Pendant un cours de science, lorsque les élèves se sont rassemblés autour de la grande table, tu t’es collé-e contre cet-te autre étudiant-e qui t’attire tant. Mais quelqu’un s’en est aperçu et en a parlé. Par la suite, tu as dû affronter des sarcasmes : « Tu es un fif/une lesbienne ! Regardez la tapette/la femme aux femmes ». Tous les regards se sont soudainement portés sur toi ; tu aurais voulu rentrer sous terre et disparaître. Le monde tournait. Tu voulais te tirer de là, t’enfuir, te cacher, mais tu ne pouvais aller nulle part ; tu te sentais piégé.

3e scénario

source : http://www.alterheros.com/francais/...

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Table ronde - Obstacles à l’intégration du genre dans la formation des enseignants et outils de formation

samedi 3 décembre 2011,

LE DEBAT http://www.youtube.com/watch?v=K930nrHiNxA&feature=player_embedded

DES OUTILS DE FORMATIONS

A QUOI TU JOUES ?

http://egalitere.free.fr/fra/outils-pedagogiques/presentations-implicantes.htm

http://egalitere.free.fr/fra/outils-pedagogiques/index-op.htm

Les inégalités entre les femmes et les hommes, la mise en question des stéréotypes sexués sont des sujets très peu abordés et encore moins débattus lors de rencontres professionnelles. Ces thèmes sont encore connotés comme n’appartenant qu’à des discussions informelles ou à des prises de positions idéologiques. Aussi les premiers instants d’une rencontre sur ces thèmes doivent-ils à la fois introduire rapidement le sujet, puisque vécu au quotidien, et amener dans le même temps un peu de légèreté dans les échanges afin de construire une confiance mutuelle sur des questions qui touchent aussi à l’histoire personnelle des participant-es.

OUTILS ADEQUATIONS

Outils pour une éducation non sexiste Outils pour une éducation non sexiste

De la formation des adultes à la sensibilisation des plus jeunes, cette rubrique a pour vocation de rassembler des outils utiles au plus grand nombre d’acteurs : professionnel-les de la petite enfance et de l’animation, enseignant-es, formatrices et formateurs de formateurs, et aussi parents, bibliothécaires, libraires… Ainsi, outre les outils d’animation de groupe, davantage destinés à la classe, figurent également des bibliographies de littérature enfantine non sexiste, qui pourront guider les adultes désireux de partager leur goût pour la lecture. La présentation implicante est une situation pédagogique qui : elle interpelle les participant-es sur le fait que la question garçon/fille, homme/femme traverse chaque vie personnelle et professionnelle et se manifeste dans toutes les situations du quotidien. Elle donne à comprendre que chacun, chacune peut s’approprier légitimement cette question.

RECHERCHE ACTION

Recherche-Action-Formation « Éducation à la Parité à la Mixité et au Genre » Des filles et des garçons : différents certes, égaux certainement !

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Tentative de définition de l’homosexualité, une notion parfois très subjective.

lundi 11 juillet 2011,

Comment définir l’homosexualité ?

Une perception culturelle Contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, l’homosexualité ne répond à une définition ni simple, ni universelle".

Selon les cultures et les pays, ce terme désigne une réalité qui peut tout à fait être différente. Il convient, en fait, de distinguer entre les actes, d’un côté, l’amour et le désir de l’autre et, enfin, l’identité homosexuelle proprement dite. Les actes donc, d’abord : ils recouvrent toute une panoplie de comportements qu’on ne peut réduire à la simple caricature.

Ainsi, si en Europe ou aux États-Unis toute relation sexuelle, sous quelque forme que ce soit, entre deux personnes du même sexe appartient à cette catégorisation, dans un certain nombre de pays du Tiers Monde (et plus particulièrement dans le monde latin), seul celui qui adopte une position passive est considéré comme tel.

Le partenaire qui agit pendant la pénétration ne s’estimera pas et ne sera pas estimé comme homosexuel.

Autre illustration : l’action qui consiste, à l’adolescence, pour des jeunes garçons, à pratiquer des masturbations réciproques ou pour des jeunes filles à s’enlacer ou à s’embrasser n’est pas reconnue comme une forme d’homosexualité, mais plutôt comme une phase de découverte de son corps et du corps de ses pairs.

La pratique de la sodomie n’est pas, quant à elle, non plus un critère pertinent. Si tous les homosexuels ne s’adonnent pas à cet usage, 30 % des hommes et 24 % des femmes hétérosexuels reconnaissent s’y être adonnés.

Difficile définition

Si l’on se tourne à présent vers le désir, on constate là aussi une multitude de situations bien différentes l’une de l’autre. L’attirance entre deux êtres, quels qu’ils soient, ne passe pas forcément par l’acte sexuel.

Henri Tachan, dans l’une de ses chansons, affirme qu’entre l’amour et l’amitié, il y a juste un lit. Cela signifie-t-il qu’en dehors de cet espace, il y aurait convergence des sentiments ? Deux personnes du même sexe peuvent partager une grande partie de leur vie (loisirs, travail, passion...) dans une grande plénitude et une parfaite harmonie, sans jamais avoir de rapports sexuels. Pourtant, cette attirance intense réciproque peut ressembler à s’y méprendre à une relation de couple qui ne dit pas son nom.

Et puis, il y a ces activités qui mêlent les corps et les âmes dans une fraternité parfois bien troublante. S’il y a bien un sport qui n’est pas fait pour (es « pédés », c’est le rugby. Et pourtant, ces mêlées ouvertes, ces placages, ces douches prises en commun... Les frontières du désir sont donc bien moins nettes qu’on le pense, parfois. Enfin, il y a l’identité homosexuelle, cet aboutissement d’un processus qui fait qu’on se reconnaît comme tel et qu’on en assume les conséquences, avec d’ailleurs ou non une inscription dans la communauté gay. Mais, combien d’homosexuels qui s’ignorent ou refusent de sortir de la clandestinité, se retrouvent marié(e)s et pères (mères) de famille, nourrissant des fantasmes secrets qui les remplissent de honte (de ne pouvoir s’en débarrasser) ou de souffrance (de ne pouvoir les assouvir).

On mesure donc l’extrême difficulté à donner une définition précise. Cela tient beaucoup à la diversité et la richesse de l’être humain, qui se laisse difficilement enfermer dans une catégorisation étroite qui se voudrait généraliste et universelle.

Comprendre l’homosexualité - Des clés, des conseils, pour les homosexuels, leurs familles, leurs thérapeutes. Marina Castaneda, Robert Lafont.

L’homosexualité est le désir, l’amour, l’attirance ou les relations sexuelles entre personnes de même sexe, selon une perspective comportementaliste ou empirique. C’est également un goût, une orientation sexuelle, selon une perspective psychologique ou sociologique. L’homosexualité fait partie de la sexualité humaine, mais on trouve également des comportements homosexuels chez de nombreux animaux.

Dans l’Occident moderne, s’est établie une nomenclature pour définir les orientations sexuelles. Par exemple, une femme lesbienne ou un homme gay sont exclusivement attirés par des personnes de même sexe1, alors qu’un homme bisexuel ou une femme bisexuelle sont attirés, à des degrés divers, par des personnes des deux sexes1. Aujourd’hui, ces personnes sont parfois regroupées sous l’appellation de communauté LGBT (qui comprend également les hommes et les femmes transgenre).

Selon les époques et les cultures, l’homosexualité est plus ou moins acceptée ou réprimée dans ses différentes incarnations. Au début du XXIe siècle, la tendance, dans les sociétés occidentales, est à l’acceptation et, dans certains pays, à l’établissement d’un statut légal (union civile ou mariage entre personnes de même sexe), statut revendiqué dès la fin du XIXe siècle. Toutefois, 88 pays (principalement en Afrique et au Moyen-Orient) condamnent encore les auteurs d’actes homosexuels à des peines plus ou moins importantes, allant jusqu’à l’emprisonnement à perpétuité ou à la peine de mort.

Lire la suite : http://fr.wikipedia.org/wiki/Homose...

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Terminologie canonique

jeudi 3 mai 2007,

L’orientation sexuelle est définie en fonction du sexe des personnes (hommes, femmes ou les deux) pour lesquelles nous éprouvons de l’affection et de l’attirance tant physique qu’émotionnelle. Elle constitue une partie importante de notre identité personnelle. Cela influence la perception que nous avons de nous-mêmes et celle que les autres ont de nous.

L’identité sexuelle ou de genre est la reconnaissance, par l’individu lui-même, de la possession d’attributs physiques, psychologiques ou symboliques mâles ou femelles. C’est le sentiment d’appartenir au sexe masculin ou au sexe féminin.

Hétérosexuel-le : désigne une personne qui éprouve de l’affection et de l’attirance, tant émotionnelle que physique, pour les personnes de sexe différent.

Homosexuel-le : désigne une personne qui éprouve de l’affection et de l’attirance, tant émotionnelle que physique, pour les personnes du même sexe.

Bisexuel-le : désigne une personne qui éprouve de l’affection et de l’attirance, tant émotionnelle que physique, pour les personnes des deux sexes.

Gai : désigne un homme qui éprouve de l’affection et de l’attirance, tant émotionnelle que physique, pour les hommes.

Lesbienne : désigne une femme qui éprouve de l’affection et de l’attirance, tant émotionnelle que physique, pour les femmes.

L’hétérosexisme est la promotion de la supériorité de l’hétérosexualité comme modèle relationnel par les institutions sociales. Les discours et les pratiques hétérosexistes créent l’illusion que tout le monde est hétérosexuel en occultant la diversité réelle des orientations sexuelles. L’hétérosexisme présume qu’il est plus normal ou acceptable d’être hétérosexuel que d’être gai, lesbienne ou bisexuel-le. Comme le racisme, le sexisme ou les autres formes d’oppression, l’hétérosexisme accorde des privilèges au groupe dominant (les hétérosexuels) et tend à priver les minorités sexuelles des droits humains les plus fondamentaux.

L’homophobie renvoie au sentiment de peur exprimé envers les personnes homosexuelles et plus largement, envers les personnes dont l’apparence ou le comportement déroge aux canons de la féminité ou de la virilité. Le mépris, le dégoût, les préjugés et la haine des homosexuels naissent de cette peur. L’homophobie est en quelque sorte la réaction de rejet qu’entraîne cette peur des rapports sensibles entre hommes ou entre femmes, qu’ils soient sexuels ou non.

« Coming out » : divulgation de son homosexualité.

Allosexuel est un néologisme qui se veut un mot unificateur pour la diversité sexuelle. Il inclut toute personne éprouvant des attirances sexuelles et étant confrontée à celles-ci, à de la discrimination ou à des questionnements face à leur orientation sexuelle / identité de genre. Ainsi, il regroupe entre autres, les gais, lesbiennes, bisexuel(le)s, transsexuel(le)s, transgenres, personnes en questionnement et leurs allié(s)s. Ce terme a été inventé par le regroupement REJAQ (Regroupement d’Entraide de la Jeunesse Allosexuelle du Québec) afin de créer un mot unificateur, qui convient à tous les organismes, projets d’organismes et associations étudiantes et qui n’oublie personne. De plus en plus utilisé auprès des groupes jeunesse au Québec, ce néologisme est désormais reconnu par l’Office national québécois de la langue française. De ce mot découle aussi les néologismes : allosexualité, allophobie, et alloparentalité.

Le terme « homophobie » signifie essentiellement peur des homosexuels ou aversion pour les gais et les lesbiennes. Mais notre définition de travail va beaucoup plus loin l’homophobie se manifeste par une aversion active, qui se traduit en violence physique et verbale. Elle couvre toute une gamme de gestes et d’attitudes : les insultes ; les épithètes ou les remarques dirigées contre les gais ou les lesbiennes ; le fait de ne pas vouloir contrer publiquement une remarque homophobe, par crainte d’être identifié avec les gais ou les lesbiennes ; éviter de mentionner à des amis sa participation à un mouvement de défense des droits des gais de peur de passer pour un gai ou une lesbienne ; éprouver de la répulsion pour les manifestations publiques d’affection entre gais ou lesbiennes, mais accepter les mêmes manifestations d’affection entre des hétérosexuels ; Dans ses pires manifestations, l’homophobie a conduit à des attaques physiques, qu’on désigne communément en anglais par le terme de « gay-bashing » (violence contre les gais). Pour de nombreux gais et lesbiennes, la peur de l’homophobie est tout aussi omniprésente que l’anxiété qu’éprouve une femme quant à la possibilité de harcèlement sexuel ou de viol. Elle peut limiter les choix de carrière, les possibilités d’action, les promotions, les relations sociales, la santé émotionnelle, le bien-être physique ou même la jouissance des droits fondamentaux de la personne. L’homophobie renvoie aux attitudes individuelles négatives et aux préjugés personnels. Le terme lui-même indique que ce n’est pas l’homosexualité qui fait problème. Le problème, ce sont les préjugés et la peur, qui peuvent s’amplifier jusqu’à la haine envers les gais et les lesbiennes. Littéralement, homophobie veut dire « peur du même ». Ce terme vient de la psychologie, où il était utilisé pour désigner les personnes qui paraissaient avoir une « crainte irrationnelle » de l’homosexualité chez eux-mêmes et chez les autres. Aujourd’hui, beaucoup de gens utilisent le terme pour désigner les préjugés « anti-gais » et « anti-lesbiens ». Les injures verbales homophobes sont très répandues. Dès l’école primaire, les enfants utilisent des termes comme « tapette » pour ridiculiser les autres. Ils deviennent homophobes bien avant de comprendre ce qu’ils craignent. Ils apprennent que le fait de dire : « T’es un fifi ou quoi ? » est la façon la plus rapide de forcer un garçon à se lancer dans des exploits auto-destructeurs. Les injures verbales ont des effets dévastateurs sur les jeunes qui se sentent des tendances homosexuelles. Pour ceux et celles qui ne sont pas gais ou lesbiennes, ces injures renforcent l’hostilité contre les homosexuels. Elles forcent tous les jeunes à adopter des comportements stricts en matière de rôles sexuels afin d’éviter le ridicule. Il est essentiel de s’élever de façon assurée contre toute forme d’injure verbale, y compris les plaisanteries. Les mots sont très puissants.

Identité Sexuelle :

C’est la reconnaissance de la possession d’attributs physiques, psychologiques ou symboliques mâles ou femelles. En d’autres mots c’est le sentiment d’appartenir au sexe masculin ou féminin. Exemple : Film « Ma vie en rose ».

Orientation Sexuelle :

L’attrait érotique et affectif ressenti envers des personnes de l’un ou l’autre des sexes.

Préférences Sexuelles : Précisent l’orientation en ce qui a trait aux pratiques sexuelles. Les caractéristiques physiques, psychologiques et relationnelles de ses partenaires (taille, couleur des cheveux, personnalités, etc …).

Rôles Sexuels :

Conception que l’on se fait des comportements qu’un homme et qu’une femme doivent avoir pour répondre notamment aux exigences sociales. Façon de faire, d’agir. Anciennement le rôle de la femme : soumise, faible, à la maison, ne pouvait se refuser à son mari, etc… Le rôle de l’homme : pourvoyeur, mâle, dominant, etc…

Notes 1 Santé Canada (1998). 2 Dorais et Sansfaçon (1996). 3 Demczuk (1998). 4 Demczuk (1998) et Welzer-Lang (1994).

Bibliographie :

DORAIS, M., et D. SANSFAÇON. « À propos de l’orientation sexuelle », Le Petit magazine de la formation personnelle et sociale, vol. 4, no 5, 1996, p. 1-6. DEMCZUK, I. « Introduction », Des droits à reconnaître : les lesbiennes face à la discrimination, Montréal, Éditions du remue-ménage, 1998. SANTÉ CANADA. À la recherche de son identité sexuelle : faire les premiers pas. Ottawa, Gouvernement du Canada, mai 1998, p. 4-5. WELZER-LANG, D. « L’homophobie : la face cachée du masculin », in. D. Welzer-Lang, et al. (sous la dir. de), La peur de l’autre en soi : du sexisme à l’homophobie. Montréal, VLB éditeur, 1994.

Définitions d’après la Direction de la Santé Publique de Montréal-Centre

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

TRENTE GLORIEUSES, ANNEES DE GLOIRE MILITANTE

Trente glorieuses

lundi 5 septembre 2005,

Trente glorieuses !

Avant 1969, le chemin d’une certaine “sortie du placard” avaient déjà été tracé par des écrivains (par exemple Proust avec son Sodome et Gomorrhe publié en 1922 et son baron de Charlus, Gide avec Corydon, ou encore Genet...), une “socialibilité homosexuelle” des années 20 avec les bals comme celui du Magic City, les salons littéraire où se pressaient artistes lesbiennes et “invertis”, des libres penseurs, des organisations “homophiles” (Arcadie en France, la Mattachine Society aux Etats-Unis,..) et le célèbre Institut pour la connaissance sexuelle du docteur Magnus Hirschfeld crée en 1919 à Berlin...
Par ailleurs, des évènements discriminants, telle la chasse aux sorcières dont furent victimes les homosexuels engagés par l’armée américaine pendant la seconde guerre mondiale ainsi que 5000 à 10 000 homosexuels frappés du triangle rose déportés puis brûlés dans les camps de concentration nazis... révélèrent l’étendue de l’oppression et firent progressivement prendre conscience d’une identité homosexuelle formant un groupe minoritaire et menacé.
Cependant avec les émeutes de Stonewall, ce fut comme l’avènement des trente glorieuses de revendications homosexuelles et d’octroi d’un certain nombre de droits nouveaux.
Glorieuses furent ces années au regard d’une nouvelle militance dérangeante car au nez et à la barbe du conformisme ambiant, des traditionalistes, des intolérants, des censeurs de tous poils : vice bourgeois chez les “pauvres” ; maladie à soigner chez les “riches”. Vice, perversion ou névrose ? Au mieux, cette différence est tolérable à condition qu’elle soit cachée. Au pire, l’homosexualité est une “fléau social” qu’il convient d’éradiquer. Ou encore un “ blocage au stade infantile” de l’évolution sexuelle pour les psys. La société française regarde alors l’homosexualité comme un “douloureux problème”, et le regard porté par des homosexuels sur eux-même ne diffère guère.
Glorieuses furent l’apparition sur le pavé parisien des Gazolines, un groupe de travestis qui investirent gaiment les défilés syndicaux des 1er Mai, puis les réunions houleuses dans les amphis des Beaux Arts à la grande époque du FHAR parisien dont le programme était “libido et révolution”. Le Front Homosexuel d’Action Révolutionnaire, d’esprit complètement soixante-huitard voulait réinventer le désir, les sexualités, les relations interindividuelles et ainsi changer la vie. Des féministes, des lesbiennes, des homosexuels (on ne disait pas encore gai à l’époque) participèrent à de nombreux débats où les homosexuel,le,s adoptèrent une attitude plus offensive, que dans les discrets et très respectables et respectueux regroupements du club Arcadie de Baudry. Tou commença chez Ménie Grégoire sur la station de radio RTL. L’animatrice vedette présentait une émission dont le thème nous paraît de nos jours fort provocateur : “l’homosexualité, ce douloureux problème”. Là, ses invités passaient aux aveux sur ce qu’un responsable communiste allait traiter de “vice bourgeois” quelques années plus tard. Et Ménie Grégoire, en principe libérale qui lâchait : “Imaginons que l’homosexualité devienne un modèle social, eh bien, nous ne serions très vite pas reproduits... Il y a tout de même une négation de la vie dans l’homosexualité ; je crois que l’on peut répondre cela sans blesser personne... C’est tout de même pas un bien d’être homosexuel...” Elle ajouta même, à une question d’une homosexuelle dans la salle : “Vous savez bien que les femmes heureuses sont celles qui ont rencontré des hommes qui les ont satisfaites, évidemment”(1).
Il n’en faudra guère plus, après les paroles de l’abbé Guinchat qui rapportait qu’il accueillait beaucoup d’homosexuels venant parler de leur souffrance à laquelle on ne peut être insensible, pour que les militantes homosexuelles Françoise d’Eaubonne, Marie-Jo Bonnet, Anne-Marie Fauré, Christine Delphy, Catherine Deudon et quelques garçons alliés comme Philippe Guy, Pierre Hahn et Laurent Dispot hurlent : “ Ne parlez plus de votre souffrance !” Le groupe d’activiste se justifiera dans un communiqué : “Les homosexuels en ont marre d’être un douloureux problème”. Les combats homosexuels et féministes se mêlèrent dans les réunions du jeudi soir aux Beaux-Arts et dans le prolongement écrit que Sartre offrit au FHAR avec le journal révolutionnaire “TOUT”. Le FHAR revisita le langage en créant un nouveau vocabulaire,revisita les expressions ; mais surtout libéra la parole homosexuelle.
Le FHAR fut déclencheur d’une nouvelle prise de parole homosexuelle jusqu’alors confisquée ou reléguée dans les lieux fermés et les clubs privés. Marc Roy rapporta dans un article du Gai Pied d’avril 1981 intitulé “Fhar, le coup d’éclat” : “ L’image qui venait à l’esprit était celle des clubs pendant la Révolution de 1789, avec les prises de bec entre les grandes gueules et dans les tribunes les tricoteuses qui intervenaient entre deux mailles... De quoi parlait-on ? De tout ce qui concernait les revendications et le vécu homo, interventions théoriques des ténors et des divas, mais aussi morceaux de vie jetés, sacs vidés, dans un grand silence”(2). Chacun put se raconter, prendre existence avec ce qu’il était vraiment. La parole se démultiplia. Le verrou sauta. Pour la première fois en France, nous pouvons dire que du lien social pour les homosexuel,le,s se fonda et se développa...
C’est le 1er Mai 1972 que les gazolines firent leur apparition sur le pavé parisien au milieu du traditionnel cortège syndical à la recherche de l’improbable plage, les parasols sous le bras, habillées de manteaux en éponge. Le ton fut donné avec l’invention d’Hélène Hazera “Prolétaires de tous les pays, caressez-vous !”. La démarche joliment scandaleuse à cette époque semble bien sage à l’heure des fredaines de Monica et Bill décrites sur toutes les autoroutes de l’Internet. Si aucun projet politique n’émergea du FHAR, il fut porteur d’un souffle, celui de trente ans de militance homosexuelle, d’une nouvelle homo-socialité naissante. L’homosexualité reléguée à la sphère privée, à l’alcôve, au mépris (lié au sexe en général), obtint son droit de cité. Cette sexualité considérée comme honteuse se met en scène sur l’agora publique. Elle tente de conquérir une citoyenneté déniée. Le FHAR obligea des individus, des partis politiques à prendre position sur la question homosexuelle, à se confronter à l’évolution des moeurs. Cependant au début de la décennie 1970, l’homosexualité demeure une épreuve. Frédéric Martel écrit : “Ce faisant, une partition militante a été rédigée sur une gamme connue (la lutte des classes) cisaillée d’heureuses fausses notes (le désir, la parole)” (3). Guy Hocquenghem devint à la même époque la figure emblématique de la libération gay en France. Le mouvement des femmes accompagna, consolida, puis s’écarta vite du FHAR phallocentriste.
Le MLF naquit aussi par une action spectaculaire sous l’Arc de Triomphe à Paris. Monique (Wittig), Christiane (Rochefort), Cathy, Christine (Delphy), Anne, Emmanuelle, Frédérique, Janine veulent commémorer à leur façon le 50e anniversaire du suffrage féminin aux USA. Elles surgissèrent accompagnées de quelques micros et caméras déroulant sous le regard ahuri de gardiens de la paix le fanion : “Un homme sur deux est une femme”, “il y a encore plus inconnu encore que le soldat : sa femme”. Le MLF dénonçait l’inégalité sociale entre les sexes et démontra que la femme n’était définie que par rapport à l’homme. Les luttes des homosexuels et des femmes se rejoignent dans le discours de l’américain Huey Newton du Black Panther Party pour lequel leur oppression est commune et exige alliance (voir ci-contre). Pour Antoinette Fouque, le mouvement des femmes est intrinsèquement “homosexué”, tout en étant hostile à la visibilité lesbienne en son sein. Monique Wittig se démarquera rapidement de sa consoeur en déclarera que “l’ennemi principal n’est pas la masculinité, mais le patriarcat”. Le machisme récurrent de certains gays, la position uniquement sexuée du mâle homosexuel, l’impossibilité pour les gays de mener une critique sur les rôles sexuels précipiteront le divorce entre le MLF et le FHAR, laissant les lesbiennes sans organe fort de revendication et de visibilité ; elle-mêmes doublement brimées et discriminées comme femmes et comme homosexuelles.
En Janvier 1975, la télé aborda très officiellement la question homosexuelle aux Dossiers de l’Ecran avec pour invité Jean-Louis Bory, Yves Navarre et Roger Peyrefitte. On retiendra de cette émission qu’on ne naît pas homosexuel ; Bory, reprenant la maxime de Simone de Beauvoir (in “Comment nous appelez-vous déjà ?”) : “ On ne naît pas homosexuel. On le devient. Il n’y a d’innéité à la pédale”. Le mouvement de libération gay se poursuivit avec la multiplication des groupes de libération homosexuelle (GLH) sur tout l’hexagone. Ils développeront la théorie du “coming out” ou de l’aveu sans culpabilité, ni sentiment de honte. L’interlocuteur privilégié du début des années 80 sera le CUARH (Comité d’Urgence Anti-Repression Homosexuelle) . Une coordination d’associations homosexuelles lancée dans la dynamique de la première université d’été homosexuelle de Juillet 1979 à Marseille. Le CUARH choisit une logique politique de dialoque avec les partis et les syndicats plutôt qu’une logique d’opposition. Mixte, le CUARH entretient des relations avec le mouvement des Femmes et dénonce la répression des homos, polarise sur les discriminations, il milite EN FAVEUR DE LA RECONNAISSANCE PUBLIQUE DU FAIT HOMOSEXUEL dans un esprit pragmatique. Il mène un lobbying actif qui se poursuivra sous les premières années Mitterrand ; et qui deviendront autant d’enseignements sur l’art du bien militer, c’est-à-dire revendiquer, politiser, médiatisé... et savoir maintenir les discussions tendues.
Le 27 juillet 1982, un an après la victoire de François Mitterrand, Robert Badinter présenta un texte abrogeant les dernières discriminations entre hétérosexuels et homosexuels...
Glorieux fut l’avènement d’une presse homosexuelle régulière avec le lancement du Gai Pied en janvier 1979, puis la radio Fréquence Gaie en 1982, du groupe ILLICO en 1988, et d’autres publications régionales (Ibiza News, Le chevalier à la Rose, ...). Parallèlement se développe le business gay avec la multiplication des bars et entreprises de service pour gais et lesbiennes. Une époque de fête bat son plein dans l’insouciance. Une fête de tous les désirs soudainement troublée par l’affaire du “Cancer gay”. Le militantisme des années soixante-dix sombra avec l’épidémie, incapable de comprendre la tragédie... - Glorieuse fut cependant la réaction responsable des volontaires homosexuels. C’est au bar Le Duplex à Paris que les nouveaux militants homosexuels tentèrent de rebâtir une communauté de solidarité et de lutte gaie. Le militantisme renaît autour d’individus ayant une souffrance commune, un ennemi commun, une volonté commune d’en finir avec le virus, ses morts, ses exclusions, ses injustices... et la vindicte et le rejet qui reprennent vigueur. Les nouveaux acteurs sociaux, qui relevèrent le défi de la prévention Sida et de l’aide aux malades face à l’immobilisme (du moins dans les premiers temps) des pouvoirs publics ou devant le manque permanent d’investissement en terme financiers et humains obtinrent un réel et mérité crédit. Les associations de lutte contre le sida dont la communauté homosexuelle fut le support gagnèrent en estime publique, ainsi que les homosexuels montrèrent un engagement massif, solidaire et efficace avec un sens de la responsabilité reconnu.De tardives campagnes de prévention contre le sida abordèrent clairement la sexualité et les sexualités auprès du grand public. Si certaines furent censurées, d’autres portèrent une nouvelle parole sur la sexualité, sujet généralement tabou dans les familles françaises. Une parole sur la sexualité ébrécha le pudique silence social, et souligna toutes les méconnaissances, notamment au sujet des sexualités autres,dont la visibilité ne fut pas suffisante par manque de courage des pouvoirs publics. Un nouveau savoir sur les pratiques sexuelles et les sexualités se développa ainsi que l’émergence de recherches universitaires concernant ces sujets... et des nouvelles structures d’écoute et d’information téléphonique comme la ligne Azur qui offre un espace de réflexion quant au désir, à la sexualité, à l’orientation sexuelle, en complément des lignes de Sida Info Service et d’Ecoute Gaie, pionnière, en la matière.
Glorieuse fut la création d’un centre gai et lesbien à Paris. .Au début des années 1990 ; la demande identitaire fut très forte, le besoin communautaire pour tenter de “s’en sortir” donne un lieu : le CGL ou Centre Gai et Lesbien de Paris, La LGP de Paris (Lesbian & Gay Pride, une marque déposée à la propriété industrielle). En province se développent aussi de semblables structures (à Nantes, Montpellier, Lille, Marseille, Lyon...).
Les défilés des Lesbian & Gay Pride attirèrent chaque mois de Juin davantage de personnes qui dansent au son de la techno hurlante, dans la joie d’une affirmation publique nouvelle de soi et la détermination d’agir avec des revendications criées haut et fort. Un nouvel essor associatif apparaîtra dans la foulée. Chez les beurs, les blacks, les étudiants, les profs,etc... Des associations de loisir aussi (sport, photo, théâtre, randonnée, culture, etc... entre gais et lesbiennes). Le désir parental et l’APGL (asso des parents et futurs parents gays et lesbiennes) explosent.
L’homosexualité se révèlent en la fin des années 90 compatible avec la parentalité. Des familles homoparentales fleurissent discrètement un peu partout. Cette nouvelle réalité accompagne l’essor des couples homosexuelles stabilisés après l’hécatombe du sida. Les individus préférant plutôt davantage la sécurité au vagabondage sexuel. Une alternative aux réseaux commerciaux pour que se développe aussi une homosocialisation médiatisée par plusieurs salons du même nom présentant ainsi que les homos ne sont pas que seulement sexuels, qu’ils ne réduisent pas seulement au sexe, à leur sexualité... Ils sont aussi des photographes avertis, des chanteurs formidables, des comédiens talentueux, des voyageurs invétérés, des avant-gardistes de la mode mais également de la technologie en cybernautes avertis, des écrivains passionnants, des artistes aux œuvres incomparables en plus d’être des amants...ou des amantes passionnées. Si certains doutent d’une culture homosexuelle, il apparaît cependant une société homo ou une “homo-socialité” qui crée, qui invente, qui réfléchit, qui réinvente, la vie et l’amour, le quotidien et les relations, la militance et la politique... bien loin des préjugés et des stéréotypes convenus que véhiculent toujours les médias. Et il existe également nous autres, enseignant,e,s homosexuel,le,s qui tentons de réinventer les manuels et programmes scolaires en incluant à bon escient les questions homo-sexuelles..
Nous comptons désormais dans nos rangs des homosexuel,le,s pédagogues, des homo-chercheurs en sciences de l’éducation qui conçoivent des leçons ou des stratégies éducatives de la maternelle à l’université, en réponse aux évolutions actuelles de la société, aux besoins des individus qui éprouvent du désir homosexuel, aux attentes des familles concernées par l’homosexualité d’un ou d’une de leur membre, aux incertitudes des familles homoparentales.... Ce second souffle de la militance homosexuelle d’emblée placé dans la revendication citoyenne avec le Collectif pour le Contrat d’Union Civile et Sociale ou la revendication de la totale égalité des droits pour les homos avec l’institution du mariage gay sont autant de contre feux devant une homosexualité de plus en plus évoquée dans les médias, à la télévision, les romans ou œuvres cinématographiques pour grand public, mais à grand renfort de sensationnel, de vues tronquées, de caricaturisme de bas étage flattant toujours mine de rien lus plus vifs instincts homophobes et sexistes.
La société française a beaucoup évolué en matière de mœurs. Des lois garantissant davantage de libertés ont été votées, les mentalités ont quelque peu changé, les normes sociales continuent de se transformer.Nous avons vu ainsi promulguer des lois sur la contraception, sur l’avortement, puis contre la pénalisation et la discrimination de l’homosexualité. Simultanément, une nouvelle liberté sexuelle s’est affichée, la publicité a commencé à déshabiller après les femmes, les corps des hommes, la masculinité s’est quelque peu féminisé, le droit des femmes à progressé.
Néanmoins, les mêmes stéréotypes, les mêmes préjugés, les mêmes opinions négatives défont toute honnête reconnaissance sociale par des honnêtes gens du prochain 21e siècle. Ils font violence à la réalité quotidienne de millions de femmes et hommes homosexuels. Ils font opprobre perpétuelle plus masquée et rampante qu’auparavant mais aussi meurtrière par les blessures qu’elle peut provoquer. Ils font des homos des éternels marginaux et des lesbiennes des personnages de papier qui n’existent pas sinon dans les films pornographiques hétéropatriarcaux. La richesse des sensibilités des homos n’en font ni des “folles du régiment”, ni des “machos man” tout bardé de cuir... même si certains se complaisent dans ces jeux de miroir.

By André Guy ; 2005

Dé-ranger le genre et ouvrir le champ des possibles

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Trouble dans le genre

jeudi 20 mars 2008,

BUTLER Judith

Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion

Préface d’Éric Fassin, traduction de Cynthia Kraus La Découverte, 2005.

Publié en 1990 aux États-Unis puis traduit en français en 2005, Trouble dans le genre, de Judith Butler, vient malheureusement conforter la vieille rumeur selon laquelle tout ce qui naît aux États-Unis (dans le domaine social, politique, culturel, économique...) finit par se réaliser en Europe dix ans après et par arriver en France cinq ans plus tard ! Les États-Unis seraient-ils une boule de cristal de nos destinées ? le « think-tank » philosophique qui éclaire par sa pensée et sa pratique notre nouvelle cartographie sociétale ? En tout cas, ce livre donne l’occasion de rappeler que la France a refusé, à un moment où émergeaient pourtant des problématiques articulant le sexe, le genre et le désir (à travers le Pacs, l’homoparentalité, etc.), d’entamer une réflexion philosophique approfondie sur les notions de genre et de sexe et de les extraire de leur carcan idéologique et institutionnel. Cela est d’autant plus paradoxal que la pensée de Judith Butler vient boire à la source de ce qu’on appelle la French theory. Même si ce mouvement est avant tout une construction américaine, il s’inspire abondamment des travaux de Claude Lévi-Srauss, Michel Foucault, Jacques Lacan, Julia Kristeva et Monique Wittig. Bien qu’il se focalise sur les traditions sociologique et anthropologique anglo-américaines des études de genre, ce livre offre un melting-pot conceptuel et intellectuel qui permet à des auteurs de correspondre subtilement et de faire l’objet d’une critique riche et novatrice. Il souffrirait donc d’un double handicap (trop américain pour les Européens, trop eurocentriste pour les Américains) qui pourtant fait sa force de conviction et d’intérêt. En effet, la pensée de Judith Butler se veut circulaire, omnidirectionnelle, opérant des allers et retours constants entre les différentes approches de réflexion sur le genre, l’auteure se plaçant elle-même au centre de ce jeu complexe et vertigineux de miroirs de pensées. L’ouvrage n’est pas tant déroutant par son style que par cet effort continuel qu’il demande au lecteur pour suivre ces confrontations conceptuelles aboutissant à une pensée déconstructrice. C’est au prix de cet effort que l’on perçoit l’émergence des mouvements de pensée qui parcourent le livre (queer theory, French feminism cultural studies, cultural left, post-structuralisme, théorie critique) et la démarche de Butler en tant qu’étude de « pensée comparée du genre » pour l’émergence d’une autre pensée, subversive.

Elle peut se résumer en quelques idées phares qui tracent les grandes lignes du projet de Judith Butler :

désolidariser la notion de genre du couple féminin/masculin ; mettre à nu le jeu des normes derrière l’apparence de la nature ;
revisiter la notion de genre dans son rapport à la sexualité ;
proposer des approches subversives dans les fragilités de la matrice hétérosexuelle, hégémonique et hiérarchisée ; montrer que le genre comme le sexe résultent du processus de construction ;
prouver que le genre est performatif (il prend forme par le fait même d’être énoncé et mis en pratique, joué) ;
s’appuyer sur la généalogie critique (propre à Michel Foucault) et la déconstruction (propre à Jacques Derrida) pour conceptualiser la démarche ;
refuser toute identité stable et avancer l’idée que la notion de genre est trouble et génère un trouble dans le genre ;
s’éloigner d’un communautarisme identitaire afin de remettre en cause la matrice hétérosexuelle en la dénaturalisant.

Le tricot intellectuel est construit de mailles qui dépendent les unes des autres. En tirer une, c’est amener tout le livre à soi. L’approche de l’auteure est complexe car elle refuse de s’inscrire dans des normes de pensées construites et dominantes.

On pourrait dire que Judith Butler cherche à faire vaciller le genre : créer un autre ordre qui bouleverse la structure, dé-ranger en créant du trouble, se refuser au pouvoir de l’ordre assigné, détourner le genre de son droit chemin. S’agit-il pour elle de créer les conditions nécessaires à une révolution du genre ? Le fondement du livre repose sur le fait que la cohabitation complexe du genre et de la sexualité est génératrice de trouble. À cela s’ajoute le fait que le sexe lui-même serait aussi une fabrique.
La pensée de Judith Butler est politique, engagée (...) le genre est aussi une manière de signifier des rapports de pouvoir dont il faut se jouer pour mieux les démonter. La drag queen est significative de cette notion de jeu, de parodie et de performativité. Bien qu’elle ne reflète pas la féminité normative, elle se situe, par sa performance, sur un pied d’égalité avec toute femme, réduisant ainsi notre vision binaire des genres à des phénomènes de construction. Le corps « genré » est performatif dans le sens où il n’y a pas de statut ontologique indépendamment des différents actes qui constituent sa réalité. La « drag » trouble le modèle expressif du genre et remet en cause l’idée qu’il y aurait une vraie sexualité de genre. Elle joue sur la dissonance entre l’être et le paraître, le sexe et le genre de la performance, et parodie l’idée qu’il y aurait de « vraies femmes » et de « vrais hommes » : « Si la vérité intérieure du genre est une fabrication et si l’idée qu’il y aurait un vrai genre est un fantasme construit et inscrit à la surface des corps, alors il semble que les genres ne peuvent être ni vrais ni faux, mais produits comme les effets de vérité d’un discours de l’identité première et stable. »

Judith Butler s’ingénie donc à produire, à déconstruire, à dénaturaliser les identités sexuelles et de genre, et à perturber les mécanismes de production. À travers cette tentative d’ouvrir tous les champs du possible, elle oblige parfois le lecteur à abandonner des modes de pensée archaïques et névrotiques. Ainsi la force essentielle de ce livre repose-t-elle sur sa capacité à réévaluer notre propre perception du moi et la manière dont elle est construite.

Les deux objectifs du livre consistent d’une part à s’interroger sur la critique d’une présomption d’hétérosexualité (elle s’attaque au dogme central de la pensée de la différence sexuelle qu’est à ses yeux l’hétérosexisme), et d’autre part à fragiliser les présupposés sur les limites et les bons usages du genre. (...) Sa devise est bien d’ouvrir le champ des possibles, ce qui « paraît tellement évident aux personnes qui ont fait l’expérience de vivre comme des êtres socialement "impossibles", illisibles, irréalisables, irréels et illégitimes » (Introduction, 1999, p. 26).

Judith Butler, à travers de brefs passages sur les « transgenres » et les transsexuels(le)s avance l’idée que l’entre-deux, la transformation interrogent sur ce qu’est une identité « genrée » et qu’il est impossible d’établir une corrélation entre les pratiques drags ou transgenres et les pratiques sexuelles. Il est impossible ainsi de cartographier la sexualité avec les termes bi, homo et hétéro car les genres sont mouvants et changeants.

(...)

Judith Butler insiste pour dire que, derrière son livre, il y a une personne : engagée, militante, solidaire, curieuse, ouverte sur l’autre. C’est cette intellectuelle novatrice et modeste qui propose une vraie révolution de la pensée !

Extraits d’une critique de Jean-Luc Deschamps, professeur d’anglais, comédien , parue sur le site du sceren.

Trouble dans le genre, conclusions de Judith Butler

mercredi 28 août 2013,

Il ne faudrait pas concevoir le genre comme une identité stable ou lieu de la capacité d’agir à l’origine des différents actes ; le genre consiste davantage en une identité tissée avec le temps par des fils ténus, posée dans un espace extérieur par une répétition stylisée d’actes.

L’effet du genre est produit par la stylisation du corps et doit donc être compris comme la façon banale dont toutes sortes de gestes, de mouvements et de styles corporels donnent l’illusion d’un soi genre durable. Cette façon de formuler les choses extrait la conception du genre d’un modèle substantiel de l’identité au profit d’une conception qui le voit comme une temporalité sociale constituée.

De manière significative, si le genre est institué par des actes marqués par une discontinuité interne, alors l’ apparence de la substance consiste exactement en ceci : une identité construite, un acte performatif que le grand public, y compris les acteurs et actrices elles/eux-mêmes, vient à croire et à reprendre [perform] sur le mode de la croyance. Le genre est aussi une norme que l’on ne parvient jamais entièrement à intérioriser ; l’« intérieur » est une signification de surface et les normes de genre sont au bout du compte fantasmatiques, impossibles à incarner.

Si le fondement de l’identité de genre est la répétition stylisée d’actes et non une identité qui fonctionne apparemment sans interruption, alors la métaphore spatiale du « fondement » sera évincée et se révélera être une configuration stylisée, même un mode genre sur lequel le temps prend corps. On verra alors que la permanence d’un soi genre est structurée par des actes répétés visant à s’approcher de l’idéal du fondement substantiel pour l’identité, mais qui, à l’occasion de discontinuités, révèlent l’absence, temporelle et contingente, d’un tel fondement. Il convient précisément de chercher les possibilités de transformer le genre dans le rapport arbitraire entre de tels actes, dans l’échec possible de la répétition, toute déformation ou toute répétition parodique montrant combien l’effet fantasmatique de l’identité durable est une construction politiquement vulnérable.

Or si les attributs de genre ne sont pas « expressifs » mais performatifs, ils constituent en effet l’identité qu’ils sont censés exprimer ou révéler. La différence entre « expression » et performativité est cruciale. Si les attributs et les actes du genre, les différentes manières dont un corps montre ou produit sa signification culturelle sont performatifs, alors il n’y a pas d’identité préexistante à l’aune de laquelle jauger un acte ou un attribut ; tout acte du genre ne serait ni vrai ni faux, réel ou déformé, et le présupposé selon lequel il y aurait une vraie identité de genre se révélerait être une fiction régulatrice.

Si la réalité du genre est créée par des performances sociales ininterrompues, cela veut dire que l’idée même d’un sexe essentiel, de masculinité ou de féminité — vraie ou éternelle —, relève de la même stratégie de dissimulation du caractère performatif du genre ri des possibilités performatives de faire proliférer les configura lions du genre en dehors des cadres restrictifs de la domination masculine et de l’hétérosexualité obligatoire.

Les genres ne peuvent être ni vrai ni faux, ni réalités ni simples apparences, ni des originaux ni des imitations. Dans la mesure où l’on porte de manière crédible ces attributs de genre, on peut les rendre vraiment et absolument incroyables.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Une étude de l’Unicef ouvre les yeux sur les micro violences à l’école

samedi 17 août 2013,

Le harcèlement à l’école est un vieux sujet. Les anglosaxons parlent de "bullying". Il revêt diverses formes : des violences physiques et morales, de la mise en position de bouc-émissaires, de l’exclusion pour raison d’apparence : surpoids, féminité, look... Pourtant l’école a souvent ignoré le sujet et l’éducation au vivre ensemble n’est pas une priorité. L’éducation à l’égalité filles-garçons, à l’égalité des genres et des sexualités, l’éducation au respect des différences d’origines et physiques n’ont jamais fait l’unanimité des membres de la noosphère qui décide des projets d’éducation. Pas l’ombre d’une action, d’éléments significatifs dans les programmes scolaires et les documents d’application et d’accompagnement, pas de pistes pédagogiques proposées et réfléchies dans des formations enseignantes.

Une recherche menée par l’Unicef et dirigée par Eric Debarbieux et Georges Fotinos, évalue à un enfant sur dix le nombre d’élèves subissant un harcèlement répété à l’école.

"Nous disposons d’un solide outil pour rendre visible cette situation, alerter les pouvoirs publics et la communauté éducative. C’est le préalable à l’action que nous appelons de nos voeux". Pour Jacques Hintzy, président de l’Unicef France, le chemin semble tracé : la communauté éducative ne peut plus fermer les yeux.

L’outil est effectivement solide. Grâce à un financement privé, l’enquête a touché 13 326 enfants de CE2, CM1 et CM2, répartis dans 157 écoles de 8 académies. Elle a été dirigée par Eric Debarbieux, et Georges Fotinos, de l’Observatoire international de la violence à l’école, en collaboration avec 7 laboratoires ou instituts de recherche. C’est bien une "enquête scientifique exceptionnelle" dont la méthodologie ne pourra pas être contestée.

"Il reste dans l’école des enfants heureux", tient tout de suis à signaler Eric Debarbieux qui veut rendre hommage aux enseignants. 95% des enfants jugent positifs les enseignements. 89% se sentent bien à l’école et ont de bonnes relations avec leur maître ou leur maîtresse. 72% aiment aller à l’école. Le rapport souligne aussi les progrès dans la baisse de la violence exercée par les adultes à l’école. Cependant il reste encore 5% d’élèves qui déclarent avoir été battu par l’enseignant.

Enfin presque... Mais le rapport égrène aussi des données plus douloureuses. Selon G Fotinos, 42% des élèves n’aiment pas leur cantine et 24% le personnel de cantine. C’est un pourcentage important d’enfants pour qui le temps du repas n’est pas vraiment celui de la relaxation. 28% n’aiment pas aller à l’école. 17% ont de mauvaises relations avec leurs camarades et 8% ont peur à l’école. C’est que 12% des élèves sont victimes de micro violences répétées, c’est à dire de harcèlement. Un enfant sur dix est victime de moqueries. 7% de violences physiques fréquentes. 14% d’agression sexuelle (déshabillage forcé, voyeurisme etc.). En fait l’étude montre que ces violences se répètent sur les mêmes enfants. "Quand un enfant commence à être harcelé", explique E Debarbieux, "toutes les formes de violence lui tombent dessus". Ce harcèlement a des conséquences graves : dépression, suicide, fuite vers la violence, décrochage scolaire. Les agresseurs sont nettement plus souvent des garçons que des filles.

Le rapport de l’Unicef : http://www.unicef.fr/contenu/actual...

Voir en ligne : Suite de l’article du Café Pédagogique - Par François Jarraud

Vers une normalisation de l’homosexualité

lundi 5 septembre 2005,

A l’échelle du monde, les pays où l’homosexualité est illégale sont devenus minoritaires (74 sur 202). En 1974, l’autorité psychiatrique la plus réputée dans le monde, l’APA, a renoncé à qualifier l’homosexualité de trouble psychiatrique et a inscrit ce changement de statut dans le DSM-III, le manuel international de référence publié en 1980. Récemment, le traité d’Amsterdam est venu en 1997 compléter la Déclaration universelle des droits de l’homme et stipule que nul ne devait être victime de discrimination en raison de son orientation sexuelle. Théoriquement, tous les pays de la Communauté européenne devraient faire appliquer cette règle. Pourtant, le délit d’homosexualité n’a disparu du Code pénal français qu’en 1986. L’opinion, quant à elle, évolue dans le même sens : selon un sondage Agoramétrie, l’opinion française est devenue majoritairement tolérante envers l’homosexualité (58 % répondent qu’il s’agit de gens comme les autres en 1990), et la part de jugement sévère régresse (de 46 % en 1981 à 38 % en 1990). Un Français sur quatre seulement déclare que l’homosexualité est une maladie ou une perversion (Sofres, 1997) et qu’il ne voudrait pas avoir des homosexuels pour voisins. Même si de son côté l’Eglise catholique reste hostile à toute reconnaissance, la société française s’est mise à l’unisson d’autres pays plus tolérants. Elle a accueilli sans hostilité la sortie au grand jour des mouvements gays et lesbiens, avec l’apparition de manifestations comme la gay pride en 1995, ou encore les campagnes d’action pour la lutte contre le sida de mouvements comme Act up. Enfin, l’adoption récente d’un projet de loi sur l’institution d’un pacte civil ouvert aux personnes de même sexe laisse présager une normalisation de plus en plus grande de l’homosexualité comme mode de vie."

A ce stade de l’article, nous serions tenté de le récrire en ajoutant ceci : "La question de l’homosexualité ne pourra plus dès lors échapper aux programmes et manuels scolaires. Ce qui amènera inévitablement certains départements d’université en pointe de la recherche en sciences humaines à développer des recherches et des cursus sur les questions homosexuelles et bisexuelles, à l’instar des gay et queer studies américaines..."

A lire : Colin Spencer, Histoire de l’homosexualité, Pocket, 1998

Article paru dans la revue "SCIENCES HUMAINES" N’ 99 - NOVEMBRE 1999

VidéoArt et altérité

samedi 31 août 2013,

L’altérité est un concept philosophique signifiant « le caractère de ce qui est autre » ou la reconnaissance de l’autre dans sa différence, aussi bien culturelle que religieuse. L’altérité est un témoignage de compréhension de la particularité de chacun, hors normalisation, individuellement ou en groupe. L’altérité est une attitude développée en médiation professionnelle, impliquant la réciprocité. Elle est également développée dans les contextes d’interculturalité.

Selon Jean-Louis Lascoux, la médiation professionnelle se réfère à l’altérité et pose cette distinction fondamentale4 :

http://www.dailymotion.com/video/x6xwhn_alterite_creation

Une entrée sur les thèmes des études gays et lesbiennes

Web Conférence de Daniel Borillo, mai 2006

lundi 5 septembre 2005,

L’intégralité du débat avec Daniel Borrillo, maître de conférences en droit privé à l’université Paris-X-Nanterre, mercredi 18 mai 2006, à 11 h .

Fabrice : Y a-t-il vraiment quelque chose de commun entre la persécution des homosexuels iraniens, qui risquent la peine de mort, et disons, un employé français qui subit des plaisanteries pesantes mais pas vraiment assassines ? Quelle est la cohérence du concept même d’homophobie ?

Daniel Borrillo : Il n’y a pas de commune mesure concernant la gravité de l’acte de violence, mais il y a une unité dans la logique sous-jacente. L’homophobie est une forme d’exclusion qui peut aller de la peine de mort, comme c’est le cas aujourd’hui encore dans certains pays - l’Afghanistan, l’Iran, l’Arabie saoudite ou le Pakistan -, jusqu’aux boutades et plaisanteries habituelles dans les cours de récréation. Bien évidemment, la gravité n’est pas la même, mais il y a pour moi un continuum dans l’homophobie qui répond à cette même logique d’infériorisation, d’exclusion, de stigmatisation, et parfois d’anéantissement de l’autre.

Sharklady : Bonjour, la loi française définit-elle l’homophobie ?

Daniel Borrillo : Le terme homophobie n’apparaît pas dans la loi française. Celle-ci parle de discrimination fondée sur l’orientation sexuelle, d’injures, d’incitation à la haine ou de diffamation fondées sur l’orientation sexuelle.

On peut donner une définition de l’homophobie : pour moi, c’est un système à partir duquel une société organise un traitement spécifique selon l’orientation sexuelle des individus. L’homophobie octroie à l’hétérosexualité le monopole de la normalité et fomente, encourage le dédain envers celles et ceux qui s’écartent du modèle de référence.

Luc : Quelles sont les principales formes d’homophobie en France ?

Daniel Borrillo : Trois grandes formes d’homophobie : une homophobie religieuse, qui provient de trois grandes formes de monothéisme, l’islam, le judaïsme et le catholicisme ; une homophobie clinique, qui consiste à considérer l’homosexualité comme un problème de développement psychique de l’enfant ; et une homophobie libérale, qui consiste à tolérer les homosexuels, mais exclusivement dans l’espace privé. C’est la tolérance de l’homosexualité dans le placard...

Em : L’homophobie est-elle plus présente dans certains milieux sociaux, dans certaines zones géographiques (ville / banlieue / campagne par exemple) ?

Daniel Borrillo : Oui, les études menées sur la géographie de l’homophobie montrent que plus le niveau d’éducation est élevé chez l’individu, moins il a de comportements homophobes. De même, l’homophobie apparaît plutôt comme un phénomène rural, il y en a moins dans les grandes villes qu’à la campagne. La variable âge est aussi à tenir en compte : plus la personne est jeune, moins elle est homophobe. Et enfin, la variable sexe : les femmes sont moins homophobes que les hommes.

Mais s’il y a aussi une relation entre le niveau d’éducation, le milieu professionnel et la fréquence de l’homophobie, il ne faut pas non plus généraliser : l’homophobie est répartie dans toutes les classes, même si elle se manifeste de façon différente. L’homophobie existe en milieu populaire, mais aussi dans les milieux plus élevés, ce dont témoignent par exemple les discours psychanalytiques ou anthropologiques que l’on a entendus pour s’opposer au pacs.

Amdg : Quels sont les arguments scientifiques pour ne pas considérer l’homosexualité comme un "problème de développement psychique" ?

Daniel Borrillo : Depuis l’année 1973, l’Association psychiatrique américaine a rayé de la liste des maladies mentales l’homosexualité, et l’Organisation mondiale de la santé a fait de même il y a aujourd’hui quinze ans. Donc aujourd’hui, les grandes institutions scientifiques sont d’accord pour considérer que l’homosexualité n’est pas un problème ni individuel ni social.

C’était une demande sociale de révision du présupposé scientifique selon lequel l’homosexualité pouvait être considérée comme une maladie. En fait, cette considération était plutôt d’ordre idéologique que scientifique. Ne trouvant aucune base pour justifier une telle hiérarchisation entre homosexualité et hétérosexualité, les instances scientifiques internationales ont cessé de considérer l’homosexualité comme un problème.

La première fois que l’on a utilisé le mot "homophobie", ce fut en 1971, dans un article signé par le professeur Smith dans une revue scientifique de psychologie, dans lequel il essaie de donner une explication, un profil de la personnalité homophobe. Ce qui est aujourd’hui considéré comme problématique par la science, ce n’est pas la personnalité homosexuelle, mais la personnalité et le comportement homophobes.

Macaron : Quelle est la situation dans les autres pays européens ?

Daniel Borrillo : Très variée. Pour intégrer le Conseil de l’Europe, les Etats doivent s’engager à dépénaliser l’homosexualité. En ce qui concerne l’Union européenne, les pays doivent non seulement s’engager à dépénaliser l’homosexualité, mais également à protéger les homosexuels contre les discriminations, en particulier les discriminations à l’emploi et au travail. Au niveau du droit de la famille, la situation est variée : certains pays reconnaissent le mariage, comme les Pays-Bas, la Belgique et prochainement l’Espagne. D’autres pays reconnaissent l’union civile, comme la France, le Royaume-Uni, la Suède, le Danemark. D’autres encore reconnaissent le concubinage, comme la Hongrie ou le Portugal. Et certains pays ne reconnaissent pas du tout l’union homosexuelle, comme l’Autriche, l’Italie ou la Pologne.

(...)

Philippe : On peut lire que la nouvelle Constitution européenne lutte contre les discriminations. Est-ce une véritable avancée contre l’homophobie ?

Daniel Borrillo : Oui, les avancées concernant la lutte contre les discrimination envers les homosexuels et contre l’homophobie ont très souvent été promues par l’Union européenne. La France a actualisé son dispositif de lutte contre les discriminations grâce à une directive de l’an 2000. La Constitution européenne, de mon point de vue, consolide la lutte contre les discriminations et contre l’homophobie.

Pierre : De quelle façon l’homophobie se manifeste-t-elle ? Pourriez-vous nous donner des précisions chiffrées ?

Daniel Borrillo : Par exemple, dans les études canadiennes concernant le suicide des adolescents homosexuels et des adolescents hétérosexuels, le taux de suicide des premiers est 5 à 7 fois plus élevé que celui des seconds. Aujourd’hui en France, nous n’avons pas d’étude officielle, sociologique, épidémiologique, mais les informations provenant d’associations telles que SOS-Homophobie, Amnesty International ou Sida Info Services montrent qu’il y a régulièrement des agressions homophobes au sein de la famille, à l’école, au travail, dans les quartiers, etc. Je renvoie aux rapports que j’ai cités pour les chiffres.

Il y a eu une augmentation des appels au niveau des associations, qui sont passés du simple au double à partir de la promulgation de la loi qui sanctionne les propos homophobes, c’est-à-dire que la loi a permis de rendre visible l’agression homophobe.

Yo : Selon vous, être opposé au mariage entre personnes de même sexe constitue-t-il un comportement homophobe ?

Daniel Borrillo : Ça dépend de la définition que l’on donne de l’homophobie. Si l’homophobie est un système de hiérarchisation des sexualités au sein duquel l’hétérosexualité est la condition pour bénéficier de l’égalité des droits, le fait de ne pas avoir droit au mariage peut être considéré comme une forme d’hétérosexisme ou d’homophobie.

(...)

Fredo : Y a-t-il des pays où l’homophobie est interdite, c’est-à-dire punie par la loi ?

Daniel Borrillo : Oui. Il y a des pays, comme la France, où les actes matériels de discrimination et les discours d’incitation à la discrimination sont prohibés par la loi. Le code pénal prévoit des circonstances aggravantes dans les cas de meurtres, tortures, violences, menaces, agressions sexuelles, extorsions, vols, etc., si le mobile du crime est homophobe. De même, le code du travail sanctionne les discriminations et le harcèlement moral envers les homosexuels. La loi française pénalise aussi les discours homophobes.

Ce dispositif de pénalisation existe aussi en Grande-Bretagne, en Suède, en Belgique, aux Pays-Bas et aux Etats-Unis et au Canada, à des degrés différents. Beaucoup de pays occidentaux pénalisent l’homophobie.

DJ : Quelles devraient être les mesures de prévention de l’homophobie ?

Daniel Borrillo : La pédagogie. Par exemple dans les cours d’éducation sexuelle à l’école, on devrait présenter l’homosexualité comme une forme de sexualité aussi légitime que l’hétérosexualité. Par exemple dans les manuels scolaires, on devrait aborder l’homosexualité des personnages historiques ou littéraires naturellement, comme on le fait pour les personnages hétérosexuels.

Il faudrait qu’il y ait aussi une formation contre l’homophobie au sein des syndicats, à l’école de la magistrature, dans la formation des policiers. Bref, pour toutes les personnes qui ont des contacts réguliers avec le public.

Fleur bleue : Que pensez-vous de la création de cette Journée contre l’homophobie ? Existe-t-elle ailleurs dans le monde ?

Daniel Borrillo : La première journée de lutte contre l’homophobie a eu lieu à Montréal le 1er juin 2003. C’est la fondation Emergence qui l’a proposée, et le gouvernement du Québec l’a officialisée. Depuis, plusieurs pays ont commencé à célébrer cette journée de lutte contre l’homophobie et en France, elle s’est tenue pour la première fois hier. J’ai appris que le Parlement belge vient de voter, le 17 mai, une loi consacrant la Journée internationale de lutte contre l’homophobie.

Amarillo : Que penser du travail de pédagogie dans l’éducation lorsque l’on voit l’éducation nationale qui reste fermée à ce débat sur la lutte contre l’homophobie, très présente dans les écoles, de peur de heurter la sensibilité des parents d’élèves ? A ma grande surprise, certaines écoles privées sont bien plus ouvertes que certaines écoles publiques...

Daniel Borrillo : L’ancien ministre Jack Lang avait mis en place un projet de sensibilisation contre l’homophobie à l’école, mais le changement de gouvernement n’a pas permis de développer le programme. Depuis, effectivement, il n’y a eu aucune politique publique mise en place par la droite. Si l’homosexualité est considérée aujourd’hui comme un comportement normal, on ne peut pas accepter un discours qui considère qu’il serait choquant de la présenter de la sorte dans l’espace de l’école.

Je pense qu’on peut faire un parallèle entre l’homophobie et le racisme. On n’accepterait pas aujourd’hui un discours qui prétendrait qu’il y a une hiérarchie des races. De même, la République n’accepte pas un discours de hiérarchisation des sexualités.

Antenor : Bonjour, je reviens de trois ans en Côte d’Ivoire... Comment pensez-vous que l’on puisse lutter contre l’homophobie dans ces pays-là, alors qu’il reste tant d’autres choses à faire (lutte contre le sida, stabilisation des pays, développement économique...) ?

Daniel Borrillo : La lutte contre l’homophobie peut être un révélateur du niveau de développement démocratique d’un Etat. Aujourd’hui, les Etats qui mettent en place une politique d’égalité et de lutte contre les discriminations sont souvent les plus développés économiquement et démocratiquement.

Vous avez évoqué la question du sida. Vous savez que là où les homosexuels étaient acceptés par la population, on a pu lutter plus efficacement contre le sida. En revanche, dans les Etats où l’homosexualité était punie ou simplement ostracisée, la lutte contre le sida a été beaucoup plus difficile.

Il ne faut pas voir les choses de manière exclusive. Je pense que lutter contre l’homophobie, c’est lutter pour l’égalité, c’est lutter contre l’irrationnalité, pour l’intégration de tous et le respect des différences.

Arthur : Un individu homophobe est-il dans la plupart des cas raciste ?

Daniel Borrillo : Effectivement, encore une fois les études américaines montrent que souvent racisme et homophobie vont ensemble. De même que, très souvent, misogynie et homophobie font bon ménage.

Michel : L’homophobie n’est-elle qu’une forme spécifique de racisme ?

Daniel Borrillo : Oui, on peut dire que c’est une forme d’exclusion, comme le racisme. Et également une forme de sexisme. Parce que l’homophobie est la gardienne de la différence des genres : masculin, féminin.

Azerty : A ma connaissance, l’asile n’est pas accordé par la France aux homosexuels qui subissent des persécutions dans leur pays d’origine. Qu’en pensez-vous ?

Daniel Borrillo : La situation du droit d’asile est très complexe. Quelques homosexuels ont pu obtenir le droit d’asile en France, mais je crains que la nouvelle notion de "pays sûrs" mise en place par Dominique de Villepin ne permettra pas à beaucoup d’homosexuels victimes de violences homophobes de demander l’asile politique en France.

Piet : Selon vous, l’homophobie doit-elle être le combat prioritaire du mouvement LGBT (lesbien, gay , bi et transsexuel) ? L’homoparentalité, par exemple, ne devrait-elle pas passer avant ?

Daniel Borrillo : On ne peut pas dicter à un mouvement ce qu’il doit faire. Personnellement, je suis pour les combats positifs, et non les combats négatifs. Aujourd’hui, lutter pour l’égalité, le droit au mariage, l’homoparentalité me semble plus efficace que simplement faire un contrôle ou une police de l’opinion.

A l’occasion du mariage de Bègles, le Parti socialiste avait critiqué Noël Mamère sur la forme, il s’est engagé à présenter une proposition de loi pour le droit au mariage et à l’homoparentalité, mais à ma connaissance, cette proposition n’a jamais été déposée. Il me semble aujourd’hui intéressant de savoir ce que le Parti socialiste pense sur cette question, d’autant plus que l’Espagne donnera sous peu le droit au mariage et à l’homoparentalité à tous les citoyens du royaume.

Pierre-olivier : Êtes-vous favorable à une politique de "discrimination positive" concernant les homosexuels ?

Daniel Borrillo : Non, je n’y suis pas favorable, je suis favorable à une politique d’application du droit commun, du droit universel. C’est-à-dire une égalité au niveau de l’individu homosexuel, du couple de même sexe et de la famille homoparentale. Pas de discrimination positive, simplement faire entrer l’homosexualité dans le droit commun.

Freddy75 : L’homophobie théorisée de l’Eglise catholique vous semble-t-elle un socle pour l’homophobie en général ? L’Eglise catholique romaine dans sa "ratio", son règlement intérieur des séminaires, écarte les hommes ayant des tendances homosexuelles (même sans être pratiquant)... Cela relève-t-il de la loi sur la lutte contre l’homophobie ?

Daniel Borrillo : Je pense que l’Eglise catholique a historiquement contribué à l’exclusion et à l’infériorisation, non seulement des homosexuels, mais aussi des femmes et d’autres minorités religieuses ou philosophiques. Le catéchisme de l’Eglise catholique considère l’homosexualité comme un comportement désordonné. Le pape Benoît XVI, quand il était le responsable de la Congrégation pour la doctrine de la foi, a condamné l’homosexualité à plusieurs reprises. Jean Paul II a même parlé de comportement diabolique.

Effectivement, tout cela pourrait être considéré comme injurieux, et si un juge français veut appliquer la loi, je pense que certains dignitaires de l’Eglise pourraient être condamnés. Mais il n’existe encore aucune jurisprudence.

Amdg : Merci de vous prononcer aussi sur le judaïsme et l’islam à propos de l’homophobie.

Daniel Borrillo : J’ai dit que les trois religions monothéistes, aussi bien l’islam que le judaïsme ou la chrétienté, condamnent l’homosexualité avec la même vigueur et dans les mêmes termes. La différence réside simplement dans le contexte politique dans lequel ces religions évoluent. Aujourd’hui, évidemment, dans les pays où l’islam est religion officielle, l’homophobie est aussi dangereuse et virulente que lorsque l’Europe était gouvernée par la papauté.

Pour aller plus loin, notamment concernant les données chiffrées, vous pouvez vous reporter au livre de Daniel Borrillo, L’Homophobie, PUF, coll. "Que sais-je ?", Paris, 2000.

Extraits du Chat modéré par Claire Ané et Guillaume Pélissier-Combescure http://www.lemonde.fr/web/chat/0,46...

Extrait du Monde.fr

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

LA JOURNEE DE LA JUPE

Y a-t-il une guerre des sexes chez les ados ?

vendredi 23 juillet 2010,

Enseignants et chercheurs s’alarment d’une dégradation des relations garçons-filles. En cause, des clichés sexistes et une ségrégation sociale qui pousse à surjouer la virilité.

"On n’a pas besoin d’aller jusqu’aux coups, une blague sexiste est déjà une violence." SYLVIA DI-LUZIO, SOCIOLOGUE

"On a longtemps mis l’accent sur les filles sans accompagner l’évolution des garçons." NICOLE GUENNEUGUÈS, CHARGÉE DE MISSION ÉGALITÉ FILLES-GARÇONS À RENNES

C’est un pétage de plombs qui marque les esprits. Dans La Journée de la jupe, un téléfilm de Jean-Paul Lilienfeld diffusé vendredi 20 mars sur Arte, Isabelle Adjani incarne Sonia Bergerac, une professeure de français qui enseigne dans un collège difficile. L’agressivité des élèves, les insultes sexistes, la violence font partie de son quotidien. Jusqu’à l’humiliation de trop, la peur de trop. Après avoir trouvé un revolver dans le sac du caïd de la classe, Sonia Bergerac prend en otages une quinzaine de collégiens. Sa revendication ? L’instauration par le ministre de l’Éducation nationale d’une Journée de la jupe, autrement dit « un jour où l’Etat affirme : on peut mettre une jupe sans être une pute »... Il s’agit d’une fiction. Mais est-elle si éloignée de la réalité ? « C’est dur d’être une fille aujourd’hui », avoue Sarah Douali, l’une des jeunes comédiennes.

Depuis quelques années, de nombreux enseignants, directeurs d’établissements scolaires, conseillers principaux d’éducation, militants associatifs et chercheurs constatent le même phénomène : les relations entre les garçons et les filles, jamais faciles à l’adolescence, se sont dégradées.

Après des décennies de combat féministe et trente-quatre ans de mixité scolaire, il faudrait donc encore s’interroger sur la possibilité de vivre en bonne intelligence, sans rapports de force systématiques. Assistons-nous à une régression des droits des femmes, ou notre plus grande intolérance vis-à-vis du sexisme nous rend-elle plus attentifs à ses manifestations ? Difficile à dire, mais le phénomène est préoccupant. Et particulièrement visible dans les quartiers défavorisés, où des termes aussi délicats que « salope », « chiennasse » ou, un must, « elle est bonne » sont couramment employés.

Comme le rappelle la sociologue Isabelle Clair, auteure des Jeunes et l’amour dans les cités (1), les filles des quartiers se classent en deux catégories : les « bien » - celles qui restent à la maison, qui ne couchent pas - et les « putes ». « Même si elle n’a "rien fait", sexuellement parlant, il suffit qu’une adolescente porte une minijupe, qu’elle ne soit pas dans les codes de la discrétion sexuelle, pour qu’elle ne soit pas "bien". » Les autres filles ne sont d’ailleurs pas les dernières à relayer les « réputations », forcément mauvaises. Ni à reprocher à la victime d’un viol de l’avoir « bien cherché »... Conséquence : les adolescentes dissimulent leur féminité, voire, selon Isabelle Clair, « se virilisent pour écarter le stigmate d’être femme ». De leur côté, les garçons « ont tendance à renforcer leur identification aux rôles masculins », note Didier Lapeyronnie, professeur de sociologie à la Sorbonne. Avec cette obsession de la virilité, « l’idée de se promener amicalement avec une copine n’est ni pensable ni possible, parce que ça engendre forcément de la violence et des moqueries ».

Dans le même temps, les filles se protègent des garçons en les tenant à distance ou en les ignorant. Exemple, parmi d’autres, au collège Montbarrot-Malifeu, de Rennes. « Nous avons très peu de couples parmi les élèves, constate la principale adjointe, Isabelle Henry-Lé Penven. Garçons et filles évitent soigneusement de se montrer ensemble. » La mixité disparaît ainsi de l’espace public. « Quand j’étais ado, dans ma cité de Créteil, se souvient le réalisateur Jean-Paul Lilienfeld, on se retrouvait avec les copines dans une cour discrète pour s’embrasser en cachette des adultes.

Trente ans après, cette cour est surnommée le "chemin des garçons". Plus aucune fille n’y met les pieds. » Pourquoi tant de méfiance et d’incompréhension ? Il serait un peu facile d’incriminer la seule influence de l’islam dans les banlieues. « Les garçons des cités ne sont pas culturellement ni génétiquement programmés pour être violents. Et le patriarcat n’est pas une spécialité musulmane », rappelle Nacira Guénif-Souilamas, qui a dénoncé la stigmatisation des jeunes d’origine maghrébine dans Les Féministes et le garçon arabe (2). Le problème, développe Didier Lapeyronnie dans Ghetto urbain (3), vient plutôt de la « ségrégation sociale » de quartiers ghettoïsés où les jeunes, surtout les garçons, sont victimes plus qu’ailleurs du chômage et de la discrimination raciale, et n’ont guère d’autre choix que de s’enfermer dans une identité masculine rigidifiée. Or, comme le remarque Isabelle Clair, « tout ce qui entraîne une mise en danger de la virilité pousse vers des comportements violents ». Ces demoiselles ont aussi le « tort » de mieux réussir à l’école. De quoi contribuer au rejet du féminin. Les garçons en difficulté scolaire ont tendance à vouloir montrer qu’ils sont « quand même les plus forts en bousculant, en agressant physiquement, voire sexuellement », argumente Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil (4).

Attention, cependant, aux généralités. Les cités n’ont pas le monopole des comportements agressifs. « Ça nous rassure peut-être dépenser que ça n’arrive que là-bas quand on n’y habite pas, et notamment quand on est une femme, avertit Isabelle Clair. Mais les violences sexistes, même si elles prennent des formes différentes, sont bien partagées. Partout. » On manque de chiffres pour évaluer l’ampleur du problème, mais pas d’observations concrètes. La sociologue Sylvia Di-Luzio a mené une étude dans deux collèges « moyens » de Toulouse, ni huppés ni classés ZEP, situés l’un en centre-ville, l’autre à la périphérie. Si les violences les plus visibles s’y exerçaient entre garçons, elle a relevé, envers les filles, des insultes de l’ordre du dénigrement physique ou à caractère sexuel, et des gestes déplacés et/ou agressifs. « II s’agit d’un système présent dans la tête de tout le monde, quels que soient le niveau social, l’origine, la culture, la religion, estime Sylvia Di-Luzio. On n’a pas besoin d’aller jusqu’aux coups, une blague sexiste est déjà une violence. Le problème, c’est quand les filles elles-mêmes ne se rendent pas compte que se faire traiter de salope ou se retrouver avec une main aux fesses n’est ni normal ni tolérable. » Sur n’importe quel lieu de travail, on qualifierait cela de harcèlement sexuel, et on le réprimerait.

En milieu scolaire, le phénomène est d’autant plus rarement sanctionné qu’il faudrait une vigilance constante pour ne rien laisser passer, et qu’il n’y a pas consensus, dans la communauté éducative, sur ce qui est acceptable ou pas. Il faudrait une prise de conscience, comme celle qui a entraîné la création, en 2006, d’une... Journée de la jupe et du respect, analogue à celle que réclame Sonia Bergerac dans le téléfilm. Une initiative qui n’est pas partie d’un collège de ZEP en crise, mais d’un lycée agricole privé breton, l’Ipssa d’Etrelles. Il ne s’y passait rien de spectaculaire, mais un atelier de travail avec l’animateur Thomas Guiheneuc, de l’association Liberté couleurs, a mis au jour le mal-être des filles face aux remarques blessantes de leurs condisciples masculins. Dix-sept élèves ont organisé dans la foulée, toujours avec Liberté couleurs, une journée de sensibilisation qui a fait tache d’huile. Ce qui s’appelle désormais le Printemps de la jupe et du respect débute le 16 mars sa troisième édition. Animations, débats, spectacles, créations d’affiches ou d’autres supports d’expression, tout émane des jeunes, les adultes n’apportant que leur soutien moral, financier et logistique. Le Printemps 2009 impliquera jusqu’au 3 avril vingt-sept structures (contre sept en 2007) accueillant des jeunes (collèges, lycées, foyers de jeunes travailleurs...) issus de tous les milieux sociaux. « Dans certains établissements, les insultes font partie du quotidien ; dans d’autres, qui se trouvent à peine 400 mètres plus loin, les garçons ne se reconnaissent pas du tout dans ces représentations sexistes », note Thomas Guiheneuc. Au point de se montrer parfois, lors des échanges, plus progressistes que les filles. Comme dans le téléfilm, l’intitulé de l’opération n’est pas toujours bien compris... par les adultes. La jupe comme symbole d’émancipation féminine, voilà de quoi faire hoqueter d’indignation toutes celles qui se sont battues pour avoir droit de porter un pantalon ! « Il ne faut pas rester au premier degré, oppose Nicole Guenneuguès, chargée de mission égalité filles-garçons pour l’académie de Rennes. Ce que les filles ont exprimé, dans ce lycée, c’est : "je ne peux pas mettre une jupe sans me faire insulter". Il faut accepter départir des mots et du vécu des jeunes. Ce qui est troublant, c’est qu’on en est toujours à contrôler ce que peuvent ou ne peuvent pas porter les femmes. » La jupe n’est, au fond, qu’un prétexte pour mettre les non-dits sur le tapis, et obliger ceux que Thomas Guiheneuc appelle la « majorité silencieuse » à prendre position : « Les filles qui mettent une jupe entendent les critiques d’une minorité de grandes gueules. Le collectif n’est pas forcément d’accord, mais s’il ne réagit pas, elles pensent "qui ne dit mot consent". » Parler, discuter, lever les tabous, voilà ce qu’il convient de faire. Il ne s’agit pas de sonner le tocsin : la puberté a toujours été une zone de tensions identitaires et sexuelles, beaucoup de ceux qui la traversent y survivent plutôt bien, et l’éducation comme les modèles parentaux jouent leurs rôles dans l’équilibre des relations entre les sexes. Mais personne n’est à l’abri d’un dérapage des comportements. « Chez les adolescents des classes plus favorisées, il n’y a pas de montée de la violence. La généralisation de la culture porno est sans douteplus pertinente pour expliquer l’essor du sexisme chez eux », observe ainsi la sociologue Marie Duru-Bellat, auteure de L’Ecole des filles (5).

L’Education nationale ne fait pas le dos rond ; la prévention des violences sexistes et homophobes figure en toutes lettres parmi ses missions, au même titre, depuis 2000, que l’éducation à l’égalité des sexes. De nombreuses études ont montré que la mixité ne garantit rien dans ce domaine, que la plupart des enseignants s’adressent différemment aux filles et aux garçons, qu’ils cultivent inconsciemment des stéréotypes poussiéreux (elles seraient travailleuses et disciplinées, ils seraient créatifs et spontanés ; ils excellent forcément en maths, elles cartonnent bien sûr en français...), que l’orientation scolaire et professionnelle des unes et des autres se détermine toujours selon les mêmes vieux schémas de la domination masculine (ils auront besoin d’une profession rémunératrice, elles devront rester disponibles pour leur famille)...

Ce constat dépasse La Journée de la jupe. Mais il n’est pas hors sujet. Les violences sexistes et les clichés sclérosants entretiennent de concert un système dépassé, qui empêche les filles comme les garçons de faire leurs propres choix et bloque tout réel progrès dans la répartition des rôles sociaux. Personne ne peut s’en satisfaire. Or, même si elle est prévue par les textes, la formation du personnel éducatif à une meilleure prise en compte de l’égalité entre les sexes n’est pas jugée prioritaire au regard des nombreuses missions déjà attribuées à l’école. Les académies sont inégalement mobilisées sur la question. L’éducation à la sexualité, qui pourrait être une excellente occasion de libérer la parole des adolescent(e)s et de questionner leurs représentations, ne va pas toujours au-delà de la simple rubrique contraception-sida-MST dans le cours de SVT (sciences de la vie et de la terre).

L’apaisement des tensions et le rééquilibrage des relations entre les sexes profiteraient pourtant à tout le monde. Le modèle viriliste est épuisant pour les garçons, coincés dedans et obligés de s’y conformer, alors que les filles peuvent jouer avec leur identité. « On a longtemps mis l’accent sur les filles qui doivent oser, dit Nicole Guenneuguès. Mais on n’a pas essayé d’accompagner l’évolution des garçons, alors qu’eux aussi peuvent gagner à cette transformation, en ayant plus tard des vies plus équilibrées, où ils pourront davantage s’occuper de leurs enfants. » Et rendre inutile la Journée de la jupe !

• SOPHIE BOURDAiS ET SAMUEL DOUHAIRE (1) Ed. Armand Colin. (2) Coécrit avec Eric Macé, éd. de l’Aube. (3) Ed. Robert Laffont (4) Voir le lien http://www. cafepedagogique.net/lexpresso/ Pages/130307FillesetgarconsSystEducFr. aspx (5) Ed. L’Harmattan.

ARTICLE PARU DANS TÉLÉRAMA 3087 ! 11 MARS 2009

A lire : Les actes du colloque « Violences sexistes, éduquer les jeunes au respect mutuel », organisé fin 2007 à l’IUFM de Bretagne, sur le site de l’académie de Rennes (www. ac-rennes.fr).

A voir : le DVD La Journée de la jupe, film avec Isabelle Adjani ; et un documentaire de Brigitte Chevet, France 3 Ouest/ Aligal productions. DVD disponible sur www.aligal.com

Interview de Michelle Reiser

« La réalité de la femme se construit en permanence »

dimanche 8 août 2010,

Aujourd’hui, quand le consommateur utilise un média, quelle image a-t-il de la femme ? Quels sont les principaux stéréotypes ?
Michelle Reiser : Les médias reflètent les stéréotypes qui imprègnent les esprits autant que l’inconscient collectif. Le principal est celui de la femme-objet. Dès qu’il s’agit de faire appel à des experts, on pense majoritairement à des hommes. Pour témoigner, surtout de la sphère familiale, c’est aux femmes qu’on donne la parole. Le savoir est masculin, la sensibilité féminine.

Malgré ses dérives, Internet serait aujourd’hui un outil essentiel de valorisation de l’image de la femme. Qu’en pensez-vous ?
M.R. : Internet est effectivement un outil essentiel dans la mesure où sa nature démocratique permet aux femmes de devenir des sujets, des acteurs, dans la construction de leurs représentations. D’ailleurs, on constate que les femmes y prennent la parole beaucoup plus aisément, notamment sur les blogs. Internet constitue ainsi une caisse de résonance efficace pour relayer un message. La montée en puissance des réseaux sociaux montre que s’y joue une partie importante pour l’évolution de la place de la femme.

Entre « l’invisibilité de la femme » et un « exhibitionnisme forcené », comment dévoiler la réalité de la femme ?
M.R. : Il me semble qu’il n’y a pas une réalité préexistante de la femme qu’il s’agirait de dévoiler. « On ne naît pas femme, on le devient », disait Simone de Beauvoir. La réalité de la femme se construit en permanence entre les deux extrêmes de l’invisibilité et de l’exhibitionnisme, il existe une palette de plus en plus large de modes d’apparition : dans le monde du travail avec leurs carrières et le « plafond de verre », dans la famille avec l’opposition femme/mère ou dans le registre de l’intolérable, comme les femmes battues. Les médias ont encore des progrès à faire, mais si l’on regarde les séries, je remarque que plusieurs séries françaises donnent le premier rôle aux femmes. Certains responsables des programmes ont conscience qu’il faut réduire le décalage qui existe encore entre l’image des femmes exposées dans les fictions et la place réelle qu’elles occupent dans notre société. Une chaîne a même créé une unité de programmes-laboratoires qui travaille sur des formats innovants pour déconstruire des stéréotypes.

* Michelle Reiser, présidente de la commission Image des femmes dans les médias, membre du Conseil supérieur de l’audiovisuel.

Direct soir N°716 / Lundi 8 mars 2010

Extrait de Directsoir N°716 / Lundi 8 mars 2010

Sélection d’articles

« Les discriminations ethniques ou raciales à l’école sont souvent non-intentionnelles »

samedi 17 août 2013,

Qu ’est ce que les discriminations et leurs formes à l’école ?

Au sens étymologique, " discriminer " veut dire distinguer. Dans l’usage courant, le terme " discrimination " désigne plus précisément le fait de pratiquer des distinctions qui génèrent des désavantages pour ceux qui en sont l’objet. Quand le critère de la discrimination est l’origine collective imputée à quelqu’un, on parle de " discrimination ethnique ". La discrimination est " raciale " lorsqu’elle s’exerce sur la base du phénotype de l’individu. L’école n’est pas à l’abri de ce type de discriminations. Elles peuvent être intentionnelles et avoir un effet sur les gestes professionnels. Mais cette éventualité est théorique : elle n’a jamais été décrite (sauf marginalement), ni portée devant la justice. Les discriminations ethniques ou raciales à l’école sont souvent non-intentionnelles et découlent d’un ensemble de décisions prises pour d’autres motifs. On parle alors de " discrimination indirecte ". Ceci s’explique par la prégnance de la " catégorisation eth- nique " dans la société française d’aujourd’hui. C’est cette réalité de la psychologie collective, entretenue par le débat politique, qui nourrit en amont les discriminations. Là est le point qui interpelle fondamentalement l’éducation.

Quels sont les enjeux d’une éducation contre le racisme ?

Je préfère le terme d’éducation au non-racisme, car on ne part pas d’un phénomène de base " le racisme " qui existerait naturellement et auquel on réagit. Il faut inverser la proposition car c’est le racisme qui polémique contre l’éducation à la démocratie, l’individualisme moral et les droits de l’homme. C’est donc une éducation fondamentalement positive. Elle porte sur les représentations et sur les valeurs sur le savoir vivre ensemble. Transmettre un savoir ne suffit pas à déplacer les représentations si on ne travaille avec et sur elles pour les éclairer. Elle s’attache aux valeurs ensuite, car la neutralité républicaine ne signifie pas absence de valeurs.

Françoise Lorcerie, chercheuse au CNRS en sciences politiques, est co-auteur du livre « Ecole, Ethnicité » chez ESF, en partenariat avec l’INRP

« Tout le monde est susceptible d’être raciste »

samedi 21 juillet 2012,

Entretien avec Sophie Ernst, philosophe de l’éducation à l’Institut national de la recherche pédagogique.

Les manifestations du racisme vous semblent—elles aujourd’hui plus qu’hier un un problème majeur pour notre société ?

On peut difficilement dire que le problème s’est accru, si l’on garde en mémoire ce qu’ont été, depuis le XIXe siècle, la crispation haineuse des nationalismes, les crises de violence xénophobe, l’antisémitisme virulent et ouvertement exprimé d’une partie des élites et de la population, les idéologies d’inégalité des races, justifiant les formes les plus destructrices du colonialisme. C’est peut-être hâtif et optimiste de dire que le pire est derrière nous, mais il faut garder à l’esprit que ce qui est nouveau, c’est la bonne volonté généralisée de notre société : nous voulons éviter que n’émerge ce qui nous apparaît aujourd’hui comme la faute morale et politique par excellence. Le problème actuel, c’est la confusion. Tout le monde est d’accord pour blâmer le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme, mais nous avons du mal à juger avec certitude de ce qui doit être caractérisé comme tel. On peut être farouchement laïque et anti-voile, justement par conviction anti-raciste - mais il y a aussi des racismes anti-maghrébins qui s’abritent derrière un discours hostile à l’Islam. Il y a un racisme anti-blanc et anti-français qui se développe dans des milieux marginalisés. Être victime du racisme ne prémunit pas contre le racisme, au contraire, peut-être. Quand les enfants se « traitent », et ils le font en permanence, est-on dans le racisme ou dans la Guerre des boutons ?

Que peut-on faire de manière urgente pour enrayer ou endiguer un tel processus ?

L’urgent serait de prendre le temps de travailler en profondeur et sur le temps long. La société n’a peut-être jamais eu d’idéal aussi exigeant et en même temps autant aussi de confiance en soi, ce qui explique cette peur de l’avenir. Le problème étant justement que la peur est à l’origine du racisme. Interdire le racisme ou le pénaliser ne suffit pas. Le rapport à l’altérité se travaille au niveau du sensible, parce que le racisme est foncièrement irrationnel, il est infécond de le raisonner de façon moralisatrice. C’est pourquoi je suis sceptique sur les mots d’ordre « anti ». Malgré une véritable obsession de la lutte anti-raciste, on n’a pas vraiment l’impression que les exhortations ont arrangé les choses. Il faut sans doute s’y prendre autrement

Alors justement, quelles sont les pistes possibles pour une éducation au non racisme à l’école ?

Chacun de nous a quelques idées, mais personne, et certainement pas moi, n’a la solution toute faite. On peut déjà trouver des pistes éducatives du côté des mouvements pédagogiques : la pédagogie institutionnelle, Freinet, Korczak. Parce qu’il y a une pensée de l’expression, des moyens de travailler les sentiments négatifs de peur, de ressentiment et d’hostilité ; non pas ignorer ou refouler les affects et les représentations qui débouchent sur la haine, mais les élaborer, les transformer pour dépasser la tentation violente. Du côté du cognitif, c’est l’ensemble des disciplines qui conduit à la formation d’un esprit libre, d’une pensée ouverte, non fermée sur des préjugés, capable de modération et d’objectivité, sereinement ouverte à l’inconnu. Les disciplines littéraires et artistiques permettent notamment d’ouvrir l’esprit sur l’altérité, d’apprendre à connaître d’autres mondes, d’entrer dans l’intériorité d’êtres humains très différents, en même temps si semblables, et d’en tirer un grand plaisir. Peut-être que revenir au projet de l’éducation humaniste, en le repensant de façon inventive, est plus efficace et constructif que de se tenir, d’une manière défensive, dans une éducation au non-racisme.

Que sait-on de la manière dont fonctionne le racisme ?

C’est un phénomène complexe. Dans les périodes de peur, quand l’individu est très insécurisé, il se met en mode binaire. Il y a ce qui est moi et ce qui est autre, qui me met en danger. A la source du racisme il y a ce processus psychique que la psychanalyse appelle projection : nous avons tendance à attribuer à autrui tout ce qui nous déplaît chez nous-mêmes et donc à transférer toute une charge d’agressivité flottante. Tout le monde est susceptible d’être raciste, de manière différente, selon les individus, les classes sociales. Tout le monde. Il vaut mieux le savoir, mais c’est un savoir qu’il n’est pas facile de transmettre à l’école.

Propos recueillis par Gilles Sarrotte, extrait de Fenêtres sur cours, SNUIPP, 2004

A lire : L’Idéologie raciste, genèse et langage actuel, Paris/La Haye, Mouton, 1972. Nouvelle édition : Gallimard, Coll. Folio essais (no 410), 2002, 384 p. (ISBN 2070422305).

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Brochure "KiqueKoi" de l’homosexualité

(un supplément transversal aux guides pédagogiques)

mercredi 9 septembre 2009,

1-Qu’est-ce qu’un homo ? 2-Qui est homosexuel ? 3-Vers une définition satisfaisante de l’homosexualité 4-Homosexuel, un terme insultant ? 5-Doit-on dire homosexuel, lesbienne, homophile, gai... ? 6-Qu’est-ce qui détermine l’orientation sexuelle ? 7-L’homosexualité est-elle le résultat .. ? 8-Ne peut-on vraiment pas à notre époque expliquer l’homosexualité ?12- Que disent les psychanalystes ? 13-Une fixation ?? 14-Et les psys .. ? 15-Existe t-il plusieurs formes d’homosexualité ? 16- Combien d’homos ? 17-Y a t-il plus d’homos de nos jours ? 18-Les reconnaît-on ? 19-Question de genre, masculin ? féminin ? 20- Et les travestis ?

1-Qu’est-ce qu’un homosexuel ? une homosexuelle ?

Ce sont des personnes dont l’orientation amoureuse et sexuelle est exclusivement ou prépondérement tournée vers des fantasmes, des rêves, des désirs et des conduites avec des personnes de même sexe. On les appelle actuellement "gai" pour les hommes (un néologisme venu des Etats-Unis : en anglais "gay") et pour les femmes "lesbienne" ( dont l’éthymologie remonte à l’île grecque de Lesbos : .../... ) L’homosexualité est la sexualité qui s’oppose à l’hétérosexualité ; elle mérite autant de respect et d’égard que la seconde. Seule la morale rétrograde fondée par le tabou et le sentiment religieux dévalorise et stigmatise une orientation où l’amour est aussi épanouissant, satisfaisant et enchanteur que chez son pendant. Un amour favorable à la communauté humaine toute entière, dans la mesure ou socialement accepté, il favorise épanouissement personnel, et bien-être...

2-Qui est homosexuel ?

Il faut bien admettre qu’il est pratiquement impossible de classer les gens des catégories très nettes comme celles d’homosexuel" et d’"hétérosexuels". Dans les années 1940, le Dr Alfred Kinsey et toute une équipe de chercheurs entreprirent une très vaste enquête sur la sexualité en Amérique du nord avec des questions abordant la sexualité de façon franche, directe et efficace, puisque ces chercheurs purent ainsi établir la fameuse Echelle de Kinsey, aujourd’hui encore fondatrice de tous travaux en sexologie. Si d’autres enquêtes scientifiques la complétèrent, les conclusions du Dr Kinsey demeurent encore largement valables. L’une des principales de ces conclusions fut justement de démontrer qu’on ne peut classer les gens clairement et une fois pour toutes dans des catégories sexuelles rigides. Il utilisa l’image d’une échelle sur laquelle se répartissent les individus : à l’une des extrémités ceux et celles qui sont exclusivement homosexuels ; à l’autre extrémité, ceux et celles qui sont exclusivement hétérosexuels. Et entre ces deux extrémités prendraient place ceux et celles qui sont un peu homosexuels et un peu hétérosexuels, selon des proportions diverses. D’où la graduation suivante :

0 ---- 1 ------- 2 ------ 3 ------ 4---- 5 ------ 6

hétérosexualité >>>> bi-sexualité >>>> homosexualité

Cette échelle autorise à penser que nulle personne n’est absolument et définitivement restreint à une seule "catégorie sexuelle". Même ceux se situant aux extrémités : n’importe qui , à un moment ou l’autre de sa vie pouvant réagir sexuellement d’une manière à laquelle il n’est pas habitué. Un,e hétérosexuel,le pouvant avoir une relation avec un,e homosexuel,le et inversement un,e homosexuel,le pouvant avoir une relation avec un,e hétérosexuel,le. Ce schéma pose la bisexualité fondamentale de la personne humaine, déjà évoquée par Freud. Tout être humain porte en lui une composante hétérosexuelle et une composante homosexuelle. Celles-ci s’aménageant diversement d’une personne à l’autre, on ne peut finalement établir des catégories sexuelles étanches et "tranchées au couteau". De plus, s’ajoute à l’acte sexuel, les questions de sensibilité et d’affectivité qui complexifient davantage les choses. Ainsi : " telles personnes n’ont des relations sexuelles qu’avec des gens de l’autre sexe mais n’ont par contre que des amis de leur sexe. Pour d’autres, c’est l’inverse : ils vivent leur sexualité avec des personnes de leur sexe, mais leurs amitiés sont avec des gens de l’autre sexe. Pour d’autres, c’est un mélange, un aménagement encore plus complexe... " C’est pourquoi conviendrait-il mieux de parler au pluriel des hétérosexualités et des homosexualités, sachant bien que qu’ils ne se résument, loin de là, au seul sexuel, mais aussi à des affects, des sensibilités, des sentiments, des créativités particulières. L’idéal serait de balayer tout ce vocabulaire encombrant, ne gardant à l’esprit qu’il existe des femmes et des hommes qui vivent leurs amours de manière complexe et les aménagent de diverses manières. Serait-ce parler d’amour "sans étiquette" ? Oui, mais dans l’idéal, les pratiques homosexuelles et les homosexuels n’étant alors ni stigmatisés, ni discriminés, seulement banalement distincts... La distinction n’étant plus discriminatoire ! Notre société est encore loin d’en être à ce stade de reconnaissance, d’acceptation et de banalisation ; il nous faudra encore vivre un bon moment avec ces catégories malgré leur étroitesse et leur limitation...

3- Vers une définition satisfaisante de l’homosexualité ?

L’homosexualité ne se résume pas au seul aspect de la sexualité, au coït entre personnes du même sexe. Elle est aussi et parfois pour certaines personnes exclusivement sentiments ou gestes. Le psychiatre américain Judd Marmor suggérait la définition suivante : "peut être considérée comme homosexuelle une personne qui, durant sa vie adulte :
manifeste une préférence pour des personnes de son propre sexe ;
est érotiquement (sexuellement) attirée par ces personnes,
et a habituellement (mais pas nécessairement) des relations sexuelles avec une ou plusieurs de ces personnes". Nous autre préférons plutôt définir la personne homosexuelle comme "tout individu dont l’orientation amoureuse est portée sur une personne adulte du même sexe". Le terme "orientation" nous semble préférable à celui de "préférence" largement répandu dans les pays anglo-saxons et qui pourrait évoquer une notion de choix sexuel qui n’est pas. Nous savons que le désir érotique n’est pas de l’ordre d’un choix entre une glace à la vanille et une glace au chocolat. Il est, un point c’est tout. Il ne résulte pas d’une préférence que l’on pourrait d’ailleurs nous demander poliment de corriger au nom de la bonne morale encore en vigueur. Le terme "amoureuse" semble quant à lui bien englober tous les aspects de l’attirance homosexuelle : plaisir érotique, satisfaction physique, affects et sensibilité, sentiments pour autrui.

4-Homosexuel, un terme insultant ?

Le terme "homosexuel" est loin d’être neutre. Il est chargé de condamnation morale et de mépris social. C’est un mot lourd de sens qui ne vaut pas encore par exemple "gaucher" La pitié, la colère ou un profond mépris, voire une sournoise moquerie accompagne le "c’est un homosexuel !" ; même si au pays des insultes le terme "pédé" ou "gouine" l’emporte. La difficulté de se dire "homosexuel,le" n’est pas étonnante. Elle accompagne un cheminement parfois douloureux aboutissant au "coming out", c’est-à dire au fait de ne plus cacher son identité, d’être simplement ce que l’on est sans avoir honte justement d’ "en être". Une vieille expression fort désuète. Heureusement, depuis 30 ans, les choses ont évolué. Beaucoup de personnes parlent de l’homosexualité avec calme, serennité et franchise. Le mot "homosexuel" perdant largement de son poids insultant. De plus, nombre d’hommes ou de femmes n’ont plus peur de se dire homosexuels. Il demeure le "pédé" ou le "gouine" qui valent le "bougnoule", le "portos" et autres insultes appliqués à ceux qui sont différents de la majorité visible. (ici doit se développer un important travail pédagogique dès les classes de l’école élémentaire).

5-Doit-on dire homosexuel, lesbienne, homophile, gai ?

Les femmes homosexuelles préfèrent se désigner comme lesbienne afin d’affirmer des différences d’avec l’homosexualité masculine, refusant comme beaucoup de femme d’être aussi englobée dans un terme collectif au masculin, et surtout pour mieux marquer leur existence souvent fort peu prise au sérieux, dont les hommes sourient, les méprisant un peu moins que leurs homologues masculins. Des hommes considèrent le lesbianisme comme un passage, lorsqu’il n’est pas intégré à leurs fantasmes, dont beaucoup de films pornographiques hétérosexuels en sont le vecteur. Afin de ne pas trop insister sur la dimension sexuelle de leur expérience, certains préfèrent substituer au mot homosexuel celui de homophile. Le suffixe exprimant en grec "aimer" dans un sens plus vaste que la seule acception sexuelle. Cependant le terme homosexuel est largement préférable aux termes populaires méprisants : tapette, pédé, gouine, folle, tante, enculé, etc. Il faut noter (ce qui peut être difficilement compréhensible pour certains jeunes enfants) que "parmi les homosexuels les plus militants aujourd’hui, plusieurs reprennent à leur compte ces termes habituellement méprisants et les revendiquent avec fierté : "vous nous traitez de pédés... Eh bien soit ! Oui, nous sommes pédés, et nous en sommes fiers !" (ce procédé désarme, il faut dire, l’injure en elle même, elle lui ôte sa portée malfaisante) On peut noter que ce n’est pas la première fois dans l’histoire qu’un phénomène du genre se produit. Ainsi, par exemple, le terme "chrétiens" a d’abord été un terme injurieux dont bien des Romains se servaient pour désigner les "disciples du Christ". (Guy Ménard) Le terme "pédéraste" (d’où l’abréviation "pédé") entretient la confusion puisqu’au sens strict il désigne des adultes attirés sexuellement par des adolescents. Il est impropre pour qualifier des amours entre hommes adultes et risquent de provoquer des amalgames, voire disqualifier la réalité "homoamoureuse"... Un autre terme de plus en plus populaire, importé des Etats-Unis, semble convenir à beaucoup : c’est le terme "gai" . Cependant le psychothérapeute Guy Corneau préfère l’utiliser pour désigner les homosexuels masculins vivant bien leur orientation amoureuse, et fréquentant une communauté homosexuelle. Ce mot est moins sexuellement et médicalement connoté. Il suggère une idée positive de l’homosexualité. "Le terme gai est surtout utilisé pour parler des homosexuels qui sont bien dans leur peau, heureux et fiers d’être ce qu’ils sont, et qui ont une idée positive de leur homosexualité"(Guy Ménard).

6-Qu’est-ce qui détermine l’orientation sexuelle ?

Par définition , parler d’orientation sexuelle n’est pas simple , d’autant que les réponses ne sont pas vraiment. "Parler d’orientation sexuelle, c’est parler de ce qui fait qu’une personne est sexuellement orientée vers les personnes de l’autre sexe ou de même sexe"(Guy Ménard) Nous tenons cependant pour certain que l’orientation sexuelle de quelqu’un n’est pas une question de choix personnel et volontaire. Nul ne se lève un matin en se disant : "tiens, je décide aujourd’hui d’être homosexuel..." La plupart des scientifiques s’entendent pour rejeter toutes les explications fondées sur la physiologie, la génétique, le système hormonal ou glandulaire. Pourtant des théories continuent régulièrement à circuler. Il n’y a pas de prédispositions biologique à être homo. On n’est pas homo comme on est obèse par exemple. Pas plus parce que l’oncle est homosexuel, le devient-on. Aucun facteur héréditaire ne joue. Un physique délicat pour les hommes ou robuste pour les femmes ne sont d’aucune explication. Les contre-exemples existent. Tous les spécialistes s’accordent à dire que l’orientation sexuelle n’est pas fixée à la naissance. Le gène "gay" ou "lesbien" n’existe pas. Pour preuve les bisexuel,le,s : s’il existait , comment en réchapperait-il pour laisser parler aussi leur part hétéro en plus de leur penchant homosexuel. On ne naît donc pas homosexuel,le, on le devient, serions-nous tenté d’ajouter, sans pour autant vouloir paraphraser Simone de Beauvoir...

7-L’homosexualité est-elle plutôt le résultat d’une détermination psychologique que d’une détermination biologique ?

Jusqu’à ce que des scientifiques prouvent le contraire, l’homosexualité comme l’hétérosexualité trouvent leurs origines dans des aspects psychologiques et culturels. Le prétendu gène gay n’existe pas, existerait-il un gène hétérosexuel, à contrario. Nous savons que la sexualité humaine est une construction éminemment culturelle. Ne la confondons pas avec la notion de reproduction humaine, une question biologique, dont la sexualité peut en être le moyen mais certes pas la finalité. La nature de la reproduction étant par ailleurs mise à mal par les nouvelles techniques scientifiques : fécondation in vitro, expérimentations diverses de reproduction humaine sans coït... La culture, la morale, les tabous influencent les pratiques sexuelles des personnes. La sexualité est une construction personnelle contextualisée.

8- Faut-il absolument trouver une raison d’être à l’homosexualité ? Convient-il de justifier l’homosexualité en recherchant à lui attribuer des origines politiquement correctes. L’orientation sexuelle est avant tout une question de désir. Interroge t-on autant les origines de l’hétérosexualité ? Il faut noter qu’aucune théorie universelle n’a pu être établie, faute justement d’universalité. Il peut nous sembler que les origines de l’homosexualité sont systémiques, fondées dans les multiples interrelations et interactions entre l’enfant, les adultes, son milieu, l’histoire familiale, les mythes familiaux, les fantasmes, les projections, et les identifications...

9- Mais comment prouver notre intuition ?

Devons-nous d’ailleurs poser la question et partir en quête de raisons ? Et si l’orientation sexuelle ne résultait en définitive que d’un hasard ? est-ce sérieux ? A cet égard, un internaute écrit : l’homosexualité n’est-elle pas une possibilité amoureuse qui n’a pas besoin d’être justifiée dans son origine ? Devoir se justifier, rechercher les causes, privilégier l’origine "culturo-psycho-affective-machin chose"... quand cessra t-on de se poser la question de l’orientation sexuelle, parce que si au moins on se la pose, pourquoi attribuer à l’homosexualité des origines culturelles (même très complexes) alors que du côté de l’hétérosexualité normalisée/normalisante, on ne dit R-I-E-N ; comme si le côté minoritaire de l’homosexualité entraînait nécessairement une anomalie quelque part. Entre les recherches des causes et cette manière stigmatisante d’expliquer, on n’est pas loin de l’homophobie. L’homophobe est celui qui croit en des causes psychologiques/culturelles, qui manipule des raisons pour accuser, pour exclure ou pour contraindre. Pour conclure, disons que l’orientation sexuelle est une construction qui s’articule entre nos désirs intimes, notre identité de genre et notre sexe biologique. C’est une affaire de libido. Vraisemblablement, sommes-nous proches ici d’une réalité qui n’opposerait plus aussi systématiquement homosexualité et hétérosexualité comme deux réalités absolument hétérogènes.

10-Ne peut-on vraiment pas, à notre époque, expliquer l’homosexualité ?

Notre époque qui veut tout expliquer cherche toujours le pourquoi du comment de l’homosexualité. Seule des observations et des hypothèses sont à notre disposition. Nous savons qu’il existe des conduites homosexuelles au sein du règne animal : chez les vers, les punaises, les oiseaux, les mouches, les chiens, les vaches ou les chimpanzés. Des conduites favorisés par la captivité par exemple, et qui tendrait à prouver que justement la pratique homosexuelle n’a justement rien d’anti-naturel. Ceci dit ces observations font-elles sens en ce qui concerne les humains. Le débat inné/acquis de l’homosexualité, qui fait les bonnes ventes des mois creux de l’été des news-magazines n’a rien conclu.

11 - Est-ce que certaines personnes auraient des prédispositions biologiques à l’homosexualité ?

Les hypothèses les plus justes sont-elles à rechercher dès lors du côté psycho-social, de la psychanalyse, du culturel ? Il est toujours très tentant de chercher des causes simplistes aux phénomènes dont la profonde intelligibilité nous échappe. Or nombre de questions humaines ne pourront jamais s’expliquer de façon simple comme deux et deux font quatre. "Une infinité de facteurs contribuent à la déterminer : l’influence des parents, des amis, du milieu, des relations, de l’école, de l’éducation, des événements, des lectures, des hasards de la vie, et quoi encore... Sans doute est-il tentant de vouloir mettre le doigt sur LA cause, LA raison qui expliquerait pourquoi quelqu’un est homosexuel. Mais c’est là, justement, une tentation à laquelle il est beaucoup plus sage de résister"(Guy Ménard) Pour conclure, plutôt que de vouloir percer à tout prix un mystère, vraisemblablement vaudrait-il mieux développer une attitude véritablement humaine (sans compassion cependant pour les homosexuels) par rapport aux hommes et aux femmes qui ont (banalement) telle ou telle orientation homo/hétéro-sexuelle... ou bisexuelle. La question la plus importante pour nous est désormais de comprendre l’origine de l’HOMOPHOBIE. Pourquoi cet homme ou cette femme sont-ils homophobes ? Qu’est-ce qui les conduits aux rejets des homosexuels ? Quels sont les mécanismes ? La réponse à ces interrogations offre aux homosexuels de mieux comprendre un contexte agressif dans lequel ils évoluent et qui influent négativement leurs individualités... et parfois les met en réel danger !

12-Que disent les psychanalystes ? Freud écrivait à la mère d’un jeune homosexuel :

"L’homosexualité n’est évidemment pas un avantage mais il n’y a rien en elle dont on doive avoir honte. Ce n’est ni un vice ni un avilissement, et on ne saurait la qualifier de maladie. Nous la considérons comme une variation de la fonction sexuelle, provoquée par un certain arrêt du développement sexuel". Si il est intéressant d’observer qu’au siècle dernier Freud ne condamnait pas l’homosexualité, et que paradoxalement il a fallu attendre les années 1980 pour que l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) raie l’homosexualité de sa liste des maladies mentales ; la notion freudienne d’arrêt du développement sexuel pour l’individu homosexuel demeure un concept fort DISCUTABLE. Les positions de certains thérapeutes paraissent désuètes, voire alarmantes lorsqu’elles peuvent servir de terreau à des publications homophobes. On a, jadis, vulgarisé l’idée que le déséquilibre fréquemment observé dans les familles d’homosexuels entre l’image du père et celle de la mère (un père : lointain,faible, distant, froid, menaçant et une mère:forte, dominante, possessive et très affectueuse) façonnait l’homosexualité. Or, que dire lorsqu’il en est absolument rien, et que les enfants sont homosexuels. Ces thérapeutes fondèrent vraisemblablement leur théorie sur un échantillon de personnes homosexuelles en butte à des difficultés personnelles et psychologiques et dont l’histoire de vie et le roman familial pouvait amener à certaines interprétations qui n’ont qu’une valeur hypothétique et nulle universalité scientifique. De nos jours, les "psys" ont adopté une attitude plus ouverte et plus rigoureuse devant l’homosexualité. Un bon nombre sont conscients qu’ils doivent traiter chez leurs patients homosexuels les conflits intérieurs liés à une homophobie destructrice au sein de famille, de son environnement social et que l’on intériorise également...

13-Une fixation, vraiment ?

Selon la théorie freudienne, l’homosexalité serait l’un des stades du développement de tout être humain. L’enfance et adolescence à la sexualité imprécise et centrée sur soi passant par une phase d’homosexualité aboutirait à l’hétérosexualité. En ce sens , les homosexuels seraient des gens fixés, arrêtés à l’une des étapes, pas rendus jusqu’au bout du développement "normal" de tout être humain. Pour Freud et la théorie psychanalytique classique, il ne s’agissait pas tant de connaître la cause de l’homosexualité que de démontrer que les hommes doivent renoncer à cette homosexualité, dans le sens d’une opération inconsciente (non pas au sens moral et volontariste) pour que la vie sociale et la civilisation soient possibles. Étant posé que pour Freud que l’homosexualité est une donnée de base de l’humain, un facteur universel et originel. De nos jours, de nombreux thérapeutes mettent en doute cette notion freudienne du "renoncement homosexuel" devant rendre possible la vie sociale. Ne modélise t-elle pas un style de société au détriment d’un autre tout aussi viable qui autoriserait l’expression d’une l’homosexualité non inconsciemment maîtrisée. Notre société moderne actuelle montre que les lois de libéralisation à l’égard des homosexuels n’ont pas joué sur le fonctionnement social d’effets négatifs, ni provoquer une chute d’une natalité essentielle au renouvellement du pays, d’autant lorsque se libère les désirs parentaux des gays et des lesbiennes avec la nouvelle ampleur prise par les familles homoparentales.

14-Et les psychologues ?

Ils distinguent (cliniquement) ce qui est tendance homosexuelle, conduite homosexuelle et structure homosexuelle de la personnalité. Ces derniers seraient exclusivement homosexuels. Ils peuvent vivre en couple de personne de même sexe ou être célibataire, par choix ou non. Les seconds vivraient des relations homosexuelles épisodiques ou circonstancielles (ce qui correspond à la bisexualité). Les premiers subliment leur attirance pour le même sexe par une amitié profonde, le partage de passions et activités communes (par exemple en sport) sans pour autant quelques satisfactions physiques.

15-Existe t-il plusieurs formes d’expression de l’homosexualité ?

Les formes d’expression de l’homosexualité sont diverses. Elles peuvent être le fruit de circonstances accidentelles ou passagères ou bien s’inscrire dans le désir érotique et sexuel de la personne. Il est ainsi commun de reconnaître que dans certaines collectivités où les relations hétérosexuelles sont rendues impossibles ( marine, armée, séminaires, internats, prisons, etc) des pratiques homosexuelles se développeront de façon "intérimaire". Lesquelles s’estomperont lorsque les circonstances auront changé. D’autres relations homosexuelles sont associées à des conduites hétérosexuelles : une ambivalence sexuelle permettant au/à la jeune de se "trouver", ou aboutissant à une pratique bisexuelle régulière. D’autres relations sexuelles seront prépondérantes, ou exclusivement homosexuelles. Ce point rejoint la notion d’échelle de Kinsey. A noter aussi , le cas d’homosexuels qui ont de temps de temps de relations hétérosexuelles. Il n’existe pas de cadre définitif en la matière. Le désir est tout, sauf "un long fleuve tranquille"...

16-Combien y a t-il d’homosexuels et de lesbiennes ?

Notre époque est celle des statistiques, des chiffres et des sondages. Nul doute que d’aucuns souhaiteraient des données chiffrées exactes. Mais dans quel but ? Il n’existe pas heureusement de recensement des femmes et des hommes homosexuels mené par des agents recenseurs de l’INSEE. Il serait bien difficile de chiffrer en tout état de cause les homosexuel,le,s au regard de l’échelle du Dr Kinsey sur les comportements sexuels. Les chiffres de l’enquête Kinsey demeurent cependant pertinents, même s’ils sont forcément approximatifs. Selon Kinsey et son équipe de recherche, 13% des hommes et 7% des femmes aux Etats-Unis seraient à "dominante homosexuelle", c’es-à-dire se situeraient entre les degrés 4 et 6 sur l’échelle de référence. Nous aurions ainsi en gros une moyenne d’environ 10% de la population totale avec un peu plus de gais que de lesbiennes. D’autres spécialistes ont diminué ce pourcentage jusqu’à 4,5 ou 7%, d’autres chercheurs l’ont majoré en allant jusqu’à 12% voire 15%. Beaucoup s’entendent sur le "10% d’homosexuels et de lesbiennes" comme évaluation réaliste. Concrètement, cela voudrait dire qu’il existe en France près de 6 millions d’homosexuels et de lesbiennes, plus d’ 1 million en Belgique, plus de 700 000 au Québec et en Suisse, et plus de 20- 25 millions aux Etats-Unis. Il faut cependant reconnaître que ces chiffres s’appliquent dans des sociétés aux systèmes culturels proches comme les états précités. Les sociétés du bassin méditerranéen présentent un autre contexte culturel dans lequel ce chiffrage ne saurait être pertinent. Quant à la répartition de la population homosexuelle, elle est très inégale. Elle est concentrée dans les grandes agglomérations, notamment à cause de leur anonymat et de leur climat de plus grande permissivité qui attirent les gais et les lesbiennes. La population homosexuelle est alors supérieure à 10% en drainant des homosexuels originaires de petites villes ou de milieux ruraux. Une plus récente étude, le rapport Spira sur les comportements sexuels des français chiffre à environ 5% le nombre de gays et de lesbiennes. Prenons donc une moyenne entre cinq et dix pour cent.

17-Y a-til plus d’homosexuel(le)s aujourd’hui que jadis ?

Nous ne possédons aucune étude sérieuse pour répondre à cette question. Nous savons cependant avec certitude que l’homosexualité, les pratiques homosexuelles ont toujours existé sous toutes les latitudes, à des époques différentes et souvent encadrés par des codes sociaux particuliers. S’ils semble de nos jours plus nombreux, l’explication est à trouver dans une visibilité accrue des gays et des lesbiennes dans les grandes cités, dans certains quartiers qu’ils préfèrent fréquenter, dans des manifestations de revendication et de visibilité qu’ils organisent. Il a toujours existé des André Labarrère, des Bertrand Denanoé, des Amélie Mauresmo, la nouveauté est de le dire sur la place publique, de ne plus en avoir honte ! Depuis trente ans, les homosexuels sont sortis de leur clandestinité pour apparaître dans la sphère publique, ce qui laisse accroire faussement qu’ils sont plus nombreux que jadis... Dix ou cinq pour cent, c’est une minorité ? Oui, mais numériquement importante. Une minorité importante qui n’a pourtant jamais bénéficié de tous les droits reconnus à d’autres minorités, lesquelles étaient numériquement moins importantes... Question de tabou social ! S’effritera t-il assez vite pour que les choses évoluent ? Il semble qu’une certaine voie est tracée en France depuis 1981, mais on avance fort lentement...

18-Reconnaît-on les homosexuels ?

Cette question renvoie à tous les clichés faciles et stéréotypes qui font mal aux homosexuels. Ainsi qu’au vieux dicton selon lequel "il faut en être pour se reconnaître". L’idée selon laquelle tous les homosexuels et toutes les lesbiennes se ressemblent est absolument sans fondement. Pour faire taire ces mythes, il faut savoir qu’il est "habituellement impossible de savoir si quelqu’un est homosexuel ou non en se fiant uniquement à son apparence ou à ses comportements extérieurs" (Guy Ménard). Certains films entretiennent volontiers des stéréotypes, c’est-à-dire des façons d’être, de paraître, de se comporter que la réalité dément rapidement. Tout homosexuel qui le désire peut passer inaperçu, rien ne le/la désigne comme tel. Rien, par exemple, ne ressemble plus à un banquier/boucher/ingénieur/conducteur de travaux/ instituteur homosexuel... qu’un banquier/boucher/ingénieur/conducteur de travaux/instituteur hétérosexuel... et cela est bien sûr tout autant valable pour les femmes homosexuelles... Les gais et les lesbiennes ressemblent donc à tout le monde. Et il est important de ne pas se laisser aller à des images et clichés faciles qui correspondent rarement à la réalité. Ils ressemblent : "à votre courtier d’assurance, à votre caissière, à votre patron, à votre coiffeuse, à votre plombier, à votre fille, à votre professeur, à votre compagne de classe ou de travail, à votre partenaire de tennis, à votre voisin, au policier qui fait la circulation au coin de la rue, à votre médecin... Certaines super-stars d’Hollywood qui font tourner la tête aux hommes sont des lesbiennes. Bien des sportifs professionnels, modèles de "virilité masculine" sont homosexuels. Il y a des hommes hétérosexuels, mariés, pères de famille, qui ont l’air fragiles, délicats et même efféminés. Il y a des femmes hétérosexuelles mariées et mères de famille qui ont des carrures de déménageurs". (Guy Ménard).

19-Question de genre, masculin, féminin ?

Ne traite t-on pas les homos d’efféminés, ou de camionneuse ? Cela dit tous les hommes pouvant avoir l’air efféminé (qu’ils soient homosexuels ou non) et toutes les femmes pouvant avoir l’air viriles ( qu’elles soient lesbiennes ou non) méritent autant d’égard, de respect que les autres. Ils doivent être traités comme des êtres à part entière et ne pas être marginalisés à cause de leur apparence. Il se pose ici la question de l’identité de genre. Il n’existe pas de frontière stricte, inébranlable, hermétique entre le genre masculin et féminin. Le genre est une construction culturelle, contrairement à l’identité sexuée : fille/garçon... Des chercheurs d’études gays et lesbiennes, un mouvement intitulé le "mouvement queer" interrogent ces questions de genre. Ils participent à la déconstruction des stéréotypes, des représentations toutes faites qui fondent les préjugés et les tabous sociaux... Ces stéréotypes peuvent influencer néfastement les individus, et particulièrement les homosexuels qui pensent, faute d’autre choix, devoir se comporter selon l’image attendu d’eux et véhiculé par les médias. D’autres souffrent de ces caricatures et sont plongés dans l’entre- deux. D’autres rejettent en bloc l’ensemble. Et une nouvelle fracture peut s’opérer entre homosexuels aux idées et comportements différents. La société "contrôle" les rôles, les comportements, les affects masculins, féminins mais aussi la manière d’être des homosexuel(le)s. Même si cela est sans fondement, nul n’échappe à cette reproduction des vieux schémas classiques établis encore largement véhiculés par le système scolaire...

Beaucoup de stéréotypes et de préjugés prennent corps dans les confusions suivantes : homosexualité= inversion ; homosexualité=travestis ; homosexualité=vouloir changer de sexe (autrement dit "transgenre"). Selon des théories qui appellent cela l’inversion, il apparaîtrait que des hommes attirés par d’autres hommes ne peuvent nécessairement être que "comme des femmes" et adopter leurs manières, gestes et attitudes. Et inversement que les lesbiennes se prennent pour des hommes. Une confusion qui tient aux aux grands préjugés culturel opposant le masculin (viril, froid, distant, dur, agressif, actif, peu démonstratif, négligé...) au féminin (affectueux, séduisant, doux, communicatif, sentimental, intuitif, coquet, peu rationnel...) Une vision binaire du monde des plus réductrices et fausse, qui sert malheusement encore de base à l’éducation des petits garçons et des petites filles. Faut-il encore que tout homme et toute femme épouse encore les rôles et fonctions que la société assigne à chaque sexe ? La tendance est au net changement. Beaucoup de personnes réfutent ces schémas et ne s’y plient plus, indépendamment de leur orientation sexuelle. Ils revendiquent le choix d’adopter des comportements "réservés à l’autre sexe"... ce qui dès lors défait la notion d’inversion. (Tout cela ne correspondant nullement au fait homosexuel "pur".)

20-Et les travestis ? et les transexuels ?

Tous les travestis ne sont pas homosexuels, et tous les homosexuels ne sont pas travestis. Les stéréotypes font facilement confondre homosexualité et travestissement. Cette confusion s’accorde bien avec le préjugé qui veut que l’homosexuel se comporte comme une femme, adoptant toutes les gestes, attitudes, pensées féminines... et l’habillement. Il y a certes des homosexuels qui aiment se travestir pour rire ou par nécessité pour certains. Mais, selon certains chercheurs, il semble que la majorité des travestis sont plutôt hétérosexuels... Les gays et les lesbiennes sont, pour la plupart, des hommes qui sont bien dans leur peau d’hommes et s’habillent comme des hommes et des femmes qui sont bien dans leur corps de femme et s’habillent comme les femmes s’habillent en général. Et si on voit certains hommes s’habiller avec des couleurs plus voyantes et des femmes avec des salopettes par exemple, c’est moins la preuve d’une homosexualité supposée qu’un signe que la mode évolue et les stéréotypes sexistes aussi. La femme ne devant plus se vêtir en une femme qui plait au regard de l’homme, mais bien comme elle l’entend. L’homme n’étant plus autant fixé à une rigidité, une austérité valant sa virilité, le réassurant dans sa mâle domination... La transsexualité n’a de rapport avec l’homosexualité que dans l’exclusion sociale. Un transgenre ou transsexuel est une personne dont l’identité biologique, sexuée ne correspond pas avec l’identité de genre, masculin ou féminin, qu’elle a d’elle-même. On peut schématiquement dire que l’enveloppe corporelle de la personne ne correspond nullement à l’esprit. Une intervention chirurgicale est souvent pour ces personnes le meilleur moyen d’aligner leur sexe physiologique sur ce qu’elles perçoivent comme leur sexe psychologique.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Kevin Jennings’ Strategy to Teach Homosexuality in Schools

samedi 17 août 2013,

Kevin Jennings say that schools promote heterosexuality agressively. This is a set up for him to justify that he wants them to promote homosexuality too. Equality demands it. Since according to the "gay bible", gays are born this way, that would not influence children who are not "gay" GSA clubs are the trojan horse to spread homosexuality in our school. In his own words, activist Kevin Jennings, director of the Gay, Lesbian, and Straight Education Network (GLSEN) describes how immorality got a foothold in the Massachusetts schools by using safety as an issue.

We immediately seized upon the opponents calling card — safety — and explained how homophobia represents a threats to students safety by creating a climate where violence, name-calling, health problems, and suicide are common. Tilting our report, Making Schools Safe for Gay and Lesbian Youth, we automatically threw our opponents onto the defensive and stole their best line of attack. This.short-circuited their arguments and left them back-peddling from day one. http://www.youtube.com/watch?v=0riZFQCCj3E&feature=player_embedded

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Un poisson qui n’est pas d’avril !

Le baiser de la lune

mercredi 15 septembre 2010,

"Si les enseignants sont supposés lutter contre toute forme de discrimination (racisme, antisémitisme, homophobie, sexisme…), il existe peu de support pédagogique pour traiter de la question du genre et de l’homosexualité !" Film destiné à expliquer l’homosexualité aux CM1-CM2, « le Baiser de la Lune » est enfin distribué après deux ans de polémiques. Ça faisait un moment qu’on l’attendait. Deux ans après sa réalisation, le Baiser de la Lune, un court métrage à l’intention des CM1-CM2 qui raconte l’histoire de deux petits poissons, Félix et Léon, épris l’un de l’autre, va enfin être mis à disposition cette semaine pour les enseignants et les éducateurs par l’intermédiaire de la société de production l’Espace du mouton à plumes. Ce film d’animation avait provoqué des remous. Destiné à un public trop jeune, taxé d’hétérophobie, d’incitation à l’homosexualité… des associations de parents d’élèves avaient multiplié les lettres et pétitions contre ce projet. Face à la bronca, le ministre de l’Education nationale, Luc Chatel, avait alors estimé que le Baiser de la Lune n’avait pas vocation à être montré en primaire, le traitement de la question des orientations sexuelles lui paraissant prématuré. Avant de spécifier toutefois, que si l’Education nationale ne soutenait pas le projet, « le choix des supports pédagogiques, en fonction du contexte éducatif et du public scolaire concerné, est laissé à la liberté de l’enseignant ». Soutenu par la Ligue de l’enseignement d’Ille-et-Villaine, des associations LGBT (1) et plusieurs villes, le court métrage n’a pourtant rien de sulfureux. Dans un château qui prend l’eau, une chatte, Agathe, considère Félix, un poisson-chat, comme son neveu. Agathe, un peu trop bercée par les histoires de princes et de princesses, souhaiterait voir son Félix marié et lui cherche une petite poissonne. Sauf que voilà, Félix, les femelles très peu pour lui : celui qui lui fait battre les branchies, c’est Léon, le poisson-lune. Au grand désespoir d’Agathe. Sous les yeux du Soleil et de la Lune qui vivent, eux aussi, une histoire d’amour, le regard de la chatte va évoluer en voyant les petits poissons s’aimer d’amour tendre. Si l’histoire est poétique, la question demeure : les CM1-CM2 sont-ils trop jeunes pour entendre parler d’homosexualité ? « Le film parle d’amour, de la pluralité des relations amoureuses. Pas de sexualité. Ce sont les adultes qui réduisent bien souvent l’homosexualité à la relation sexuelle, souligne le réalisateur, Sébastien Watel. C’est un conte moins stéréotypé que d’ordinaire. Nous avons voulu montrer qu’il n’y a pas de différences entre une histoire de princes et de princesses. Le film sert à aiguiser l’œil à la différence, à la tolérance, et à montrer qu’il n’y a pas qu’un seul modèle en matière d’amour, ni un au-dessus des autres. » Au cours des deux dernières années, Sébastien Watel a montré son film dans divers festivals. Chaque séance était suivie d’un débat avec les enfants. Si certains jeunes spectateurs questionnaient le réalisateur sur des aspects cinématographiques, d’autres rebondissaient volontiers sur l’intolérance d’Agathe, le droit d’aimer qui l’on veut, l’homosexualité… « A 10 ans, les enfants commencent à déconstruire les préjugés, expose Sébastien Watel. Ils font le parallèle avec le racisme, qu’ils connaissent bien. Contrairement aux ados, ils ne sont pas encore pris dans la norme, le regard des autres. Ils comprennent bien le film qui est aussi sur le regard des autres et la liberté. » Zelda Deloraie, enseignante en Bretagne, a emmené sa classe de CM2 à une de ces projections. Sa motivation ? « On entend régulièrement des insultes dans la cour de récré : "pédé-sexuel", "homosexuel". Bien souvent, les enfants les profèrent sans même savoir ce que cela veut dire. Ce qui m’intéressait, c’était de lutter contre ces a priori » raconte-t-elle. (...) Sans ce support, je ne me serais pas lancée », ajoute Zelda Deloraie. Dans sa classe, le débat s’est prolongé. Il a servi à expliquer le mot « phobie » et le préfixe « homo ». « Ce sont des petits verrous qui s’ouvrent. On ne les fait pas sauter en une projection, mais aborder ces sujets suffisamment tôt permet aux idées de cheminer, de ne pas les rejeter d’emblée », explique l’enseignante, qui imagine aussi que si l’un de ses élèves se découvre homosexuel, il ou elle se sentira moins seul. En tout cas, aucun parent n’a bronché. « J’avais hésité à les prévenir. Je ne l’ai pas fait car c’est parfois plus compliqué d’aborder les questions de racisme et de discriminations avec les parents qu’avec les enfants eux-mêmes ! » Par ANNE-CLAIRE GENTHIALON

Toutes infos pour commander le film d’animation : http://www.le-baiser-de-la-lune.fr/

Voir en ligne : Extrait de l’article complet de Liberation.fr

http://www.youtube.com/watch?v=WXoouH58U5o&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=Tq26pYpGTXA&feature=player_embedded

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Parler de sexualité, c’est élémentaire

mardi 21 juin 2005,

Garçon ou fille ?

La principale distinction entre un garçon et une fille, c’est qu’ils ont un sexe différent. Toutefois un certain nombre d’autres signes nous amène à identifier un garçon ou une fille : les goûts, le timbre de la voix, le prénom… Parfois on différencie bien trop facilement les deux sexes : on dit que les filles sont plus chanceuses que les garçons parce qu’elles ont un plus grand choix de vêtements et de coiffures. Les garçons sont favorisés parce qu’ils sont plus forts physiquement. Que Peut-on aimer le plus chez un garçon ou chez une fille ? Que peut-on aimer le moins chez un garçon ou chez une fille ? Quels sont les choses que seule une fille peut faire ? Quels sont les choses que seul un garçon peut faire ? En y regardant de près, on constate que peu de choses sont véritablement réservés à l’un ou l’autre sexe. Pareillement, garçons et filles peuvent étudier, danser, faire de la musique, faire du sport, cuisiner, tondre le gazon, avoir des petits amis ou amies. Plus tard, elle ou lui, ils pourront prendre soin des bébés, gagner de l’argent, voyager, faire un métier intéressant, se passionner pour un loisir, avoir un amoureux ou une amoureuse. Et quoi d’autres encore ? Les filles ne sont pas plus des pleurnicheuses que les garçons des durs à cuire. C’est l’image qu’on a voulu leur donner. Cela n’est pas du tout la réalité. C’est ainsi par exemple, qu’une fille ne devrait pas s’interdire de jouer au football si elle en a envie. Ce qui la décourage, c’est souvent l’attitude des autres garçons qui se moquent d’elle quand elle veut participer à ce genre de jeu. Inversement, les filles se moquent parfois des garçons qui s’intéressent à des activités que l’on dit des activités de fille : par exemple danser, faire la cuisine, dorloter les bébés. Et que dire des filles qui se moquent entre elles et les garçons qui en font autant parce que l’un ou l’autre des leurs apprécie les activités couramment réservé à l’autre sexe ? Il faut savoir que les garçons sont capables de tendresse et de douceur comme les filles sont capables d’agressivité et de force. Penser le contraire relève de stéréotypes sexistes, Contrarier les personnes qui ne font pas ce qui est habituellement réservé à leur sexe relève d’une attitude sexiste. Voyons d’autres exemples de comportements sexiste. Connais-tu d’autres comportements sexistes ?

Il y a beaucoup d’avantages à ne pas se limiter à des comportements dits masculin ou féminin. Un garçon qui est à la fois bon joueur de football et bon cuisinier est avantagé par rapport à un garçon qui ne cuisine pas. De même une fille qui pense autant à sa carrière qu’a ses enfants est aussi favorisée par rapport à celles qui négligent de penser à leur profession. Connais-tu des comportements dits masculin ou féminin ?

Un corps qui se transforment ?

Tout au long de la vie, le corps se transforme. Certaines étapes présentent plus de changements de toute sorte que d’autres. C’est ainsi que la est l’un de ces moments de grande effervescence. On peut dire que la puberté est la période où l’on cesse d’être un enfant, c’est le moment ou les organes sexuels se préparent à fonctionner comme ceux des adultes. C’est le début de l’adolescence. Avec la puberté il y a un changement dans le corps comme dans la façon de voir les choses. Le corps prend graduellement nouvelles images. J’ai la figure j’ai le garçon, le corps se redessine sur plusieurs années de croissance. Les principaux signes extérieurs de la puberté chez les filles sont : le gonflement des aréoles et l’apparition graduelle des seins ; l’apparition de poil au pubis, sur les grandes lèvres de la vulve , puis aux aisselles. L’élargissement du bassin (hanches et fesses) et l’Amincissement de la taille. L’apparition de la menstruation. Il arrive fréquemment qu’un sein se mettent à grossir avant l’autre. Il convient de ne pas s’en inquiéter. Il se peut aussi qu’avant l’apparition de la première menstruation, la fillette remarque qu’elle a davantage de sécrétions vaginales. Ces pertes sont naturelles, aussi naturelles que transpirer ou bien avoir de la salive dans la bouche. Les principaux signes extérieurs de la puberté chez les garçons sont : l’apparition de poils au pubis, ensuite au-dessus de la lèvre supérieure et aux aisselles. L’augmentation de la taille des organes génitaux, et de ses testicules ; l’élargissement des épaules et la diminution du timbre de la voix : celle-ci devient plus grave. L’arrivée de la première éjaculation. En règle générale les préoccupations d’enfant cèdent le pas à de nouveaux centres d’intérêt. Si on demeure fidèle à la bande de filles ou de garçon, l’attrait pour les individus de l’autre sexe ou de même sexe se manifeste plus clairement. On s’adonne à des jeux de séduction. On désire tout partager avec son groupe : les mêmes vêtements, les mêmes activités, la même musique. Avec la puberté, filles et garçons deviennent capable de procréer. L’union d’un ovule et d’un spermatozoïde peut occasionner une grossesse et cela même si on a que 12 13 ans. Ton avis, comment fait-on les bébés ! ? À 12 - 15 ans, il y a plusieurs façon d’être une fille ou un garçon. Il y a aussi plusieurs façon d’exprimer sa sexualité de fille ou de garçons. On le fait avec les sentiments : tendresse, amitié, amour. On le fait avec des gestes de tous les jours, par exemple lorsqu’on se sent bien dans son groupe d’amis de sexe différent ou du même sexe. On dit les choses avec les mots ou avec les gestes corporels. On présente aussi des comportements dits sexuels comme taquiner, embrasser, tenir la main. Un comportement sexuel est un exemple une forme de geste de séduction. Les corps parlent différemment selon qu’on est adulte, adolescents ou enfants. Les adultes qui se plaisent, qui se choisissent, ont envie de se rapprocher, de faire l’amour. Lorsque les corps se touchent, on se caresse, on se donne des baisers. Cette gestuelle veut signifier qu’à travers le corps de l’autre, c’est toute la personne que l’on caresse et que l’on aime. Les personnes adultes ont des relations sexuelles parce que c’est une façon de se dire des choses avec le corps et aussi parce que cela leur donne du plaisir. C’est bon, comme rire et ça fait du bien. Dans la rencontre sexuelle, c’est un peu comme si tout le corps, à sa façon, se mettait à rire… Dessine un corps qui rit ! On peut choisir de ne pas avoir d’enfants, le fait de rendre la sexualité reproductrice résulte donc de la décision de la femme et de l’homme. Il appartient a chaque individu d’avoir un ou plusieurs enfants ou de décider de ne pas en avoir. Pour cela, il convient d’avoir recours à des moyens de contraception. Certaines personnes, hommes et femmes sont attirés par d’autres du même sexe. On parle alors d’homosexuels. Ces hommes et ces femmes ont une orientation sexuelle différente. Ils recherchent l’amour, la tendresse, le plaisir sexuel et le respect comme tous les êtres humains. Qu’est-ce que je pense de l’amour ? De la Sexualité ? De la Tendresse ?

Chaque personne est-elle unique ?

Chaque personne est unique. Elle possède son caractère, sa personnalité et ses caractéristiques physiques. Lesquels plaisent plus ou moins d’autres personnes. On a des capacités et des limites. Certains aspects séduisent d’autres individus, d’autres éléments plaisent moins. Qu’est-ce qui me plaît le plus chez moi ? Qu’est-ce qui me plaît le moins chez moi ? Identifies chez quelqu’un qui te plaît, les choses que tu trouves attirantes chez lui ou chez elle. Et les choses qui te déplaisent aussi. Notre capacité d’apprécier une personne varie selon que cette personne possède ou non les qualités que l’on juge plaisantes. Tout cela fonctionne à partir de nos goûts personnels. On peut dire que les êtres humains se rapprochent à partir de leurs besoins, de leurs goûts et de leurs attentes d’autrui. À travers les relations que l’on privilégie, on se donne des marques d’attention et d’affection. On se sourit. On échange un baiser. On se rend service. On établit des relations est différent personne mais aucune de ses relations de tout à fait pareil. Identifie les différentes relations que tu as avec la famille, les amis, les camarades de classe, les voisins… il arrive que certaines personnes veulent profiter des enfants : cela est interdit par la loi. C’est un violent. Il peut arriver à n’importe quel enfant ou adolescent de te solliciter sexuellement par un adulte ou par un autre adolescente. L’important, c’est de savoir que cela existe, de ne pas paniquer et d’exercer sa responsabilité dans une telle situation. Il convient de s’éloigner de ces personnes. Aucun adulte n’a le droit de profiter d’un enfant, Quand bien même cet adulte serait un parent proche, un ami ou une amie de la famille. Cela étant, il ne faut pas confondre le baiser de Noël d’un oncle avec la sollicitation sexuelle d’un adulte. La sollicitation sexuelle est souvent enrobée de chantage. Le but n’est pas de faire peur, mais de savoir que cela existe !

Texte librement inspiré de "ma sexualité de neuf à 12 ans", Jocelyne Robert, les éditions de l’homme au Québec , 1986

Parler de son corps, c’est élémentaire

mardi 21 juin 2005, par philzard

http://www.youtube.com/watch?v=tLzj3CstC7o&feature=player_embedded

Voici une vidéo éducative réalisée par Moira Simpson et produite par l’ONF. Elle avait pour but de prémunir les enfants contre l’abus sexuel. Filmé en Colombie Britanique (Feeling Yes, Feeling No), c’est la version française de ce document qui a marqué toute une génération de Québécois[es]. Vous avez probablement déjà entendu quelqu’un chanter la fameuse chanson !

Mettant en vedette : Barbara Duncan, Fran Gebhard, Brian Torpe et les élèves de l’école Ridgeway de Vancouver Nord.

Et ça fait OUI dedans.

Les paroles de la chanson :

REFRAIN :Mon corps, c’est mon corps, ce n’est pas le tien Tu as ton corps à toi, laisse-moi le mien

Ton corps peut jouer à tout ce qui lui plaît Mais il te dit ce qui lui déplaît

REFRAIN

Quand on me touche, je sais ce que ça me fait Je sais ce que je ressens et ce que je ressens est vrai

REFRAIN

Parfois c’est dur de savoir dire non Mais quand ça me fait « non » je sais que j’ai raison

REFRAIN

Et quand tu me touches, je sais ce que ça me fait Quand je te dis non, laisse-moi donc s’il te plaît

REFRAIN

Mon corps me sert à faire ce qui me plaît Ne le force en rien et ne le brusque jamais

REFRAIN

Je n’aime pas que tu me pousses, que tu me frappes trop durement Et si tu me serres, fais-le donc doucement

REFRAIN

Garder un secret peut être amusant Vaut mieux cependant dire ce que l’on ressent

REFRAIN

Mon corps est à moi, à moi rien qu’à moi Il faut que j’en prenne soin, puisqu’il est à moi

Paroles et musique : Peter Alsop Paroles supplémentaires : Green Thumb Theatre Adaptation française : Jean-Pierre Brosseau Arrangement musical : Bruce Ruddell

Catégorie Éducation Licence Licence YouTube standard

Parler d’homosexualité à l’école, c’est élementaire

dimanche 15 septembre 2013,

Parler de l’homosexualité à l’école est devenu une mission éducative selon les programmes scolaires officiels. Mais cela n’a pas toujours été ainsi considéré, et les moyens actuels pour en faire un objet d’enseignement sont encore restreints : peu de formation, peu d’outils, peu de volontaire. Beaucoup de réticence. Effectuons pour commencer un bref retour en arrière historique afin de mieux cerner les enjeux.

Mais, au fait, pourquoi parler d’homosexualité à l’école ?

Dans quel cadre scolaire inscrire cet enseignement ?

Quel discours didactique favoriser ?

Gay Education
envoyé par lollollol123

Pourquoi une éducation respectueuse de l’homosexualité et bisexualité ?

2007, par eduactive

parce que l’homophobie et l’hétérosexisme ne sont pas des "bastilles" imprenables, des "fléaux" sans faille, des comportements et des mentalités à tout jamais fixés. Les homosexuels ont gagné des droits comme la dépénalisation de leur pratique sexuelle, des espaces de rencontre, des librairies, des journaux qui leur sont consacrés... Un défilé annuel réaffirme leur existence et leurs revendications, ainsi que leur fierté d’être ce qu’ils sont ( en opposition aux années de "honte") Par certains côtés, on peut dire que l’homosexualité est sortie du "placard". Mais les mentalités des citoyens lambda n’ont pas évolué, parallèlement à ce mouvement d’émancipation et de prise de parole des homosexuels, afin que chaque citoyen "voisine" harmonieusement avec les hommes et les femmes homosexuels qu’il peut rencontrer un peu partout. Il y a urgence pour une vaste action éducative qui démystifie, qui informe, et rétablisse quelques vérités devant les préjugés et les stéréotypes...

parce que le "fait" homosexuel n’est pas encore banalisé et considéré comme une simple orientation amoureuse différente... De trop nombreux homosexuel,le,s souffrent encore dans leurs familles, dans leurs milieux professionnels d’isolement, de marginalisation, de moqueries diverses. Apprendre qu’un individu est homosexuel peut le dévaluer aux yeux de son interlocuteur tant l’homosexualité "déclasse" la personne humaine...

parce que l’homosexualité, cette attirance affective et sexuelle ne commence pas à l’âge adulte. Des désirs, des interrogations, des inquiétudes apparaissent dès l’adolescence. Des jeunes peuvent se révéler gay ou lesbiennes, et rien n’est fait pour qu’eux-mêmes, ni leur entourage ne s’acceptent tels qu’ils sont. De même, rien ne facilite l’insertion heureuse des jeunes dont les parents sont homosexuels et qui doivent vivre cette réalité dans la dissimulation, et certains non sans une certaine honte...

parce que l’école doit défendre une société plurielle, respectueuse des différences selon les principes démocratiques fondant notre République, et qu’elle ne doit pas faire l’impasse sur les valeurs permettant à chacun d’être respecté, spécialement (mais pas exclusivement) en ce qui concerne son orientation sexuelle.

Pourquoi parler d’homosexualité à l’école ?

parce que l’homosexualité et la bisexualité sont absentes des programmes et manuels scolaires. L’homosexualité est ignorée, c’est l’amour sans nom. Un tabou ? Les missions attribuées à l’école ...Les missions attribuées à l’école nous amènent à revendiquer une inscription de l’homosexualité dans les programmes scolaires et les manuels scolaires, là, où cela est incontournable pour comprendre une oeuvre, observer en quoi l’homosexualité d’un auteur influence son ouvrage, répondre à un souci de vérité historique, éviter le silence contre une discrimination sociale et participer à l’épanouissement et au développement harmonieux des jeunes. Faire entrer l’homosexualité à l’école, c’est instruire le public jeune mais aussi influencer les parents (les manuels scolaires circulent dans les familles et sont feuilletés par d’autres personnes que les élèves) , corriger les visions d’une homosexualité seulement relayée par les médias de masse avec voyeurisme, sensationnalisme, et désinformation... Trop de clichés, de stéréotypes circulent pour le grand malheur des jeunes en éventuel devenir homosexuel. L’école doit être une chance, un levier pour le meilleur développement des femmes et des hommes comme de la société entière. Elle est l’endroit où une décision politique peut être prise pour faire évoluer les mentalités, casser l’obscurantisme des préjugés, défaire la méconnaissance qui heurte le développement des jeunes homosexuels et aussi des homosexuels adultes confrontés à des discriminations ou violences dégradantes. C’est aider les personnes hétérosexuelles à mieux respecter les différences individuelles, voire même d’y trouver richesse humaine. L’école a pour mission première de former l’individu, lui donner les outils de compréhension et d’adaptation au monde, de développer ses aptitudes intellectuelles, artistiques et sportives, d’acquérir une culture générale, et lui permettre d’exercer sa citoyenneté républicaine. L’enseignement vise donc une intégration professionnelle, sociale et citoyenne dans un monde fait de multiplicités. Ainsi, exige t-il que soit pris en compte toutes les composantes de la réalité de la personne, les diversités de sensibilité, d’affectivité et de sexualité, qui sont autant de diversités sociales. Lutter contre l’homophobie et le sexisme doit être une des finalités de l’école, parmi d’autres. Le fondement de l’institution scolaire étant le pari permanent d’éducabilité.

parce qu’aucune réflexion n’est menée sur les questions d’orientations affectives et sexuelles dans la formation des enseignants. Homosexualité et bisexualité n’interrogent jamais l’enseignant dans sa pratique quotidienne, son comportement, ses habitudes langagières. Pourquoi ?

parce que l’homosexualité n’est pas socialement reconnue comme égale à l’hétérosexualité, malgré l’adoption du PACS (Pacte Civil de Solidarité, permettant entre deux hommes, deux femmes d’établir un "contrat de vie commune"). De nombreuses discriminations persistent dans de maints domaines : de la vie quotidienne à la vie professionnelle. Il n’y a pas toujours d’égalité de traitement entre les couples de personnes de même sexe et les couples hétérosexuels (affaires notariales, garde d’enfant (d’une vie précédemment hétérosexuelle), droit d’adoption pour les couples homosexuels, gays et lesbiens.

parce que l’homophobie et l’hétérosexisme sévissent dans toutes les couches de la population. Des pancartes, qui jalonnent des manifestations populaires"anti-homos", du genre "les pédés au bûcher"... au silence murmurant de mépris d’une homophobie rampante sous les lambris en or des salons distingués.

http://www.dailymotion.com/video/x6fas2_gay-education_gaylesbian

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Composition réflexive : Comment devient-on homosexuel ?

jeudi 21 juillet 2011,

Après lecture des textes suivants, donnez votre avis sur la question. Explicitez-vous, argumentez. Votre composition n’excédera pas 3 pages.

De nombreuses recherches se sont penchées sur la question de l’origine de l’homosexualité.

Les directions empruntées ont été très diverses. On peut néanmoins les regrouper en deux axes.

Causes biologiques

Première explication : les conceptions essentialistes qui font remonter l’origine de cette orientation sexuelle à la naissance. On naîtrait homosexuel, comme on naît homme ou femme. Pour démontrer cette hypothèse, on a, par exemple, tenté de vérifier si on ne trouverait pas plus d’hormone masculine que d’hormone féminine chez les femmes lesbiennes et inversement chez les homosexuels hommes. On est aussi allé rechercher du côté des chromosomes, en comparant la destinée des jumeaux (qui partagent le même capital génétique) et en constatant que, même séparés à la naissance, ils multipliaient considérablement les chances de partager la même orientation sexuelle, en comparaison de simples frères et sœurs. Autre direction empruntée : la vérification de la morphologie des organes génitaux !

Influences sociales

La seconde explication se tourne plutôt vers le social : l’homosexualité ne serait pas un donné, mais un construit. Ce serait une expérience globale qui inclurait des circonstances à la fois sociétales, familiales et individuelles. Ainsi peut-on évoquer ta rigidité des rôles masculin/féminin, qui précipiterait celui ou celle qui se sent attiré(e) par certains traits propres à l’autre sexe à cultiver des comportements et attitudes typiquement féminins (alors qu’il est bio-logiquement un homme) ou masculins (alors qu’elle est biologiquement une femme). La pression des préjugés constitue aussi une source de radicalisation : l’intériorisation des convictions homophobes peut fort bien pousser un individu à se croire loin ou au contraire proche d’une orientation sexuelle qu’il subit alors plus qu’il ne la choisit. La psychanalyse a fourni une illustration de cette pression du milieu social sur le destin de l’orientation sexuelle, en affirmant que l’homosexualité serait le propre d’un adulte qui, enfant, aurait été confronté à un père absent et à une mère surprotectrice. Tous ces travaux ont donné quelques résultats. Mais aucun n’a pu permettre de trouver une raison généralisable et universelle : l’explication qui est valable pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre. 11 est certain que l’homosexualité est le produit d’un processus qui cumule des facteurs biologiques, socioculturels, familiaux, individuels, psychologiques... tout comme d’ailleurs l’hétérosexualité ! Finalement, l’identification de ces raisons n’apparaît vraiment pertinente qu’à partir du moment où l’on conçoit l’homosexualité comme une orientation pathologique. Il est courant, en effet, que l’on essaie de trouver ta source d’une perturbation ou d’un état malsain. On ne le fait pas dans le cas du bien-être et de l’épanouissement.

Le Journal de l’Animation - Avril 2003 • Numéro 38

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

OH MON BEAU MIROIR !

Dis-moi si mon établissement est homophobe ?

lundi 11 juillet 2011,

Interrogez-vous responsables d’établissement d’éducation :

a. Partagez-vous l’opinion que l’école est censée apporter les clés de l’épanouissement personnel ?
b. Si oui, que faites-vous pour les jeunes qui se sentent différents ? Et en particulier, pour ceux qui se sentent attirés par les personnes de leur propre sexe ?
c. Abordez-vous dans les discussions, le centre documentaire, les cours ... les questions homosexuelles ? de manière directe (sujet de cours), indirecte ( sujet transversal), hors cursus (ciné-club, conférences,... ) ?
d. L’encadrement éducatif, les profs sont-ils sensibilisés à ces questions ? Comment ?
e. Estimez-vous que vos élèves ne sont pas concernés par l’homosexualité et la bisexualité ?
f. Avez-vous déjà reçu du courrier de vos anciens affirmant qu’ils sont des adultes gays et lesbiennes ? (cf. la "back-to-school campaign" du G.L.S.E.N. Gay, lesbian and straight education network)
g. Réservez-vous le domaine de l’éducation sexuelle à la famille ? Pourquoi ? Ne pensez-vous pas que ces questions relèvent aussi de la formation du citoyen et de la personnalité- des missions en définitive nettement scolaires ?
h.Craignez-vous les réactions parentales ? Les équipes éducatives ont-elles réfléchies au problème ?
i. Vos élèves, n’ont-ils jamais soulevé la question ? directement ? indirectement ?
j. Êtes-vous conscient des problèmes d’intolérance à l’égard des jeunes homos ? Êtes-vous informé des conséquences ? N’avez-vous jamais entendu des insultes telles que "pédé, tapette, o gouine" prononcées par des adultes ? Avez-vous été témoin de violences physiques à l’égard de jeunes perçus comme homosexuels ou ouvertement homosexuels ? brimades, harcèlement, coups & bagarres ?
k. Pensez-vous que vous avez des élèves gays qui ne s’affichent pas par crainte de sévères violences physiques ou verbales à leur égard ?
l. Avez-vous déjà travaillé avec des profs qui sont ouvertement homosexuel-le-s, ou que vous pensez gays o lesbiennes ? Avez-vous tenté de discuter de la problématique "éducation et homosexualité" sous un angle pédagogique (sans recherche d’ "aveu"...) ?

ALORS POURQUOI TAISEZ VOUS LES QUESTIONS HOMOSEXUELLES DANS VOS COURS, DANS VOTRE ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE ?

Méditez : Kevin Jennings, directeur du GLSEN déclare : "il existe une forme (d’homophobie) institutionnalisée d’abus d’enfant dans la société et dans les écoles en particulier"... La mission du GLSEN est de faire en sorte que "chaque école des Etats-Unis soit un bon lieu où tous les élèves et tous les enseignants se sentent respectés et valorisés, sans égard à leur orientation sexuelle". L’ultime but de l’organisation est que plus aucun enfant n’aille à l’école et n’apprenne à haïr les gens parce qu’ils sont gays ou lesbiennes- et que nul enseignant-e ne perde son poste car il/elle est homosexuel-le.

Fier de son coming-out qui agita un temps son université, David Halperin se rendit compte des effets néfastes de celui-ci sur ses recherches universitaires. S’il gagna le respect, voire la sympathie de ses collègues, il lui apparût que ses travaux furent compris par le monde universitaire au travers du seul prisme de son homosexualité . N’affirmait-il pas cela ou bien ne théorisait-il pas cela car il était gay ? Son affect n’influe t-il pas ses recherches ? David Halperin écrit dans son ouvrage récemment traduit en France : " J’avais pensé que le coming out permettait précisément d’ôter aux autres leur point de vue privilégié sur moi et ma sexualité ; le coming out m’avait semblé être le moyen d’en retirer aux autres l’initiative et de récupérer à mon compte le droit et la possibilité d’interpréter le sens de mes paroles et de mes actions. Hélas, je découvris à mes dépens que, dès lors que vous êtes connu comme homosexuel, cette visibilité même, loin de vous préserver du ragot venimeux, vous expose au contraire au pouvoir des autres, et notamment à leur pouvoir de dire n ’importe quoi à votre propos, avec l’assurance, d’ailleurs justifiée, qu’ils seront crus sur parole (et, puisqu’on ne peut à peu près rien faire contre cela, il est inutile d’essayer de se faire bien voir en adoptant un « bon comportement »)." (page 29) David Halperin écrit plus loin (page 45) :" Qu’ est-ce que le placard (la dissimulation de sa propre homosexualité), sinon le produit de relations complexes de pouvoir ? La seule raison d’être dans le placard, c’est qu’on veut se protéger contre les formes, innombrables et violentes, de disqualification qu’on aurait à subir si son identité sexuelle discréditable était plus largement connue. Rester dans le placard, cacher son homosexualité, c’est aussi se soumettre à l’impératif social imposé aux gays par les non gays, et qui consiste pour ces derniers à se protéger non pas tant de la connaissance de l’homosexualité de quelqu’un, mais plutôt de la nécessité de reconnaître la connaissance de l’homosexualité de quelqu’un. Il n’est donc pas possible de considérer le placard comme un espace de liberté (même s’il offre à ses occupants des possibilités qui seraient impensables autrement et leur donne accès à certains des privilèges qui sont réservés à ceux qui se définissent comme hétérosexuels). A l’inverse, s’il y a dans le fait de sortir du placard (to come out of the closet) quelque chose d’une affirmation de soi, quelque chose de libérateur ; ce n’est pas parce que ce geste ferait passer d’un état de servitude à un état de liberté totale. Au contraire : sortir du placard, c’est précisément s’exposer à d’autres dangers et à d’autres contraintes, car c’est faire de soi-même une sorte d’écran sur lequel les hétérosexuels peuvent commodément projeter tous leurs fantasmes à propos des gays. C’est donc devoir supporter que chacun de vos gestes, chacune de vos paroles, de vos opinions, seront entièrement et irrévocablement marqués par les significations sociales accolées à l’identité homosexuelle dès lors qu’elle est affirmée au grand jour. Si sortir du placard est bien le geste par lequel on se délivre soi-même d’un état de non liberté, ce n’est pas parce que cela permettrait d’échapper à l’emprise du pouvoir pour s’installer dans un lieu extérieur à celui-ci. Mais c’est plutôt parce que cela définit un nouvel état des relations de pouvoir et transforme la dynamique des luttes personnelles et politiques. Sortir du placard est un acte de liberté, non pas dans le sens d’une libération, mais dans le sens d’une résistance."—David Halperin, Saint-Foucault, Editions EPEL.

Est-il souhaitable qu’un enseignant s’affiche en tant qu’homosexuel ?

Il serait bienvenu que les enseignant-e-s gays et lesbiennes s’assument, afin de briser le cercle vicieux de l’homophobie qui nuit aux jeunes, mais qui leur nuit aussi à eux enseignants. Afin de donner des modèles vivants de ce que peut être une personne homosexuelle. Il n’est pas aisé de briser les tabous, et le milieu scolaire et parental est plutôt hostile. Si les enseignant-e-s homosexuel-le-s ne risquent rien en théorie en faisant leur coming out (Art. 8 Cst.), il n’en va pas de même en pratique. Du moins ce sont les préjugés qui prévalent. En fin de compte, que "risque"-t-on vraiment si ce n’est être soi-même ? La visibilité reste le seul et le meilleur moyen de légitimation de cette forme d’amour. Chacun est seul responsable pour tous.>> Réponse de Lambda Education, Stéphane Riethauser. Lambda est une organisation de production et diffusion de matériels pédagogiques sur les questions relatives, notamment, à l’homosexualité.

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Grand Test de l’hétérosexisme

jeudi 21 juillet 2011,

Clarifier d’abord ses propres préjugés en s’auto-testant ; cochez une case (mettre une croix là ou vous pensez avoir tel comportement... ). Ce programme doit être adapté selon les classes d’age et les niveaux de formation (adultes ou adolescents), c’est une matrice. Ce test vous permet d’observer la nécessité de suivre et d’organiser une formation sur les sujets de l’homophobie et de la question homosexuelle en milieu scolaire.

1 -Regardez-vous un/une homosexuel/le (une lesbienne ou un gay) en pensant automatiquement à leur sexualité plutôt que de les voir dans leur totalité comme des personnes complètes (dont leur homosexualité n’est qu’une composante de leur humanité)

2 -Ne pas parvenir à apporter une aide quand votre ami(e) gay ou lesbienne est triste au sujet propos d’une dispute ou d’une rupture avec son/sa partenaire...

3 -Attendre qu’une lesbienne modifie son identité publique ou ses conduites affectives, ou sa façon de s’habiller pour travailler sur des questions "féministes"...

4 -Changer de siège à une réunion parce qu’un gay ou une lesbienne s’assoit à côté de vous

5 -Penser que vous pouvez en repérer un/une...

6 -Utiliser le terme "gay" ou "lesbienne" comme une accusation.

7 -Ne pas demander des nouvelles du (de la) partenaire de votre ami(e) gay ou lesbienne

8 -Embrasser un vieil ami mais avoir peur de serrer la main à un(e) ami(e) à un(e) ami(e) gay/lesbienne...

9 -Stéréotyper les lesbiennes comme haïssant les hommes, comme étant séparatistes ou radicales. Employer ces termes de façon accusatrice.

10 - Ressentir du dégoût pour les manifestations publiques d’affection des lesbiennes ou des gays, mais accepter celle des hétérosexuels...

11 -Se demander qui fait l’homme ou la femme dans un couple homo.

12 -Supposer que toute personne que vous rencontrez est probablement "hétéro".

13 -Parler ouvertement des droits des homosexuels mais s’assurer que chacun sache que vous êtes hétérosexuel...

14 -Avoir le sentiment qu’une lesbienne est juste une femme qui ne peut pas trouver d’homme...

15 -Éviter d’informer vos amis que vous êtes engagée dans une organisation de femmes parce que vous craignez qu’ils pensent que vous êtes une lesbienne.

16 - Ne pas s’opposer à une remarque hétérosexiste ou homophobe, de crainte d’être identifié comme gay ou lesbienne.

17 -Dire « elles » dans un groupe de travail si vous êtes le seul homme, cela vous fait bondir !

18 -Demander à chaque nouvelle rencontre d’un gay ou d’une lesbienne : « d’où pensez-vous que puisse provenir votre homosexualité ? » Imaginez qu’on vous interroge régulièrement sur l’origine de votre hétérosexualité ... qu’en penseriez-vous ? Ne dites pas que c’est pas pareil, qu’on ne peut pas interroger la génèse de l’hétérosexualité de la même façon...

19 -Oser certaines questions hasardeuses du genre : « dans quelles circonstances et à quel âge avez-vous décidé d’être homosexuel ? On bien, se peut-il que votre homosexualité ne soit que passagère (une phase difficile et troublante à dépasser) ? » Remplacer par hétérosexualité et imaginez qu’on vous pose la question suivante : « et votre hétérosexualité, n’est-elle que passagère ? » Pensez que les deux questions ne se valent pas. Autre question tendancieuse : « se peut-il que vous soyez homo parce que vous craignez les personnes de sexe différent ? Vous manque t-il une expérience hétérosexuelle heureuse ? A qui avez-vous avoué votre homosexualité ? »

20 -Reprocher aux homosexuels de faire étalage de leurs sentiments, de leur sexualité, et tout centrer sur ces reproches...

21 -Prétendre que les agresseurs sexuels des enfants sont majoritairement des homosexuels.

22 -Sous entendre que la personne homosexuelle ne présente pas une personnalité achevée parce que non confrontée à l’altérité, c’est-à-dire le sexe opposé...

TOTALISER VOS POINTS : .................... REMARQUES SUR VOTRE SCORE : Si vous obtenez moins de 17 points, tout va bien, vous n’êtes pas hétérosexiste, et vous pouvez dès à présent travailler avec vos élèves sur les questions suivantes, vous engager dans une action de formation anti-homophobe et anti-hétérosexiste.. Si vous totalisez 12 points, vous devez faire des efforts, reportez-vous à la lecture de livres appropriés figurant dans la bibliographie. Si vous avez moins de 8 points, vous devrez non seulement vous informer en lisant des ouvrages appropriés mais aussi aller à la rencontre de gays et lesbiennes en vous rendant dans les centres gays et lesbiens de nos différentes régions. Et les inviter à faire une “présentation” auprès de vos collègues de votre établissement scolaire si vous pensez ne pas être seul dans cette situation, avec ce triste score. De toute urgence, vous avez besoin de suivre une formation sur la question.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Idées reçues et préjugés

lundi 11 juillet 2011,

Le point sur certaines idées reçues autour de l’homosexualité, qui pourraient surgir au cours de conversations avec des jeunes, voire des adultes. L’occasion aussi de rétablir certaines vérités en toute objectivité.

Un homme efféminé ou une femme « garçonne » est le plus souvent homosexuel

Une étude américaine, portant sur la destinée sexuelle de 44 jeunes garçons efféminés, a conclu que moins de la moitié de cette cohorte était devenue homosexuelle à l’âge adulte. La féminité apparente d’un homme ou la virilité extérieure d’une femme ne sont donc pas des signes très significatifs permettant de déterminer à coup sûr leur orientation sexuelle.

L’homosexuel est attiré par les petits garçons

La pédophilie est une déviation sexuelle qui provoque chez l’adulte une attirance pour des enfants impubères. Ce comportement n’est lié ni à l’hétérosexualité, ni à l’homosexualité, même si toutes les études démontrent qu’il y a bien plus de messieurs qui s’intéressent aux petites filles que d’hommes jetant leur dévolu sur des petits garçons. Désirer une personne du même sexe ne prédispose pas plus à la pédophilie que désirer le sexe opposé.

Les homosexuels aiment particulièrement faire la fête et multiplier les partenaires

La promiscuité, la frivolité et l’instabilité ne sont pas à proprement parler la particularité des homosexuels. Non seulement, certains d’entre eux adoptent des comportements diamétralement opposés, mais on trouve des hétérosexuels qui se conduisent de façon tout aussi volage. Sauf que chez eux, on les appelle des Dom Juan. Il y a chez les uns comme chez les autres des coquins et d’autres complètement coincés.

Les homosexuels n’estiment guère les personnes de l’autre sexe

C’est, au contraire, lorsqu’il y a orientation homosexuelle que l’on trouve souvent les amitiés les plus fortes entre personnes de sexe opposé. Rien d’étonnant à cela : la relation est alors claire et transparente, sans qu’il y ait ni tentative de séduction, ni sous-entendu érotique dans l’échange.

On trouve beaucoup d’homosexuels dans certaines professions (coiffeurs, artistes, etc.)

La période de l’homosexuel maniéré qui se consacre à un nombre limité d’activités professionnelles est révolue depuis un certain temps déjà. Il existe de multiples manières de vivre son homosexualité. On peut aussi bien exercer dans le bâtiment que faire le métier de métallo et être attiré par des personnes du même sexe. L’homosexuel ne se laisse plus enfermer dans la caricature grossière que la société a voulu faire de lui.

Transsexuels et homosexuels, c’est la même chose

Il ne faut pas confondre : bisexualité (attirance simultanée ou successive pour des personnes du même sexe ou de sexe différent) et homosexualité (attirance pour une personne de son sexe) ; transsexuels (personne acquérant par opération chirurgicale les attributs biologiques du sexe opposé à celui de sa naissance) et travestis (homme ou femme endossant les vêtements et adoptant les manières propres au sexe opposé) ; androgyne (personne adoptant une allure générale la plaçant à la frontière des deux sexes) et hermaphrodite (personne dotée biologiquement des attributs des deux sexes).

Le Journal de l’Animation - 1 Avril 2003 • Numéro 38

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Jeu de clarification de vos valeurs face à l’homosexualité et aux homosexuel-le-s

lundi 11 juillet 2011,

TEST-RIDDLE

Dorothy Riddle, psychologue à Tucson, Arizona (USA) décrit 8 niveaux d’attitudes vis-à-vis de l’homosexualité . Ce qui nous amène à la classification suivante :

1-L’homosexualité est considéré comme un comportement anormal, contre-nature. Les homosexuels sont des déviants et pervers. Leur immoralité est néfaste à la société et responsable d’une décadence de la société et de la civilisation. A ce titre, il faut les enfermer en prison ou bien les soigner avec de bons traitements psychiatriques. Ce refus absolu de l’homosexualité correspond au stade répulsion-condamnation.
2-Les homosexuels sont plus à plaindre qu’autre chose parce que l’hétérosexualité est préférable à l’homosexualité. Ils se sont fourvoyés dans une voie qui gâchera leur existence. C’est ici une attitude de pitié.
3-Le niveau d’indifférence catégorise les personnes qui n’ont aucune volonté de remise en question de l’homosexualité. Ces personnes ne craignent pas d’être en contact avec des homosexuels ; leur indifférence est quasi-sereine devant la problématique homosexuelle et homophobe. Ils ne seront ni des adversaires invétérés, ni de fervents alliés.
4-L’homosexualité est une chose qu’il faut tolérer. Non souhaitable, on ne peut cependant que tolérer l’orientation homosexuelle. Les gays et les lesbiennes doivent néanmoins rester discrets et ne pas influencer les enfants. C’est le stade d’une attitude de Tolérance.
5-Au niveau de l’attitude d’acceptation, l’homosexualité est considérée comme une orientation sexuelle acceptable. L’égalité de traitement et de considération est revendiquée ; une indifférence quant à la vie publique et privée des homos est très sensible. Il est compris que l’acceptation ne peut être que plurielle et réciproque.
6-Les personnes sont très sensibles aux problèmes de discrimination et d’égalité. Ils partagent certaines revendications homosexuelles, et souhaitent l’égalité entre les sexualités. Conscients de la problématique que pose l’homophobie, ils ressentent cependant un certain inconfort personnel devant ce thème. Ayant remis en question certaines idées, le respect et l’identité et du comportement homosexuel est important : c’est le niveau de l’attitude de respect.
7-Ici, c’est le niveau d’un remise en question de soi-même, mais aussi des dogmes hétérosexistes. Leur discours quotidien intègre l’homosexualité avec la volonté de participer activement aux revendications homosexuelles. Ni honte, ni inconfort, ni crainte d’exposer ses points de vue pro-gay à ce niveau d’attitude de soutien actif/intégration.
8-Niveau d’attitude d’admiration-affection : les gens considèrent que les homosexuels sont indispensables à la société et à l’environnement personnel. C’est une valeur centrale de la société. A ce niveau, on est heureux de voir les gens pouvoir vivre leur vie. C’est un vrai engagement social et affectif : grande connivence avec les homosexuels, besoin de leur présence..

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Jeu du conte gay

lundi 11 juillet 2011,

Inventons une trame, une intrigue, libérons-nous du tabou, quelle que soit notre orientation sexuelle. Notre objectif est de présenter des images positives de l’homosexualité aux enfants, ; de la sortir du silence et du néant scolaire. Le conte est la plupart du temps le premier texte littéraire auquel accèdent les enfants. Il importe donc de savoir le considérer à sa juste valeur et de tenter de le récrire dans une optique d’ouverture envers les homosexuels, ou d’identification éventuelle complètement positive...

"Il était une fois une cité où plusieurs couples princiers se disputaient le pouvoir. Celui de donner au peuple la meilleure image d’eux-même. Chaque couple voulait briller, afin d’étonner les villageois et d’obtenir admiration et faveurs des paysans : les meilleurs fruits et légumes du royaume.La lutte était serrée et chaque couple s’ingéniait à devancer l’autre de mille et une façons. Le couple Hans et Christian rivalisait en fêtes et parades avec le couple Stella et Sarah, et le couple Virginia et Ralph. Feux d’artifices gigantesques, pluies de pétales de roses éléphantesques, personnages de comédie fantasques. Mais aussi des rivières de champagne exceptionnelles, des buffets délicieusement fins, des ballets incroyablement exotiques, des orchestres savamment musiciens, des spectacles d’ours polaires fantastiques... Ralph et Virginia achetèrent une villa plus grande que celle de Stella et Sarah. Hans et Christian s’allièrent alors aux deux femmes pour organiser sur le lac une parade nautique et des feux d’artifice hors du commun. La population ovationna tout ce spectacle ingénieux que les deux couples avaient longuement imaginé ; tant et si bien que le couple straight dut en rabattre, réduire ses folles ambitions et prétentions. Ralph eT Virginia allèrent alors prendre conseil auprès de la fée des paillettes qui leur conseilla d’empoisonner les festivités de leurs concurrents gays avec l’aide du vieux géant des montagnes. Quelle ne fut leur surprise lorsque l’ogre se déclara trop dégoûté de leur projet, et il promit un séisme avec pas bien sentis à l’endroit de leurs prochaines fêtes s’ils maintenaient leurs intentions ! Son neveu par adoption, le Bel Adonis, aimait beaucoup ces deux garçons et deux filles et lui, le géant, ne pouvait se résoudre à blesser son neveu et perdre ainsi une si plaisante compagnie. Le vilain ogre ne voulut pas plus goûter à cette chair qu’il trouvait diabolique et pas assez goûteuse pour ses papilles gustatives. Leurs styles de vie et caresses me passent toutes envies. Je ne peux manger des êtres qui partagent des plaisirs si peu communs » clamait-il. Le couple straight dut se résoudre à rendre visite au Diable en personne ( ou plutôt en squelette) qui entraînait ce jour-là son écurie de Diablotin. Il trouve Ralph joliment bien Bâti et proposa de l’engager dans son écurie au prix de mille cajoleries. Ralph faillit être séduit par tant de douceurs, tant de prévenance, tant de générosité. Sur le point de suivre le Diable dans son alcôve, ce fut Virginia qui le retint sur le seuil des affaires défendues. Ralph fut tout abasourdi de cette aventure ( ou mésaventure selon le point de vue d’une Virginia furieuse). Il expliqua à sa compagne ses sentiments et lui prouva qu’elle aussi aurait pu une Diablesse aux bas roses sur les chemins de la luxure. Il avait saisi que toutes les séductions sont dans la nature. Virginia, d’abord, hésitante, se rangea à l’avis de son beau mari. Ralph et Virginia comprirent qu’ils n’avaient plus à envier Stella et Sarah, ni Hans et Christian : chaque couple était différent, chacun avec sa richesse particulière, et qu’ils pouvaient se compléter comme les harmonies variées de leur pianiste favori »

(Conte inédit pour stimuler toutes tentatives de création de contes favorables aux situations et réalités homosexuels, et aux personnes homosexuelles...)

Le mot conte désigne à la fois un récit de faits ou d’aventures imaginaires1 et le genre littéraire (avant tout oral) qui relate lesdits récits. Le conte, en tant qu’histoire, peut être court ou long. Conçu pour distraire comme pour édifier, il porte en lui une force émotionnelle ou philosophique puissante. Depuis la Renaissance, les contes font l’objet de réécritures, donnant naissance au fil des siècles à un genre écrit à part entière. Cependant, il est distinct du roman, de la nouvelle et du récit d’aventures par son rejet de la vraisemblance.

Il y a donc deux pratiques du genre littéraire du conte : orale et écrite. Ces deux pratiques se différenciant par leur mode de création et de diffusion comme par leur contenu, il convient de les distinguer. Le conte est un objet littéraire difficile à définir étant donné son caractère hybride et polymorphe. Le genre littéraire comme les histoires elles-mêmes font l’objet d’études convoquant des savoirs connexes, à la lumière des sciences humaines, tels que l’histoire littéraire, la sémiologie, la sociologie, l’anthropologie ou la psychanalyse.

Par ailleurs, le terme de « conte » peut aussi désigner l’activité de conter, quel que soit le type d’histoires (épopée, légende, histoire de vie, nouvelle…). Le conte devient alors l’art du conteur.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Conte

TEST GRANDEUR IMAGES AVEC DIAPORAMA

Jeux d’images pour réfléchir sur le sexisme

des images pour réfléchir sur le sexisme

lundi 11 juillet 2011,

Sexisme et homophobie sont en interaction sur un terrain proche de la peur de l’autre en soi, la crainte du féminin. Ces images sont une approche de la problématique du sexisme et du rapprochement sexisme – homophobie à un niveau des représentations personnelles. Ces projections d’images (voire d’extraits de films) ont pour objectifs de susciter de la réflexion,, de la clarification de ses valeurs ou pour le moins une mise en débat de ses valeurs personnelles.

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QUELQUES ELEMENTS DE REALITE SUR L’ORIENTATION SEXUELLE

Le jeu de la vérité sur l’orientation sexuelle

dimanche 18 août 2013,

1- On peut identifier des gays et lesbiennes dans la rue !

FAUX : Les lesbiennes, les gais et bisexuels ne peuvent pas être identifiés par certains traits particuliers ou des caractéristiques physiques. Les personnes lesbiennes, gais ou bisexuelles présentent toutes des silhouettes, couleurs, tailles, yeux, cheveux... différentes comme les personnes hétérosexuelles. Il n’existe pas de type physique d’homme ou de femme homosexuel.

2-Avoir des enfants signifie que la personne est hétérosexuelle !

FAUX. Avoir des enfants, avoir certaines expériences sexuelles ne sont pas nécessairement indicatives de l’orientation sexuelle d’un adulte. Beaucoup de lesbiennes, de gais disent avoir eu assez tôt des expériences hétérosexuelles, mais sont toujours homosexuels ; inversement il existe nombre d’hétérosexuels avouant avoir eu des contacts sexuels avec des membres de leur propre sexe, mais qui sont toujours hétérosexuels. Les personnes bisexuelles sont celles qui tombent aussi bien amoureuses avec les personnes de leur sexe et du sexe opposé et désirent avoir avec celles-ci des relations sexuelles.

3-L’orientation sexuelle est inscrite dans les gènes. L’origine de l’homosexualité est génétique !

FAUX.Personne ne sait quelles sont les causes de l’orientation sexuelle. Beaucoup de lesbiennes, de gais et bisexuels savent qu’ils sont attirés par des membres de leur propre sexe à un âge très jeune, parfois vers 6 ou 7 ans. D’autres l’apprennent beaucoup plus tard dans la vie, vers 30, 40 ou 50 ans. Quelques recherches indiquent que l’orientation sexuelle est déterminée entre la naissance et l’âge 3 ans, mais personne ne connaît l’origine, les causes de l’orientation sexuelle.

4-Les homosexuels s’affichent trop. On ne parle que d’eux. C’est un phénomène de mode !

Beaucoup de personnes accusent les lesbiennes, les gais et bisexuels "d’afficher" leur sexualité quand ils parlent de leur compagnon-compagne, se tiennent les mains ou s’embrassent en public. Ce sont pourtant des activités que les couples hétérosexuels font tout le temps. A cause des réactions homophobies, la réalité est que la majeure partie des personnes homosexuelles sont forcés de cacher leur sexualité en public, ne l’affichent pas.

5-Les homosexuels sont essentiellement des urbains. On n’en trouve pas partout !

FAUX. On peut trouver autant d’homosexuel-le-s dans les villes que les milieux ruraux. L’homosexualité n’est pas un phénomène de mode urbaine. Mais force est de constater que pour mieux vivre dans l’anonymat et la discrétion leur homosexualité de nombreuses personnes issues des campagnes préfèrent vivre dans les grandes métropoles. On trouve des gais et des lesbiennes un peu partout. De la même façons, les lesbiennes et les gais travaillent dans tous les types d’emplois, vivent dans tous les types de situations, appartiennent à tous les groupes ethniques et raciaux. Ils peuvent être aussi les membres de toutes les communautés religieuses. Ils présentent une gamme variée de capacités mentales et physiques. Ils sont jeunes, moyennement âgés ou vieux. Certains sont retraités et en couple...

6-Les homosexuels ne sont pas autant brimés qu’on le dit ! FAUX. Parfois l’oppression basée sur l’orientation sexuelle s’intensifie dans les actes de violence physique. Dans les enquêtes faites auprès d’homosexuel-le-s, on a verbalement harcelé 52-87 %, 21-27 % a été bombardé avec des objets, 13-38 % ont été poursuivis ou suivis et 9-24 % ont été physiquement assaillis.

7-Les homosexuels voudraient changer de sexe !

FAUX. La plupart des lesbiennes, des gais et bisexuels sont à l’aise avec leur propre sexe biologique ; ils ne se considèrent pas comme les membres du sexe opposé. La question de la transsexualité ne se pose pas Ils sont homme aimant un homme, femme aimant une femme..

8-Les homosexuels sont des pédophiles dangereux pour nos enfants !

FAUX.La majorité des violeurs d’enfants sont des hommes hétérosexuels.Presque toutes les études montrent que plus de 90% des abus d’enfant sont commis par des hommes hétérosexuels.

9-Quoiqu’on dise, l’homosexualité est une maladie mentale !

FAUX.L’homosexualité n’est pas un type de maladie mentale et ne peut pas être "guérie" par la psychothérapie. Bien que l’on ait une fois pensé l’homosexualité une maladie mentale, les Associations américaines Psychiatriques et Psychologiques ne le considèrent plus comme cela. L’O.M.S. (Organisation Mondiale de la Santé) l’a rayé de sa liste des maladies mentales depuis plus de dix ans. Les tentatives psychiatriques et psychologiques"de guérir"des lesbiennes et des hommes gais ont échoué. On ne change pas l’orientation sexuelle des personnes. Des témoignages nous apprennent que des "traitements " peuvent aider à changer du comportement sexuel temporairement, mais peuvent aussi créer les traumatismes émotionnels très néfastes.

10-Les homosexuels ont un style de vie bien spécifique !

Il n’y a aucun "style de vie" homosexuel définissable. De la même façon, il n’y a aucune norme hétérosexuelle concernant le style de vie. Certaines personnes pourraient aimer penser qu’un style de vie "normal" adulte est un mariage hétérosexuel avec deux enfants. Pourtant, moins de 7 % des familles aux USA consiste en mère, un père et deux enfants vivant ensemble. La généralisation la plus précise pourrait être cela : la lesbienne, les gens gais et bisexuels diffèrent de l’un l’autre des mêmes façons que les gens hétérosexuels diffèrent de l’un l’autre

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Le jeu des idées reçues

dimanche 18 août 2013,

Activités pour la formation d’adultes ou en formation d’adolescents
Objectifs : Travailler sur les stéréotypes, remettre en question les idées toutes faites, offrir un espace de réflexion pour dépasser des préjugés...
Moyen : le tableau ci-dessous à lire et étudier...
Déroulement envisageable :
1) sous forme magistrale, lire et étudier le tableau ci-dessous
2) s’inspirer de ce tableau pour confectionner des cartons "bleus" - idées reçues-, un élève tire au sort un petit carton et doit donner son avis personnel. les autres élèves peuvent ensuite élever un argumentaire contraire dans le respect des règles élémentaires du débat à rappeler en début de séance (cf. notion d’éducation civique sur le "débattre" voir notes plus loin d’après livre du prof... ) Le papier "rose" -réponse juste- infirmera ou confirmera les propos des élèves et relancer éventuellement le débat en vue d’une synthèse élaborée avec l’enseignant du genre les "10 points essentiels de l’homosexualité", une trace écrite de la séquence que chaque élève conservera.

1- On peut choisir de ne pas être homosexuel-le. C’est une question de choix !

Non. On ne choisit pas d’être homo Beaucoup de filles ou garçons se rendent compte très précocement qu’ils sont différents des autres. Cela intervient très tôt dès 7 ans ou 8 ans ou bien à la préadolescence (11-12 ans). Lorsque leurs camarades commencent à s’intéresser aux personnes de sexe opposé, ils se rendent compte qu’ils préfèrent regarder des individus de leur sexe. Cela s’imposera comme une évidence, dès lors, ils/elles auront fini par s’accepter tels qu’ils sont, après un long cheminement personnel fait de doutes, d’impressions et de rencontres.

2-De mauvaises influences ou une déception sentimentale rendent homosexuel.

Faux. L’homosexualité n’est pas un choix parce que les partenaires de sexe opposé ont un jour déçu. Il faut un grand degré de désir et d’envie de partage pour aimer un/une partenaire de son sexe. La déception ne suffit pas, ni l’effet de mode. On ne peut pas, non plus, être influencé. Se forcer contre son désir à l’homosexualité est un non-sens. On est attiré ou pas. On ne peut pas influencer un droitier à devenir gaucher si cela n’est pas dans sa "nature"...

3-Il y a de plus en plus d’homosexuels ( filles et garçons )

Certes pas. Par contre, ils sont bien plus visibles qu’auparavant. On parle de plus en plus de l’homosexualité et des questions que celle-ci pose à la société toute entière, certains gays et lesbiennes osent se montrer à visage découvert. Et cela donne la fausse impression qu’ils sont plus nombreux. Or tout simplement, ils se cachent moins, ils s’affirment davantage au grand jour. Des lois les protégeant les y aident.

4-De toute façon, l’homosexualité est innée. On a cela en soi. C’est une prédisposition génétique.

Non.Les explications génétiques de certains chercheurs ont été très controversées dans la communauté scientifique. Tout tendrait à prouver à l’heure actuelle que le gène de l’homosexualité est un leurre.

5-Les attitudes du père ou de la mère pendant la petite enfance sont responsables de l’homosexualité de leur fils ou de leur fille.

Certaines théories en psychologie font état des influences du père démissionnaire, de la mère castratrice ou du père trop exigeant et de la mère trop effacée. Pourtant, lorsqu’on étudie la sexualité d’enfants d’une même famille, s’il s’avère de telles attitudes chez les parents, tous les enfants ne sont pas homosexuels. Loin s’en faut. Ces théories sont souvent contredites à l’épreuve des réalités et des destinées individuelles. Nous devons reconnaître que de nos jours, nul ne connaît encore totalement les origines de l’homosexualité. Celles-ci semblent bien plus complexes qu’elles n’y paraissent...

6-Les homosexuels sont obsédés par leur sexualité.

Faux. L’homosexualité n’est pas seulement une sexualité. C’est aussi un comportement, un style de vie, une façon d’être et de penser. Il y a autant de façon de vivre son homosexualité et sa sexualité que d’hommes et femmes homosexuels. l’homosexualité concerne également la vie affective dans son ensemble. Les gays et les lesbiennes vivent aussi de grandes histoires d’amour (ignorée par le cinéma populaire). La stabilité des relations, la fidélité, la solidité du couple ne sont pas le seul apanage des hétérosexuels.

7-Les homosexuels se ressemblent tous. Ils s’habillent tous de la même façon et se retrouvent dans les mêmes lieux comme une tribu.

Faux. Les homosexuels sont très différents les uns des autres dans leur manière de penser le monde, leur imaginaire ou leurs sentiments. Les nuances sont aussi importantes entre un homosexuel exclusif et un bisexuel attiré par les deux sexes.Comme partout, les homosexuels ont leur mode et leur lieu de convivialité. Cela ne signifie pas qu’ils fréquentent tous le même tailleur ou le même café. La grande visibilité dans certains quartiers cache l’invisibilité de nombreux autres. Les homosexuels vivent aussi à la campagne.

8-Ils vivent dans des ghettos et sont repliés sur eux-mêmes.

Discriminés, rejetés, harcelés ou insultés, beaucoup n’ont pas d’autres choix que de se protéger en vivant parmi les siens ou dans des lieux accueillants ("gay-friendly"). Cet état de fait n’est pas forcément volontaires, plutôt inhérent à une société qui les acceptent difficilement.

9-Les femmes et hommes homosexuels se reconnaissent entre eux.

Faux. Il n’existe pas de radar gay ou lesbienne. Rien n’indique à-priori sur le front d’un individu son orientation sexuelle. Seule la fréquentation d’une personne peut indiquer sa sexualité.

10-Les homosexuels se cachent mais ils sont très nombreux.

La grande variété des comportements sexuels ainsi que la clandestinité sociale à laquelle de nombreux homosexuels sont contraints ne permettent pas d’avancer des chiffres fiables. Selon la dernière étude menée en France en 1992 sur la sexualité des français 4,1% des hommes et 2,6% des femmes déclaraient avoir eu au moins un partenaire de même sexe. Dans le monde occidental, on estime entre 5% et 10% le nombre d’hommes et de femmes qui ont des pratiques homosexuelles ou une attirance pour une personne de leur sexe. Cela revient à plusieurs centaines de milliers d’hommes et de femmes qui ont des relations homosexuelles et vraisemblablement plusieurs milliers à éprouver une attirance homosexuelle.

11-Les homosexuels sont des pédophiles en puissance.

Non. Beaucoup de gens favorisent cet amalgame. Si l’homosexualité est une relation amoureuse entre deux personnes consentantes, et adultes. La pédophilie est un abus sexuel et le viol de l’enfant. La pédophilie peut être de nature hétérosexuelle ou homosexuelle. Elle n’ a aucun lien avec une homosexualité libre et légale.

12-Les homos sont des gens anormaux, il faut oser le dire. Ils ne sont pas "finis". Ils ont une personnalité inaboutie, incomplète.

Non. Rien ne permet d’affirmer cela. Les homosexuels sont aptes à l’amour comme les hétérosexuels. Et Proust, Michel-Ange, Tchaikowsky n’avait pas crée de telles œuvres si leurs personnalités étant d’une manière ou d’une autre tronquée. Affirmer par ailleurs que la personnalité est inaboutie si elle n’a pas rencontré l’altérité féminine est faire preuve d’hétérosexisme forcené. Chaque individu, quelle que soit sa sexualité, est constitué de composantes masculines et féminines. Un gay comme une lesbienne, au travers de son autre identique, peut rencontrer des qualités masculines ou féminines qui lui sont complémentaires. La personnalité se façonne dans un dialogue subtil lors de nos rencontres avec autrui, qui du reste ne passe pas nécessairement par la seule voie sexuelle. L’amitié participe de la formation de la personnalité. Enfin la psychanalyse tend à prouver que la plupart du temps les individus trouvent des référents de substitution.

13-Les gays sont efféminés et les lesbiennes viriles.

Faux. Ces représentations sont franchement réductrices. C’est oublier que des hommes hétérosexuels peuvent paraître féminins et des femmes hétérosexuelles quelque peu garçonnes selon, bien sûr, des critères de genre imposés par les mentalités véhiculées par la société (famille, médias, écoles, institutions...)

14-Les gays véhiculent le sida.

Faux. Historiquement associé à l’homosexualité (au début des années 80, on parlait, par ignorance de "cancer gay") le sida touche actuellement davantage les hétérosexuels que les homosexuels avec un nombre de .... % de contamination chez les hétéros contre .... % chez les homos. Plutôt que de parler de "groupe à risque", il convient de mettre en garde contre les "pratiques à risques", sans tabou, toutes les personnes , jeunes ou moins jeunes sexuellement actives.

15-Les homosexuels sont mieux acceptés de nos jours. Leur situation est plus confortable.

Vrai et Faux à la fois. La condition des homosexuels varie selon les époques et les sociétés entre la tolérance et le respect. Les homosexuels iraniens sont punis de la peine de mort par lapidation alors que ceux de San Francisco peuvent vivre paisiblement en famille avec leurs enfants ; En Europe ; emprisonnés en Roumanie, ils peuvent se marier en Suède, et le PACS leur apporte soutien et sécurité en France. La situation est donc très contrastée. En France, la situation a beaucoup évolué lors des dernières décennies ; 67% en 1996 contre 24% en 1975 de personnes interrogées (sondage) considèrent l’homosexualité comme une "manière acceptable de vivre sa sexualité".

16-Les jeunes sont plus ouverts que leurs aînés.

Vrai. Les sondages confirment de façon générale la plus grande tolérance des jeunes générations et des populations urbaines.

17-L’homosexualité fut déclarée "fléau social", elle demeure encore un délit.

Les "bougres" et les "sodomites" ne sont plus passibles, depuis fort longtemps, du bûcher. L’homosexualité n’est plus considérée comme un délit dans la plupart des pays démocratiques.

18-L’homosexualité est anormale, elle est proche de la maladie mentale...

Faux. L’OMS ne la répertorie plus comme une maladie mentale depuis 20 ans, et la majorité des psychologues ne la qualifient plus de déviance ou de perversion. La question de la norme est, quant à elle, très relative : cela évolue avec le temps... celle d’hier n’est plus celle d’aujourd’hui.

19-Les homosexuels sont souvent dépressifs ou bien agressifs...

Cela pourrait être le problème de toute minorité à laquelle on impose un modèle social, et qui peut endurer toutes formes de non-respect : brimades, dépréciations, remarques implicites, harcèlement moral, discriminations, ou injustices... Ce qui peut très justement les amener à de fortes revendications que d’aucuns jugent agressives... car elles remettent en cause des modèles socio-culturels ancrés dans l’inconscient collectif et les pratiques sociales.

20-Les homosexuels restent toujours entre eux.

Souvent perçu comme des individus peu fréquentables, peu recommandables (car susceptibles d’influencer à l’homosexualité d’une manière ou d’une autre autrui), souvent dérangeants dans les organisations, objets de dérision, de quolibet ou de mépris, les personnes homosexuelles se retrouvent souvent isolées du reste de la population et n’ont d’autres choix que de se replier vers la fréquentation de leurs seules alter-ego. Cela est une des conséquences regrettable de l’homophobie qu’aucune loi ne peut réformer... hormis une éducation faisant évoluer les mentalités et la perception qu’on peut avoir des gays et lesbiennes...

21-Le "coming-out" est une mode lancée par des lobbies militants.

Faux. Le choix de vivre au grand jour, de ne plus se cacher qu’on appelle la "sortie du placard" (coming-out en anglais) de la honte, du mensonge, et de l’isolement est un acte personnel qui relève de l’acceptation de soi. Ne plus avoir honte de ses amours, s’accepter comme l’on est participe d’une démarche qui permet, en outre, de mesurer le degré de reconnaissance sociale dans un pays.

22-Le "coming-out" est une publicité sur la vie privée qui ne regarde pas les autres : on n’a pas à exposer sa vie sexuelle dans la rue.

Faux. Il relève du refus de mentir lorsque la question est abordée, et de la volonté de participer ouvertement à la vie sociale. Si la sexualité est une donnée fondamentale chez la personne humaine, elle l’est aussi du citoyen- qui n’est ni asexué, ni sans sexualité... Pourquoi demander aux gays et lesbiennes de cacher la leur, alors que les personnes hétérosexuelles affichent la leur dans les récits de leur vie quotidienne ou leur bague de mariage au doigt. Le coming-out est très difficile à assumer, il peut cependant permettre d’affronter plus sereinement la vie familiale, sociale et professionnelle... plutôt que de vivre dans la double existence et le mensonge perpétuel...

23-La "gay-pride" est une provocation.

Faux. Une fois par an, les "homos" éprouvent le besoin d’exprimer un message fort d’émancipation. C’est un cri de liberté, de revendications politiques et sociales, de visibilité... pour une belle cause : celle de l’amour. La fierté exprimée lors du défilé répond aussi à des siècles d’échines courbées et de honte bue jusqu’à la lie... C’est également une fête à laquelle les amis hétérosexuels sont conviés.

24-Les homosexuels veulent en vérité changer de sexe.

Faux. On peut, il est vrai, se demander pourquoi pas tant de travestis ou de drag-queen dans les milieux homosexuels et devant les caméras de télévision lors des gay-prides. Le goût du travestissement est une manière de provoquer une prise de conscience du caractère très relatif des modèles socio-culturels en matière de genre. C’est réinterroger les identités de chacun, le masculin et le féminin, les rapports au masculin et féminin quelle que soit le sexe ou la sexualité de chacun. C’est donner une autre perspective aux caractéristiques sexuelles, aux rôles sexuels et pratiques sexuelles hors stéréotypes d’usage...

25-Il existe une culture homosexuelle.

Vrai. Les homosexuels, du fait de leur sexualité qui modèle un autre rapport aux autres et au monde, les amène à développer un humour, une littérature, des œuvres d’art particuliers. Il n’existe pas encore de départements universitaires étudiant les particularités des œuvres de créateurs homosexuelles , ni l’originalité des modes de vie ou des rapports aux professions des gays et lesbiennes. Un vaste champ d’étude sociologique est à déchiffrer...

Une idée reçue est une opinion, située entre le stéréotype, le cliché et le lieu commun. Elle a la particularité de s’admettre aisément, pour diverses raisons :

elle est très répandue (argumentum ad populum). On l’a d’ailleurs tous entendue au moins une fois ; celui qui la transmet la considère très souvent comme évidemment démontrée (évidence) ; elle est agréable à admettre, parce qu’elle répond (le plus souvent simplement) à une question redondante, ou gênante, ou complexe : elle aide à ne plus réfléchir et s’impose insidieusement ; elle peut aussi être plaisante à admettre par son caractère amusant (anecdote) qui permet de la retenir d’autant mieux.

On note enfin qu’elle est souvent fausse, à tel point que s’est formée l’expression « Combattre les idées reçues », ce qui sous-entend qu’elles ne peuvent qu’être combattues, et non démontrées comme justes. Cela dit, comme les lieux communs, les idées reçues sont tellement intégrées dans la culture qu’il est psychologiquement et sociologiquement très difficile de les contrer, même lorsqu’en toute objectivité il s’agit d’énormités par rapport à la vérité et à la logique.

CE QUE REPONDENT LES ETUDES SCIENTIFIQUES SUR L’HOMOPARENTALITE AUX ARGUMENTS LES PLUS ENTENDUS

Le jeux des idées reçues sur l’homoparentalité

lundi 11 juillet 2011,

« Les parents homosexuels font des enfants homosexuels. » FAUX
Dans l’étude de Bailey ef al. de 1995, plus de 90% des fils adultes de pères gay étaient hétéros. Selon l’étude menée par Tasker et Golombok en 1996 pendant quatorze ans sur un groupe de 46 jeunes adultes, enfants de mères célibataires et de mères lesbiennes, les jeunes élevés par une mère lesbienne envisageaient la possibilité d’une relation homosexuelle plus souvent que les enfants de mères hétéros, sans pour autant s’y engager. Le taux de jeunes s’identifiant comme homos était le même dans les deux groupes.
« Les homosexuels ne sont pas de bons parents. » FAUX
Selon une multitude d’études (Mucklow et Phelan, 1979 ; Kirkpatrick ef al., 1981 ; Kirkpatrick, 1987 ; Flaks ef al., 1995 ; Tasker et Golombok, 1997 ; Brewaeys ef al., 1997 ; Chan ef al., 1998 ; MacCallum et Golombok, 2004, entre autres), il n’y a pas de différence entre parents homos et hétéros quant à l’attention qu’ils portent à l’enfant, au temps qu’ils passent avec lui ou à la qualité de la relation qu’ils ont avec l’enfant. Dans !’étude de Brewaeys ef al. de 1997, les soins à l’enfant étaient partagés plus équitablement dans les couples de femmes que dans les couples hétéros. Golombok montre, dans son étude de 1997, que les mères lesbiennes avaient plus d’interactions avec leurs enfants que les mères hétéros.
« Un enfant a besoin d’un père et d’une mère pour avoir un développement harmonieux. » FAUX
Ce n’est pas le sexe du ou des parents qui compte, mais la qualité de sa relation avec l’enfant. L’absence du père, étudiée chez des enfants de 4 à 9 ans par Flaks ef al. en 1995, Chan ef al. en 1998, Brewaeys ef al. en 1997 et Golombok ef al. en 1997, ne semble avoir aucune incidence sur le développement de l’identité sexuelle et le développement psychologique de façon générale. Peu d’études existent sur les couples d’hommes, mais les recherches sur les pères célibataires semblent confirmer que le développement d’un enfant ne souffre pas de l’absence de mère. Dans l’étude de Golombok ef al. de 2003, incluant des familles monoparentales et biparentales, avec des parents homos et hétéros, les différences notables se situaient entre familles biparentales et familles monoparentales, indépendamment du sexe du ou des parents.
« Les homosexuels qui veulent des enfants refusent l’altérité. » FAUX
Selon l’étude de Golombok et Tasker de 1997, les enfants de mères divorcées lesbiennes avaient un contact plus régulier avec leur père que les enfants de mères divorcées hétéros. L’étude de Brewaeys et Baetens réalisée en 2001, montre qu’un tiers des couples de femmes qui avaient engagé une procédure d’IAD avaient déjà choisi pour leur enfant un parrain qui aurait une fonction particulière auprès de l’enfant. Quant aux couples d’hommes élevant des enfants, difficile pour eux d’échapper aux femmes, tant les métiers de la petite enfance sont féminisés !
« Un enfant ne peut pas avoir deux pères ou deux mères. » VRAI et FAUX
Un enfant ne peut biologiquement être issu de deux hommes ou de deux femmes, et les parents homos l’expliquent à leurs enfants. Les couples de femmes ayant eu recours à l’IAD sont souvent plus ouverts que les couples hétéros sur la question de la conception de leur enfant ; dans l’étude de Brewaeys ef al. de 1997, seul un des 38 couples hétéros interrogés avait parié de sa conception à l’enfant (entre 4 et 8 ans), alors que 29 des 30 couples de femmes interrogés l’avaient fait. Dans l’étude de Lycett ef al. de 2005, 61 % des 46 couples hétéros avec des enfants de 4 à 8 ans conçus par IAD n’avaient pas l’intention d’en parler avec l’enfant. En revanche, deux parents du même sexe peuvent parfaitement exercer des fonctions parentales au quotidien. Dans l’étude de Brewaeys ef al. de 1997, les enfants considéraient leur mère sociale comme un purent, de la même façon que les enfants de couples hétéros considéraient leur père. Cependant, les mères sociales avaient plus d’interactions que les pères avec leur enfant. Cela n’est pas nécessairement lié à l’orientation sexuelle de la mère sociale, mais à l’éducation plus centrée sur la maternité que les filles reçoivent.
« Les enfants d’homosexuels subissent des moqueries à l’école. » FAUX
Dans l’étude de Golombok ef al. de 1983, il n’existait aucune différence entre les difficultés sociales des enfants de mères lesbiennes et de mères hétéros. Selon l’étude réalisée en 1986 par Green ef a/., les descriptions que faisaient les enfants de lesbiennes de leurs relations avec leur mère ne différaient pas de celles des enfants de parents hétéros. En revanche, les enfants semblent être conscients de la possibilité de subir une discrimi¬nation et ils choisissent les personnes auxquelles ils parlent de leur famille (Javaid, 1993 ; Tasker et Golombok, 1995).
« Les enfants d’homosexuels auront des problèmes psychologiques. » FAUX
Toutes les études menées depuis la fin des années 70 sur des durées variées et des échantillons d’enfants d’âges différents, voire déjà adultes, confirment la même chose : le développement psychologique, social et sexuel des enfants élevés par des parents homos ne diffère pas de celui des enfants élevés par des parents hétéros (Kirkpatrick ef al., 1981 ; Golombok ef al., 1983 ; Brewaeys ef al., 1997 ; Flaks ef al., 1995 ; Golombok ef al., 1997 ; Tasker et Golombok, 1995). L’étude de Golombok ef al. de 2003 sur la population représentative d’une région précise d’Angleterre confirme ces résultats. Les problèmes psycholo¬giques des enfants sont liés dans les deux types de familles aux difficultés financières, à la mauvaise entente ou aux tensions entre les parents.
« Un enfant issu d’un don de gamètes se posera la question de ses origines biologiques. » VRAI et FAUX
Tout dépend de l’enfant. Dans l’étude de Vanfraussen de 2003 portant sur des enfants belges de 7 à 17 ans conçus par IAD avec un donneur anonyme et élevés par deux mères, 46 % des enfants auraient souhaité avoir plus d’informations sur le donneur. La raison invoquée était la curiosité. Selon l’étude de Scheib et al. de 2004, portant sur des enfants américains de 12 à 17 ans, conçus par IAD avec un donneur connu et élevés par des couples hétéros, homos, et des femmes seules, plus de 80 % des adolescents avaient l’intention de s’enquérir sur l’identité du donneur, principalement par curiosité. Par ailleurs, la majorité des couples de femmes en parcours d’IAD choisissent un donneur connu pour leur enfant, dès lors que la législation le leur permet (par exemple aux Pays-Bas). Selon l’étude de Brewaeys étal, réalisée en 2005, 98% des couples de femmes hollandais choisissent un donneur connu, contre 61 % des couples hétéros.

Voir en ligne : Les références complètes des études citées dans ce dossier sont disponibles sur tetu.com

Extrait du dossier de TETU Magazine, novembre 2006

Le questionnaire qui interroge les valeurs personnelles

lundi 11 juillet 2011,

Vous trouverez vraisemblablement ce texte stupide, vous préféreriez celui du bas. Alors interrogez-vous pourquoi ce texte d’en bas fait plus sens pour vous ? Qu’est-ce que cette préférence signifie-t-elle pour vous ? Clarifiez vos opinions ! C’est le questionnaire qui interroge les valeurs personnelles. Allez-y. Et si vous n’êtes pas au clair, cela n’est pas grave. Formez-vous !

D’où pensez-vous que puisse provenir votre hétérosexualité ? Quand et dans quelles circonstances avez-vous décidé d’être hétérosexuel ?
Se peut-il que votre hétérosexualité ne soit qu’une phase difficile et troublante à passer ?
Se peut-il que vous soyez hétérosexuel parce que vous craignez les personnes du même sexe ?
Si vous n’avez jamais couché avec un partenaire du même sexe, comment savez-vous que vous ne préféreriez pas cela ? Se peut-il qu’il vous faille une bonne expérience homosexuelle ?
A qui avez-vous avoué votre hétérosexualité ? Comment ont-ils réagi ? L’hétérosexualité ne dérange pas tant qu’on ne fait pas étalage de ses sentiments. Pourquoi toujours parler d’hétérosexualité ? Pourquoi tout centrer là-dessus ? Pourquoi donc les hétérosexuels font-ils toujours un spectacle de leur sexualité ? Pourquoi ne peuvent-ils pas vivre sans s’exhiber en public ?
La grande majorité des agressions sexuelles sur les enfants sont dues à des hétérosexuels. Croyez vous que votre enfant soit en sécurité en présence d’hétérosexuels ? Dans la classe d’un professeur hétérosexuel en particulier ?
Plus de la moitié des couples hétérosexuels qui se marient cette année divorceront dans les trois ans. Pourquoi les relations hétérosexuelles sont-elles si souvent vouées à l’échec ?
Devant la vie malheureuse que mènent les hétérosexuels, pouvez-vous souhaiter à votre enfant d’être hétérosexuel ? Songeriez-vous à envoyer votre enfant chez le psychologue s’il venait à avoir des tendances hétérosexuelles ? Seriez-vous prêt à faire intervenir un médecin ? A lui faire entreprendre une thérapie suivie pour qu’il change ?

Source : Anonyme, document collecté lors d’une Gay pride à Toulouse.

VOICI LES QUESTIONS QUI VOUS TARAUDENT :

D’où pensez-vous que puisse provenir votre homosexualité ? Quand et dans quelles circonstances avez-vous décidé d’être homosexuel-le ?
Se peut-il que votre homosexualité ne soit qu’une phase difficile et troublante à passer ?
Se peut-il que vous soyez homosexuel-le parce que vous craignez les personnes du même sexe ?
Si vous n’avez jamais couché avec un partenaire du sexe opposé, comment savez-vous que vous ne préféreriez pas cela ? Se peut-il qu’il vous faille une bonne expérience hétérosexuelle ?
A qui avez-vous avoué votre homosexualité ? Comment ont-ils réagi ? L’homosexualité ne dérange pas tant qu’on ne fait pas étalage de ses sentiments. Pourquoi toujours parler d’homosexualité ? Pourquoi tout centrer là-dessus ? Pourquoi donc les homosexuels font-ils toujours un spectacle de leur sexualité ? Pourquoi ne peuvent-ils pas vivre sans s’exhiber en public ?
La grande majorité des agressions sexuelles sur les enfants sont dues à des homosexuels. Croyez-vous que votre enfant soit en sécurité en présence d’homosexuel-le-s ? Dans la classe d’un professeur homosexuel-le en particulier ?
Plus de la moitié des couples homosexuels qui se marient cette année divorceront dans les trois ans. Pourquoi les relations homosexuelles sont-elles si souvent vouées à l’échec ?
Devant la vie malheureuse que mènent les homosexuels, pouvez-vous souhaiter à votre enfant d’être homosexuel ? Songeriez-vous à envoyer votre enfant chez le psychologue s’il venait à avoir des tendances homosexuelles ? Seriez-vous prêt à faire intervenir un médecin ? A lui faire entreprendre une thérapie suivie pour qu’il change ?

Les rôles de genre

http://www.youtube.com/watch?v=Ywg-wvNfDXc&feature=player_embedded

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Prof et homo ? Petit test de clarification de vos valeurs personnelles et professionnelles

jeudi 21 juillet 2011,

Pensez-vous que ? Pensez-vous que ? Pensez-vous que ? Pensez-vous que ?

Il n’y a pas d’homosexuel-le-s dans mon école.
Les enseignants homosexuels ne peuvent pas éduquer des enfants.
Les enseignants homosexuel-le-s font du prosélytisme, pour que leurs élèves deviennent homos.
Les enseignants gais et les lesbiennes revendiquent des droits spéciaux
Les enseignants homosexuels ne peuvent pas être titulaire de leur classe.
Les enseignants homosexuels ne peuvent pas habiter dans un logement de fonction.
Les enseignants gais sont efféminés (des « folles »)
Les enseignantes lesbiennes sont masculines (des « camionneuses »).
Les enseignants homosexuels ont le sida.
Les enseignant(e)s homosexuel(le)s veulent changer de sexe. . Les enseignants homosexuels sont des pédophiles.
Les enseignants gais ne vivent que dans les grandes villes. . L’homosexualité est anormale. . L’homosexualité n’est pas naturelle. Elle est contre-nature.
L’homosexualité est un choix de vie, qu’on peut changer.
Les gais n’ont jamais de relation stable.
Les homosexuel-le-s n’ont pas de famille.
Les homosexuel-le-s ne pensent qu’au sexe.
L’homosexualité est une maladie mentale qu’on peut guérir.
L’homosexualité est une phase de l’adolescence.
L’homosexualité est un arrêt dans le développement harmonieux de la sexualité.
L’homosexualité masculine est causée par la présence d’un enseignant homosexuel.
Les gais sont responsables du sida.
Les parents d’élèves homosexuel-le-s sont des personnes qu’il faut aider parce qu’ils souffrent.
Les parents d’élèves homosexuel(le)s divorcé(e)s n’ont pas le droit de voir leurs enfants

Recherchez vos pensées cachées !

jeudi 21 juillet 2011,

Pour clarifier en tant qu’éducateur vos valeurs et positions personnelles. Cochez les assertions suivantes avec lesquelles vous êtes d’accord , automatiquement sans réfléchir :

Je pense que l’homosexualité est anormale.
Je sais que ma fille peut s’unir avec un chinois, mon fils ne peut pas s’unir avec un autre garçon
Je regarde les scènes lesbiennes au cinéma sans être choqué...
Je pense que l’homosexualité est une phase de l’adolescence.
Je sais que les gays sont efféminés, les lesbiennes masculines, "camionneuses".
Je pense que les homosexuels sont tous des pédophiles latents.
Je pense que l’homosexualité est un choix.
Je ne connais ni gay ni lesbienne ni bisexuel(le).
Je ne connais pas de couple homosexuel stable, les gays n’ont jamais de relation stable.
Je pense que les gays et les lesbiennes n’ont pas de famille, ils les ont trahies.
Je sais que les gays et les lesbiennes ne peuvent pas élever des enfants.
Je pense que l’homosexualité est un arrêt dans le développement harmonieux de la sexualité.
Je sais que les homosexuels ne tendent pas vers un but sexuel normal.
Je pense que l’’homosexualité est souvent causée par l’absence de père et/ou la présence trop forte de la mère.
Je pense que l’homosexualité n’est pas naturelle, contre-nature.
Je sais que le lesbianisme est aussi contre-nature, il va à l’encontre de la mission reproductrice de la femme.
Je pense que l’homosexualité est une maladie mentale qu’on peut guérir.
Je sais que les gays veulent être des femmes, et les lesbiennes des hommes
Je pense qu’un vilain gène détermine qu’on devient homosexuel, et qu’on peut soigner cela
Je sais qu’on peut changer son orientation sexuelle.
Je pense qu’on reconnaît facilement un homosexuel ou une homosexuelle à son comportement, ses gestes et paroles ; ils sont tous pareils.
Je pense que tous les homosexuels aiment s’habiller comme les personnes de l’autre sexe.
Je pense que l’homosexualité est un fléau social au même titre que l’alcoolisme ou la délinquance, c’est un comportement pervers qui nuit à la reproduction de l’espèce humaine
Je pense que tous les gays ont envie de détourner les adolescents
Je sais que l’homosexualité est une maladie mentale : n’y a-t-il pas, tout de même, beaucoup de névrosés et dépressifs chez les homos...
Je pense que les homosexuels passent leur temps à coucher à droite ou à gauche, ce sont des compulsifs du sexe, des obsédés...
Je pense que l’amour homosexuel n’est pas de l’amour, du vrai amour...
Je sais que les homosexuels rêvent de changer de sexe...
Je pense qu’il faut éviter que les homosexuels soient en contact avec les jeunes, ils risquent trop de les détourner ou contaminer....
Je pense que l’on peut rendre les gens homosexuels, les influencer...
Je sais que l’on peut se soigner de son homosexualité, il existe des thérapies appropriées... mais ils ne veulent pas « être convertis »...
Je sais que les homosexuels ne pensent qu’au sexe et au monde qu’à travers la sexualité...
Je pense que les homosexuels exagèrent les discriminations dont ils sont victimes afin de mieux s’organiser en réseaux et communautés de lobbying...
Je sais que les homosexuels se retrouvent dans les mondes de la coiffure, de la danse et des arts.
Je pense que les gays ont une sexualité de femmes qui s’ignorent.
Je pense que les lesbiennes n’ont pas de vrais sexualité, il leur manque l’homme...
Je sais que les hommes et les femmes homosexuels sont de plus en plus nombreux.
Je pense qu’il faut empêcher les homosexuels d’accéder à certains postes de responsabilité car ils sont trop fragiles ou trop susceptibles de « chantage »...
Je pense que si l’homosexualité était mieux acceptée, ils/elles en profiteraient pour faire de la propagande, de la promotion de l’homosexualité...
Je pense que les gais et lesbiennes sont trop démonstratifs en public, ils devraient se cacher...
Je pense qu’il est préférable d’être hétérosexuel, tout compte fait

Gender Studies : Gender Roles Reversed

Renversons les rôles !

clip en anglais non traduit

lundi 11 juillet 2011, par philzard

Imaginez si les hommes effectuait ce que les femmes font ! Pour le meilleur et pour le pire !! Un bon test, une bonne amorce pour débattre sur les rôles de sexe et apprendre à mieux vivre et se respecter, hommes et femmes...

http://www.youtube.com/watch?v=iyUbt3ftF-8&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=llW9RGqCQ4M&feature=player_embedded

Test : Quel est votre niveau personnel d’homophobie ?

dimanche 18 août 2013,

Cochez la définition correspondant le mieux à votre niveau d’homophobie. N’ayez pas honte, le reconnaître, c’est déjà commencer une remédiation en la matière !

Votre Homophobie est langagière Vous avez recours à des plaisanteries mettant en scène de façon négative des gays ou des lesbiennes. Vous avez un vocabulaire négatif qui stigmatise l’homosexualité et les personnes homosexuelles. Dans certains cas extrêmes, vous pouvez employer une insulte ou plusieurs insultes homophobes.

Votre Homophobie est personnelle Vous avez le profond sentiment que les homosexuels sont anormaux, bizarres, ou malades. C’est une forte croyance personnelle fortement pour vous.

Votre homophobie est interpersonnelle ; elle vous fait éviter les gays et lesbiennes () Vous ressentez un fort sentiment de peur vis-à-vis des homosexuels – Les insultes, la peur, les attitudes d’évitement, voire la violence verbale et physique en sont les conséquences.

Vous n’avez rien contre l’homophobie institutionnelle ou ce cortège d’institutions, lois, règlements qui discriminent les homosexuels. Inconsciemment, cela vous sécurise, et vous pensez avoir fait le bon choix hétérosexuel !

Vous soutenez une homophobie sociale et culturelle, plus ou moins inconsciemment. Les normes sociales et culturelles qui favorisent l’hétérosexualité au détriment de l’homosexualité ne vous dérangent pas. Vous êtes favorable à cet ensemble de privilèges (inconscients), de valeurs sociales, religieuses, culturelles. Les livres, films, et autres œuvres qui excluent les homosexuels n’appellent aucune réflexion de votre part. Vous participez de fait activement au rouleau compresseur hétérosexiste de notre société, et cela vous agrée en définitive.

Vous êtes homosexuel,le et vous avez intériorisé des sentiments homophobes (Homophobie intériorisée des homosexuels). Les homosexuels eux-mêmes intériorisent les préjugés, les normes sociales homophobes. Vous en venez à vous dévaloriser, voire à vous détester et à dévaloriser, et même détester les homosexuels de votre entourage.

Dans tous les cas de figure, vous pouvez vous faire "soigner" en suivant une formation adéquate qui vous permette de clarifier vos sentiments, votre affect, de ne plus méconnaître et ressentir comme une menace cette attirance pour le même sexe que le sien

Test sur les "homo-préjugés"

lundi 11 juillet 2011,

Voici une série de mythes et de préjugés sur l’homosexualité et la bisexualité. Un mythe est une idée fausse, souvent préconçue qui fait qu’on a une vision erronée de la réalité. Un mythe a aussi la vie dure. Renseigne-toi bien avant de te faire une idée sur quelque chose. La seule façon de combattre les préjugés est de s’attaquer à l’ignorance.

Mythe 1 : L’homosexualité est un choix.

Non, l’homosexualité n’est pas un choix. Bien que les chercheurs n’aient pas encore trouvé la cause de l’orientation sexuelle, certains disent qu’elle est innée et d’autres croient qu’elle est acquise. Quand on dit que l’homosexualité est innée on veut dire qu’elle est déterminée avant la naissance et donc présente à la naissance d’une personne. Pour ce qui est des hypothèses qui affirment que l’homosexualité est acquise, on veut dire que certains événements ou l’environnement dans lequel une personne grandit seraient responsables de son orientation sexuelle. Quoiqu’il en soit, plusieurs éléments entrent dans la formation de l’orientation sexuelle d’une personne ; ses désirs, ses fantasmes ainsi que ses attirances physiques et affectives. L’orientation sexuelle d’une personne lui vient naturellement et non par choix.

Cela dit, à partir du moment où une personne se rend compte de son homosexualité ou de sa bisexualité, certains choix sont à faire. Certaines personnes décideront de la vivre, d’intégrer cette donnée à leur vie. De former un couple avec une personne de même sexe par exemple et de construire quelque chose avec cette personne. Ou encore de rester célibataire par choix mais d’être très impliqué dans la communauté gaie, lesbienne ou bisexuelle.

D’autres personnes préféreront se conformer à la majorité hétérosexuelle et nier ou cacher leur attirance pour les personnes du même sexe. Finalement certaines personnes homosexuelles ou bisexuelles, pour des raisons qui leur appartiennent et qui sont légitimes, décideront de former un couple avec une personne de sexe opposée et d’intégrer ou pas leur attirance sexuelle à leur vie de couple.

Mythe 2 : L’homosexualité est une maladie.

Avant la première moitié du 19ème siècle, les seuls motifs pour lesquels on condamnait l’homosexualité étaient religieux, on la considérait immorale et un péché. À partir de 1860, on a commencé à penser que les homosexuels souffraient plutôt d’une maladie. Cette position de la communauté médicale et scientifique a perduré jusque vers les années soixante où plusieurs voix se sont manifestées pour remettre en question cette vision de l’homosexualité. En 1973, l’association de psychiatrie américaine a enfin éliminé l’homosexualité de sa liste des maladies mentales. En 1992, c’est au tour de l’organisation mondiale de la santé de prendre la même position et de ne plus considérer l’homosexualité comme une maladie. La position de ces deux institutions face à l’homosexualité est très importante à cause de leur influence au niveau mondial. Cela veut dire que dans le monde les personnes, que ce soit des individus ordinaires, des médecins, des scientifiques ou des psychologues, ou les autorités qui considèrent l’homosexualité comme une maladie se font de plus en plus rares. Ce qui n’empêche pas certaines personnes de le croire encore et d’essayer de convaincre les autres de cela. Si vous rencontrez une telle personne, NE LA CROYEZ PAS.

Mythe 3 : On peut changer d’orientation sexuelle.

Bien que certains aimeraient le faire croire, il n’est pas possible de changer d’orientation sexuelle. Une personne peut choisir de vivre dans le déni mais ses désirs, ses attirances restent les mêmes. Elle peut vouloir très fort devenir hétérosexuelle par exemple et essayer de contrôler ses pensées en espérant qu’elle deviendra conforme aux attentes que l’on a d’elle ou aux attentes qu’elle a d’elle-même. Autrefois on donnait même des électrochocs ou on faisait des lobotomies aux personnes qui étaient homosexuelles pour qu’elles changent. Plusieurs études nous démontrent aujourd’hui que l’orientation sexuelle ne se change pas. La plupart des thérapeutes sérieux n’entreprendront pas de démarches avec un client ou une cliente dans l’optique de l’aider à changer son orientation sexuelle. Ils essaieront plutôt d’aider la personne à accepter homosexualité ou sa bisexualité.

En fait ce qui est important de regarder, ce sont les raisons qui font qu’une personne veut changer son orientation sexuelle. En général, une personne ne veut pas être homosexuelle ou bisexuelle parce que toute sa vie elle a entendu des messages négatifs par rapport à ces orientations sexuelles.

Un jeune homme aura entendu par exemple à l’école que les gais ne sont pas des vrais gars, qu’ils sont des moumounes ou des lopettes. Il aura entendu ses camarades de classe dire des mots comme tapette, fif, massisi ou d’autres insultes envers les homosexuels. Une jeune femme qui se posent des questions sur son orientation aura, elle, entendu des mots tel que butch (qui veut dire masculine), tom boy, gouine. On leur aura dit également que les homosexuels et les lesbiennes sont malades, qu’ils ne sont pas normaux.

Un ou une jeune qui se questionne pourra aussi penser, à cause des préjugés de la société, que les homosexuels, les lesbiennes et les bisexuels-les sont forcément malheureux et rejetés par leur famille. Que la vie en tant que gai, lesbienne et bisexuel-le est plus difficile. Évidemment ce n’est pas le cas. Comme pour les hétérosexuels, cela dépend beaucoup des personnes. L’orientation sexuelle d’une personne ne fait pas son malheur ou son bonheur. Sa façon de vivre son orientation sexuelle et sa vie en général fera qu’une personne, hétérosexuelle, homosexuelle ou bisexuelle, sera heureuse ou malheureuse.

Pour résumer, l’orientation sexuelle d’une personne ne se change pas mais on peut changer la perception qu’une personne a d’elle-même et l’aider à accepter son orientation sexuelle. On peut aussi aider une personne à changer son entourage pour qu’ils acceptent mieux son orientation sexuelle. Finalement on peut tous les jours contribuer à changer la société et la rendre plus acceptante des gais, lesbiennes et bisexuels-les.

Mythe 4 : Quand on a une relation sexuelle avec une personne du même sexe , on devient automatiquement homosexuel.

C’est faux, ce n’est pas automatique ! Une personne peut choisir de vivre une expérience sexuelle avec une personne de même sexe sans être homosexuel-le. Par exemple, certains hommes hétérosexuels vont avoir des relations sexuelles avec des hommes parce qu’il n’y a pas de femmes disponibles, en prison ou à l’armée par exemple. D’autres peuvent simplement exprimer le désir de faire une nouvelle expérience par curiosité.

Comme il est aussi vrai que des gais et lesbiennes peuvent avoir des relations avec une personne du sexe opposé sans nécessairement devenir hétérosexuel.

Mythe 5 : Dans un couple gai ou lesbien, il y en a toujours un ou une qui joue l’homme et l’autre la femme.

Encore une fois, il s’agit d’un mythe. C’est une façon hétérosexiste de concevoir un couple et les rôles socio-sexuels que les partenaires devraient remplir. Il n’est pas rare de retrouver deux hommes très masculins dans un couple gai ou deux femmes très féminines dans un couple lesbien.

Mythe 6 : Tous les gais sont musclés.

C’est faux ; comme dans la communauté hétérosexuelle, certains hommes homosexuels aiment le culturisme, d’autres n’éprouvent aucun intérêt. Certaines personnes pourraient avoir cette impression parce que les médias utilisent souvent des hommes musclés pour les publicités gaies ou à cause des images que l’on voit des défilés de la fierté gaie à la télévision. Les gais viennent dans tous les formats et sont de tous les gabarits.

Mythe 7 : Tous les gais sont efféminés.

Bien que certains gais aient des caractéristiques ou des attitudes féminines, cela n’est pas représentatif de la totalité des hommes gais. Chaque personne est différente ; certains gais comme certains hétérosexuels ont des caractéristiques dites féminines, d’autres sont très virils.

Mythe 8 : Tous les homosexuels attrapent le sida.

Étant donné que les premiers cas de séropositivité en 1981 aux États-Unis ont été découverts chez des hommes gais, on a souvent, à tort, associé la communauté gaie au sida. Le sida est une maladie qui ne fait aucune discrimination ; il touche les hommes, les femmes, les hétérosexuels, les homosexuels, les Québécois, les Français, etc. Le sida se transmet par le sang et le sperme et n’a rien à voir avec l’orientation sexuelle.

Mythe 9 : Toutes les lesbiennes sont masculines.

Certaines femmes sont masculines, d’autres sont féminines ; l’orientation sexuelle d’une personne ne forge pas sa personnalité. Il ne faut pas confondre l’orientation et l’identité sexuelle.

Mythe 10 : Quand on est lesbienne, on ne se maquille pas.

Toutes les lesbiennes sont différentes. Certaines se maquillent, d’autres pas. Par exemple, on appelle parfois certaines lesbiennes des “lipstick lesbian” parce qu’elles se maquillent. La seule différence est qu’elle ne le font pas pour les hommes mais pour elles-mêmes ou pour leur copine.

Voir en ligne : Source de l’article

http://www.alterheros.com/experts/2002/07/mythes-et-prejuges/

Testez vous face à des idées sexistes

jeudi 21 juillet 2011,

Un certain internaute dénommé Gregg a énuméré 78 raisons de préférer être un mec. A vous de les apprécier, et de les numéroter : des plus clichés, des plus sexistes aux plus nullissimes raisons ! A la fin, vous noterez que ce genre d’assertions permet d’embrayer aisément des discussions sur les différences hommes/femmes, le sexisme voire la guerre des sexes.

1 : Les conversations téléphoniques sont terminées en 30 secondes chrono en main. 2 : La nudité dans les films concernent presque toujours des femmes 5 : Vous n’avez jamais à nettoyer les toilettes. 6 : Vous ne devez pas chapeauter la vie sexuelle de vos amis. 9 : Vos vieux amis ne vous emmerdent pas si vous perdez ou gagnez du poids. 11 : Quand vous zappez., vous n’avez pas à tergiverser à chaque fois que vous voyez quelqu’un pleurer. 12 : Votre cul n’est jamais mais un facteur entrant dans un entretien d’embauche. 15 : Les mecs avec des masques de hockey ne vous attaquent pas. 16 : Vous n’avez pas à trimballer partout un sac "première nécessité". 18 : Vous gardez votre nom 19 : Vous pouvez quitter une chambre d’hôtel sans refaire le lit. 20 : Quand votre travail. est critiqué, vous n’avez pas à paniquer à l’idée que tout le monde vous hait secrètement. 22 : Le garage est tout à vous. 23 : Vous avez du mérite supplémentaire pour le moindre acte de prévenance. 24 : vous pouvez prendre une douche et être prêt en 10 minutes. 30 : Vos sous-vêtements ne vous coûtent que 10 dollars par pack de 3. 31 : Aucun de vos collègues de travail n’a le pouvoir de vous faire pleurer. 32 : Vous ne devez pas vous raser dans des zones pus bases que le cou. 34 : Si vous avez 34 ans et êtes toujours célibataire, personne ne fait attention. 36 : Vous pouvez faire le concours ce qui pisse le pus loin sans que cela soit graveleux. 37 : Vous pouvez être président. 39 : Vous n’avez jamais a vous inquiéter de ce que ressentent les autres. 40 : Vous arrivez à penser au sexe pendant 90% du temps ou vous êtes éveillés. 41 : Vous pouvez aller a un parc aquatique en T-shirt blanc. 43 : Vous pouvez manger une banane dans un supermarché. 44 : Personne n’arrête de raconter un blague bien salace quand vous entrez dans la pièce. 45 : Les préliminaires sont optionnels. 47 : Vous couvez enlever votre T-shirt les jours de forte chaleur. 48 : Vous ne devez pas nettoyer votre appartement quand le releveur de compteur vient. 50 : Les garagistes vous disent la vérité. 51 : Vous pouvez regarder un match en silence avec un ami pendant des heures sans vous demander "s ’il doit m’en vouloir". 52 : Le Monde est votre urinoir. 53 : La cire chaude n’approche jamais votre zone pubienne. 54 : Une "humeur" ,quelque soit le jour du mois. 55. Vous pouvez aimer Clint Eastwood sans mourir d’envie de lui ressembler. 57 : Vous pouvez vous mettre à genoux, quelque soit ce que vous portez. 58 : Même travail... mieux payé. 59 : Les cheveux cris et les rides vous donnent du caractère. 60 : Vous n’avez pas à quitter la pièce pour faire un réajustement d’urgence. 65 : Les gens ne sont jamais hypnotisé par votre poitrine quand vous parlez. 66 : Vous pouvez pisser chez un ami sans lui amener un petit cadeau. 68 : Vous pouvez acheter des préservatifs sans que le vendeur ne vous imagine nu. 69 : Vous pouvez aller aux toilettes sans devoir prétendre aller vous rafraîchir 70 : Si vous oubliez de rappeler un pote, il ne va pas dire que vous avez changé 71 : Un jour vous serez un vieux cochon. 78 : Les films pornos sont pensés pour vous.

Video pour se questionner sur la question du genre

jeudi 21 juillet 2011, par philzard

Family Studies Gender Role Video

http://www.youtube.com/watch?v=_vriMo0OiJU&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=XZ4wEg440UU&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=yVz1Kw_lP2I

http://www.youtube.com/watch?v=YIwWS2atEmc&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=yq9tDuAaB4Q&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=pWc1e3Nbc2g&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=mlMI2bNn7ZY&feature=player_embedded

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Zoom sur les gays, lesbiennes et bisexuel-le-s célèbres

lundi 11 juillet 2011,

Testez-vous ! Lisez d’abord cette liste, observez les photographies puis répondez aux questions.

Alexandre Le Grand (356-323 av. J.-C.) Roi de Macédoine - Pedro Almodóvar (1954- cinéaste espagnol - Hans Christian Andersen (1805-1875) conteur danois - Antinoüs (IIème siècle ap. J.-C.) amant de l’empereur Hadrien, effegie de l’Empire romain- Louis Aragon (1897-1982) poète et romancier français - Francis Bacon (1561-1626) scientifique anglais - Joan Baez (1942-) chanteuse américaine - James Baldwin (1924-1987) écrivain américain - Léonard Bernstein (1918-1990) chef d’orchestre, compositeur (West Side Story) - Byron (1788-1824) poète anglais - Miguel de Cervantes (1547-1616) écrivain espagnol (Don Quichotte) - Jules César (100-44 av. J.-C.) empereur romain - Christine (1626-1689) Reine de Suède - Montgomery Clift (1920-1966) acteur américain - Jean Cocteau (1881-1963) écrivain, dessinateur, cinéaste français - Colette (1873-1954) écrivain français - Baron Pierre de Coubertin (1863-1937) inventeur des Jeux Olympiques modernes - David (1035 ?-960 av. J.-C.) Roi d’Israël, amant biblique de Jonathan – Bertrand Delanoé, sénateur de Paris-Léonard De Vinci (1452-1519) peintre, scientifique, architecte, inventeur de la Renaissance - James Dean (1931-1955) acteur américain - Marlène Dietrich (1901-1992) actrice allemande Christian Dior, couturier français - Duc de Cambacérès (1753-1824), proche de Napoléon, concepteur des Codes civil et pénal français - Edouard II (1284-1327) Roi d’Angleterre - Brian Epstein (manager des Beatles) - Erasmus (théologien hollandais de la Renaissance) - Prince Philippe zu Eulenburg (1847-1921) conseiller du Kaiser Guillaume II - Rupert Everett (1959-) acteur anglais – Errol Flynn (1909-1989) acteur américain - E.M. Forster (1879-1970) écrivain anglais (Maurice) - Michel Foucault (1926-1984) philosophe français - Greta Garbo (1905-1990) actrice suédoise - Federico Garcia Lorca (1898-1936) poète espagnol - Jean-Paul Gaultier, couturier français - Jean Genet (1910-1986) écrivain français - Boy George (1962-), chanteur pop anglais -André Gide (1869-1951) écrivain français - Allan Ginsberg (1926-1997) poète américain - Goethe (1749-1832) poète et écrivain allemand - Cary Grant (1904-1986) acteur américain - Hervé Guibert (1955-1991) écrivain français - Hadrien (76-138 av. J.-C.) empereur romain - Magnus Hirschfeld (1868-1935) psychiatre et sexologue, activiste gay allemand – David Hockney (1937-) artiste anglais - Billie Holiday, chanteuse américaine - Edgar Hoover (1898-1972) directeur du FBI - Rock Hudson (1925-1985) acteur américain - Derek Jarman (1942-1994) cineaste anglais - Elton John (1947-) chanteur anglais - Jonathan (1045 ?-1013 ? av. J.-C.), prince d’Israël, amant biblique de David - Bill T. Jones (1952-) danseur et chorégraphe américain -Janis Joplin (1943-1970) chanteur américain - John Maynard Keynes (1883-1946) écoministe, directeur de la Banque mondiale - Billie Jean King (1943-) championne de tennis - Rudyard Kipling (1865-1936) écrivain, auteur du Livre de la Jungle - Calvin Klein (1942-) couturier américain - Laurence d’Arabie, (1888-1935) soldat anglais – André Labarrère, député-maire de Pau, Greg Louganis (1960-) champion olympique de plongeon 1984, 1988 - Louis II de Bavière (1845-1886) Roi de Bavière - John Henry Mac Kay (1864-1933) écrivain allemand - Madame De Stael (1766-1817) intellectuelle française - Thomas Mann (1875-1955) écrivain allemand - Jean Marais (1913-1998) acteur français- Christopher Marlowe (1564-1593) écrivain anglais - Amélie Mauresmo (1978-) championne de tennis - Hermann Melville (1819-1891) écrivain américain (Moby Dick) - Freddy Mercury (1946-1991) chanteur anglais et leader du groupe Queen -George Michael (1962-) chanteur anglais - Michel-Ange (1475-1564) peintre, artiste de la Renaissance italienne - Yukio Mishima (1925-1970) écrivain japonais- Montezuma II (1480-1520) empereur aztèque - Martina Navratilova (1956-) championne de tennis - Rudolf Noureev (1938-1993) danseur et chorégraphe russe - Lawrence Olivier, (1907-1989) acteur anglais - Anthony Perkins (1932-1992) acteur américain - Pierre le Grand (1672-1725) tsar russe - Platon (427 ?-347 av. J.-C.) philosophe grec - Cole Porter (1893-1946) jazzman américain - Marcel Proust (1871-1922) écrivain français - Richard Coeur de Lion (1157-1199) Roi d’Angleterre -Arthur Rimbaud (1854-1891) poète français - Ernst Röhm (1887-1934) leader des SA sous le IIème Reich -RuPaul (1960-) artiste transformiste américain - Yves Saint-Laurent, couturier français - Camille Saint-Saens (1839-1921) compositeur français - Sappho (600 av. J.-C.) poétesse grecque - Erik Satie (1866-1925) compositeur français - Franz Schubert (1797-1828) compositeur autrichien - William Shakespeare (1564-1616) poète et dramaturge anglais -Socrate (470-399 av. J.-C.) philosophe grec - Gertrude Stein (1874-1946) écrivain américain - Peter Tchaikovsky (1840-1893) compositeur russe - Henry David Thoreau (1817-1862) poète américain - Paul Verlaine (1844-1896) poète français - Gianni Versace (1946-1997) couturier italien - Andy Warhol (1928-1987) artiste américain - Walt Whitman (1819-1892) poète américain - Oscar Wilde (1854-1900), écrivain et dramaturge anglais - Tenessee Williams (1911-1983), dramaturge américain (Un tramway nommé Désir) - Ludwig Wittgenstein (1889-1955) philosophe autrichien - Virginia Woolf (1882-1941) écrivain américain - Wu (140-87 av. J.-C.) empereur chinois - Marguerite Yourcenar (1903-1987) écrivain français (Les Mémoires d’Hadrien, L’œuvre au Noir)

Questions :

A la lecture de ces noms, quelles conclusions pouvons-nous tirer ? ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

Quelles sont les personnalités dont l’homosexualité peut vous étonner le plus ? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

Pourquoi à votre avis ? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... De quel stéréotype êtes vous victime ? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ...................................................................................................................

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FORMATION EN LIGNE Egalité filles - garçons

Module de sensibilisation Filles-Garçons : une même école ?

lundi 9 mars 2009,

Trop d’outils et de pratiques pédagogiques confirment la hiérarchie sexuée et empêchent les filles et les garçons de développer toutes leurs potentialités !

Pourquoi un tel module ?

L’égalité des filles et des garçons est un principe fondamental de l’école, mais...

* les garçons échouent plus que les filles ; * les filles choisissent moins les orientations scientifiques ; * les garçons sont plus sollicités en classe ; * les stéréotypes sexistes n’ont pas disparu des livres scolaires.

Quels sont ses objectifs ?

* sensibiliser à la dimension de l’égalité entre les sexes ; * développer la réflexion critique sur le matériel pédagogique et les démarches mises en œuvre dans le cadre scolaire ; * proposer des outils pour construire une pédagogie de l’égalité.

A qui s’adresse-t-il ?

* prioritairement aux (futur-e-s) enseignant-e-s du fondamental et du premier cycle du secondaire ; * aux personnes actives dans l’encadrement des enfants et des adolescent-e-s (éducateurs et éducatrices, puériculteurs et puéricultrices, etc.) ; * à toute personne intéressée par l’égalité des sexes dans le système scolaire.

Un-e enseignant-e conscient-e des stéréotypes sexistes peut contribuer à changer les mentalités et jouer un rôle dans la construction de relations d’égalité entre garçons et filles.

ACCES A LA FORMATION

Bienvenu-e dans ce module !

Peut-être êtes-vous étonné-e qu’il faille traiter le sujet de l’égalité des femmes et des hommes qui est inscrite dans la loi.

Mais un ensemble de faits montrent que des problèmes subsistent :

les choix d’option par les filles comme les garçons ; la différence du taux d’échec selon le sexe des élèves ; les divergences de conception de la mixité qui coexistent dans nos écoles ; la persistance des stéréotypes dans les outils pédagogiques ; ... .

Nous avons choisi de démasquer les stéréotypes et d’envisager leur impact sur les interactions éducatives. Étant donné l’orientation de ce module, nous accorderons une attention particulière aux stéréotypes sexistes qui se structurent en fonction d’une relation statutaire inégale entre hommes et femmes. (Le plus souvent le masculin apparaît comme le sexe dominant et/ou valorisé.)

Voir en ligne : Enseignement a distance de la communaute francaise de Belgique

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Questionnaire Hommes/Femmes pour amorcer études de textes et débats

lundi 9 mars 2009,

1- Les garçons ne réussissent pas mieux que les filles en mathématiques aux évaluations CM2. Vrai/Faux

2- On compte plus de filles que de garçons à l’université ; les garçons sont plus nombreux à obtenir un doctorat. Vrai/Faux

3- Une femme meurt tous les 3 jours du fait de violences conjugales. Vrai/Faux

4- Le travail des femmes est stimulant pour l’économie. Vrai/Faux

5- Les femmes occupent plus souvent des professions faiblement rémunérées. Vrai/Faux

6- L’activité professionnelle féminine change la société. Vrai/Faux

7- Tertiarisation et précarisation sont le lot des femmes françaises. Vrai/Faux

8- Le téléphone portable est un nouveau dispositif de protection des femmes en très grand danger. Vrai/Faux

9- La menace d’un stéréotype influe sur la performance des femmes. Vrai/Faux

10- L’égalité entre hommes et femmes ne peut pas se traiter dès la petite enfance, le sujet est trop sensible. Vrai/Faux

11- Il n’existe pas de supports pédagogiques, de manuels ou de littérature jeunesse qui abordent la thématique du sexisme. Vrai/Faux

12- Les albums ne conditionnent plus filles et garçons aux rôles que la société leur réserve. Vrai/Faux

13- Dans les albums, les protagonistes sont également des filles ou des garçons. Vrai/Faux Vrai/Faux

14- Des modèles de virilité servent aux garçons (et plus tard aux hommes) à s’autodéfinir supérieurs aux filles et aux femmes. Vrai/Faux

15- La catégorisation rigide des individus est néfaste : elle impacte réussite et estime de soi, en cas de remarques sexistes. Vrai/Faux

16- Les nouvelles technologies ne sont pas masculines, ni implicitement interdites aux femmes et aux filles. Vrai/Faux

17- L’unisexe est autorisation et injonction faites aux filles d’adopter la mode masculine violente, cruelle, machiste. Vrai/Faux

18- Masculin et féminin ne sont pas les seuls genres grammaticaux, certaines langues en comptent vingt. Vrai/Faux

19- Il n’existe pas de division sexuée de l’espace et des lieux dans les quartiers populaires. Il n’y a pas d’espaces réservés. L’espace public est mixte. Vrai/Faux

20- L’éducation apprend aux garçons et aux filles à construire leur vécu à partir de positions sociales inégales et hiérarchisées. Vrai/Faux

21- Les enseignants limitent la dominance des garçons. Vrai/Faux

22- Il n’existe pas de division socio-sexuée des savoirs. Chacun a sa place à prendre, son apprentissage à effectuer. Vrai/Faux

23- Les orientations professionnelles ne sont guère différentes entre hommes et femmes. Vrai/Faux Vrai/Faux

24- Les jouets n’influent pas les enfants dans leur développement socio-sexué, car il ne s’agit que de jeu. Vrai/Faux

25- Dans la famille se préfigure la division sexiste des tâches, des modèles d’identité sexuée renvoyant à des attributs/des assignations/des activités masculines et féminines. Vrai/Faux

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AUPRES DES JEUNES ENQUETE SUR LE CLIMAT SCOLAIRE

Questionnaire sur le climat scolaire

lundi 9 mars 2009,

C’est une enquête anonyme sur le climat de votre établissement scolaire. Elle doit demander une quinzaine de minutes pour être remplie. Ne parlez pas s’il vous plait à un autre tandis que vous remplissez cette enquête. Ne faites pas non plus de remarques à voix haute avant que le temps accordé ne soit écoulé. Une fois terminé, placez votre réponse dans une enveloppe. Cette enquête est confidentielle.

Répondez en encerclant chacune des propositions en réponse à chacune des questions :

Étudiant de sexe masculin () féminin () Cours suivi :..................................

A-J’ai entendu les termes "pédé", "enculé", "gouine" :

fréquemment
parfois
rarement

B-J’ai entendu ces mots de la bouche :

d’étudiants
d’enseignants
de personnels d’encadrement
des trois

C-J’ai entendu ces termes :

en classe ; fréquemment parfois rarement jamais
dans les couloirs : fréquemment parfois rarement jamais
au foyer : fréquemment parfois rarement jamais
dans le bus : fréquemment parfois rarement jamais
au gymnase : fréquemment parfois rarement jamais
autres lieux : fréquemment parfois rarement jamais

D-lorsque j’ai entendu ces mots, quelqu’un est intervenu :

toujours
la plupart du temps
quelque fois
jamais

E-Les personnes qui sont intervenues étaient :

des étudiants
du personnel enseignant
du personnel d’encadrement
tous les trois

F-Je suis intervenu lorsque j’ai entendu ces termes :

toujours
la plupart du temps
parfois
jamais

G-Si j’avais été témoin de ces mots lancés à la tête des gens, je me dis

que je n’aurais pas hésité à intervenir
que j’aurais un peu hésité - que je se serais pas intervenu

H- Expliquez pourquoi vous êtes intervenu ?
Expliquez pourquoi vous n’êtes pas intervenu

J-Je trouve les commentaires comme "pédé", "enculé", "gouine"

pas offensant
un peu offensant
moyennement offensant
très offensant
extrêmement offensant

l-Les personnes ainsi appelées "pédé" ou "enculé" ou "gouine" trouve ces termes :

pas offensant
un peu offensant
moyennement offensant
très offensant -extrêmement offensant

J-Je serais blessé si quelqu’un m’appelait "pédé", "enculé", "gouine"

pas offensé
un peu offensé
moyennement offensé
très offensé
extrêmement offensé

K-Pensez - vous qu’un gay, une lesbienne, un bisexuel-le se sent en sécurité dans votre école ? Expliquez s’il vous plaît pourquoi ou pourquoi pas ?

Test : Etes-vous pédagogiquement neutre ?

lundi 9 mars 2009,

Utilisez-vous aussi souvent le féminin que le masculin grammatical dans les exercices que vous donnez au tableau ou que vous distribuez aux élèves ?

a. toujours b. jamais c. quand j’y pense

La présence ou non de stéréotypes sexistes est-elle un élément important dans votre choix de matériel documentaire ?

a. oui b. non c. ça dépend

Demandez-vous systématiquement à des filles d’effacer le tableau, de ramasser les devoirs, d’aller faire des photocopies etc.?

a. rarement b. souvent c. je ne sais pas

Exigez-vous des garçons une présentation correcte de leurs travaux écrits, une écriture lisible ?

a. oui b. souvent c. rarement

Vous arrive-t-il de donner des exemples de femmes qui ont contribué significativement à l’histoire, aux sciences, à la littérature, à la politique et qui ne se limitent pas à Jeanne d’Arc, Marie Curie, Madame de Sévigné ou Margaret Thatcher ?

a. c’est difficile b. il y en a ? c. je n’en connais pas

Encouragez-vous les filles à travailler avec les ordinateurs ?

a. bien sûr b. ce n’est pas nécessaire c. parfois

Encouragez-vous les garçons à avoir une attitude de coopération ?

a. oui b. parfois c. jamais

Intervenez-vous quand des insultes sexistes sont prononcées ?

a. toujours b. souvent c. je n’y prête pas attention

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Focus sur les actions de formation existantes

jeudi 7 juin 2007,

Le "marché" de la formation sur la thématique "éducation/homosexualités/homophobies" (si marché, il y a) est vaste et multiple. Il est heureux d’observer l’œuvre d’un certain nombre de défricheurs qui interviennent dans les classes des établissements scolaires ou auprès des personnels socio-éducatifs. Nous avons établi en 2005 un état des lieux de ces actions en allant interviewer leurs promoteurs.

La formation professionnelle des personnels éducatifs nous apparaît depuis plusieurs années comme la pierre angulaire de toutes actions en école sur les questions relatives à l’homophobie et les homosexualités, les questions de genre et de sexisme. Connaissances en la matière, comportements les plus adéquats et démarches pédagogiques ne s’inventent pas sans un minimum de savoirs et savoirs-êtres que l’expertise de certains spécialistes peut apporter. Cela nous semble d’autant plus un passage obligé qu’évoquer le sexe et la sexualité ne sont pas des thématiques neutres : elles exigent des formateurs et enseignants, personnels éducatifs une certaine clarification des valeurs personnelles et professionnelles qui peuvent toucher à l’intime. Bref, on n’évoque pas ces questions comme on étudie Ronsard. Des valeurs humaines, un goût du dialogue et un respect d’autrui sont nécessairement convoqués. Cela et d’autres éléments aussi, comme une connaissance accrue des études sur le genre et les sexualités sont donc des préalables à toutes conceptions pédagogiques, et exigent une formation complète et adéquate tant en formation initiale qu’en formation continuée.

En 2005, le ministère de l’éducation ne semble pas encore prêt à quelques injonctions de formation Lgbt dans les lieux de formation de maîtres et professeurs de l’hexagone. Pourtant, quelques structures s’organisent et proposent leurs initiatives. D’autres prévoient une auto formation comme avec le développement de la mallette pédagogique "Vivre ses différences, comment parler de l’homophobie" à destination des lycées ( projet de l’association Couleurs Gaies à Metz). Les syndicats évoluent aussi, avec en 2004, l’organisation par le SNES / FSU d’un premier stage syndical. La question homophobe est aussi abordée ci et là en complément de réflexion sur les autres discriminations ( par exemple, depuis trois ans se déroule, dans l’académie de Créteil, une action de formation continue destinée aux professeurs du second degré où il s’agit de repérer les discriminations pour mieux agir). Ci et là, quelques conférences dans l’IUFM sensibilisent les enseignants. A ce titre Sos Homophobie a obtenu un agrément du rectorat de Versailles pour intervenir dans les lieux de formations afin de sensibiliser les élèves du secondaire et par là même de toucher les enseignants.(lire le communiqué)*

Cela demeure cependant très partiel et secondaire, on se contente de juste sensibiliser sans réel plan de formation.

Néanmoins, d’autres vont plus loin. Ainsi, le travail effectué par l’association marseillaise LGBT Formation - à laquelle nous nous associons - développe un programme de formation ambitieux avec un partenariat institutionnel. Financé par la DGS, la CPAM des Bouches-du-Rhône et soutenu par le Rectorat d’Aix-Marseille, ce projet a permis de former plus de 200 personnes et s’étend désormais au Vaucluse. Le MAG ( mouvement pour les jeunes gais) commence à développer des interventions. La ligue des droits de l’homme organise aussi sous la houlette d’Eric Verdier une formation-action sur les problématiques de la jeunesse homosexuelle en plusieurs modules qui jalonnent l’année 2005.

Il est clair que toutes les initiatives d’horizon les plus divers ne sont pas de trop. Nous avons plus d’un million de personnels de l’éducation nationale à sensibiliser et former, plus les personnels socio-éducatifs des structures territoriales, plus les personnels des secteurs de santé ainsi que les secteurs de formation des adultes... Vaste marché, vaste ouvrage ! Reste quelques questions : comment élaborer un programme de formation efficient ? quels sujets prioriser et sur quel mode intervenir ? comment évaluer les dispositifs ?

Observant donc en février 2005 l’aube de nouveaux dispositifs de formation, nous avons interrogé les acteurs les plus impliqués.

interview de jacques Fortin, un des responsables du réseau LGBT FORMATION

interview de Christophe BECQUES, un des responsables du réseau MAG

interview de Michel de SOS Homophobie

*******

Bonne nouvelle en cette rentrée 2004 : SOS homophobie vient de recevoir l’agrément permettant d’intervenir dans les lycées et collèges de l’académie de Versailles afin d’y présenter son module de prévention et de sensibilisation à l’homophobie.

Ces derniers mois, de nombreux homosexuels ont été agressés en toute impunité ; ces agressions démontrent qu’une loi pénalisant les propos et actes homophobes est plus que jamais nécessaire. Néanmoins, cette loi ne sera efficace qu’accompagnée d’une véritable politique d’éducation et de prévention, comme nous l’avons rappelé au Premier Ministre lorsqu’il nous a reçus en juillet 2004. C’est dans le cadre de ce processus éducatif qu’intervient SOS homophobie devant les élèves mais aussi devant tout adulte exerçant une fonction pédagogique dans les établissements. L’année dernière plus de 700 élèves dans 5 régions ont été sensibilisés par notre association.

D’autres demandes d’agrément auprès des rectorats de Paris et de Créteil, ainsi qu’au niveau national (Ministère de l’Éducation) ont été déposées. A Créteil notre demande a été rejetée, non sur le fond, mais parce qu’elle ferait double emploi avec la demande d’agrément national. Nous espérons que les dossiers en cours seront jugés favorablement et que les portes des lycées et collèges français vont enfin s’ouvrir à la lutte contre l’homophobie et la lesbophobie.

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Interview de Christophe BECQUES, un des responsables du réseau MAG

jeudi 7 juin 2007,

1 -pouvez-vous nous décrire les actions de formation que vous proposez ? en direction de quels personnels sont-elles destinées ?

Deux objectifs orientent les actions du MAG à destination des adultes : le premier est de sensibiliser les personnels de l’Éducation aux propos et actes sexistes et homophobes - voir à ce sujet la pièce jointe intitulée "pour les profs" ; le second est d’informer dans un premier temps puis former les infirmières sur les questions LGBT, dans une dimension plus psychologique. Nous avons mis au point un livret à leur intention que nous comptons diffuser prochainement.

2 -quels sont les thèmes inscrits à votre programme ? comment les abordez-vous ?

Il n’y a pas de thèmes précis, mais plus des messages qui sont récurrents (voir plus bas). Nous partons d’une cassette, tournée par des jeunes du MAG, qui développent successivement la découverte de leur homosexualité, leur coming-out, leur vécu en tant que jeune différent des autres, à la façon de la cassette des UEEH ; les grosses différences étant que nous tenons compte de la diversité ethnique -bien utile pour certains établissements, et un meilleur contrôle des paroles dites - évitant certains dérapages ou phrases un peu malheureuses à mon goût ! Cette cassette, d’une douzaine de minutes, permet une prise de conscience réelle et amorce le débat.

3 -comment vos formations sont-elles accueillies ? quelles résistances rencontrez-vous ? quelles craintes sont exprimées ?

Nous n’avons expérimenté cette formule qu’une seule fois, l’an dernier à l’IUFM de Créteil, dans le cadre de la formation continue. En général, l’accueil est bon, et les enseignants se montrent curieux de données qu’ils n’ont pas. Ils sont friands de "petites recettes" qu’ils pourraient appliquer si l’occasion se présentait.

4-qu’est-ce qui ressort le plus des interventions ou débats menés avec les professionnels des milieux socio-éducatifs et enseignants ?

"je sais pas comment faire, comment réagir" , "mais moi, avec ma matière, je ne peux pas en parler"... bah, je suis un peu injuste, ils sont de bonne volonté, mais certains sont un peu à l’ouest tout de même ! On les sent souvent dépassés, pas à l’aise avec ces thèmes. Pour les homos eux-mêmes, je pense qu’il y a aussi la peur d’être taxé de prosélytisme.

5 -comment les professionnels peuvent-ils faire appel à vous ? En me contactant par mail, ou lors de rencontres (par exemple, j’ai rencontré un formateur IUFM de Rouen au colloque de Rouen qui s’est montré intéressé par nos action afin de les développer chez lui...). Je participe en outre, à modeste contribution, aux réunions de l’intersyndicale qui ont pour but la rédaction d’un 4 pages destiné aux syndiqués... Je dois néanmoins reconnaître que je suis plus intéressé pour intervenir auprès des élèves, c’est d’ailleurs 95% de mon travail au MAG, que sensibiliser les personnels de l’Éducation. Ces actions sont complémentaires, je crois...

6-quels sont vos projets ? Développer nos actions auprès des jeunes principalement sans négliger les personnels, même si ça n’est pas ma première priorité ! Je ne peux en dire plus pour le moment, ça dépend de beaucoup de choses...

& avez-vous d’autres commentaires ? Rapidement : la formation IUFM est nullissime, ça tout le monde le sait ! Même pas deux ans que j’ai quitté les bancs de celui de Versailles pour me rendre compte que j’ai bien perdu mon temps... En revanche elle est muette sur les thèmes de lutte contre les discriminations, sexistes et homophobes notamment ! Donc formation difficilement évaluable puisqu’inexistante ! Plus globalement, trop peu d’IUFM , trois si je ne me trompe pas, proposent des sensibilisations sur ces thèmes, que ce soit en formation continue ou initiale ; c’est dommage !

Thématiques des formations MAG :

Sensibiliser les personnels de l’éducation à la lutte contre les LGBTphobies

Les insultes homophobes et sexistes sont malheureusement monnaie courante dans les établissements scolaires. Or, si on considère les 6 à 10% de jeunes homosexuels ou bisexuels présents dans une classe, c’est donc deux à trois élèves qui guettent la réaction du professeur ou du CPE suite à un « grosse tapette » lancé dans un couloir, sans compter celles et ceux qui se posent des questions sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, ou encore ceux ayant un gai ou une lesbienne dans leur entourage. Dans tous les cas, si l’enseignant ne dit rien, il rend légitime l’homophobie à l’école. En revanche, s’il sanctionne ce type d’insulte, au même titre qu’une insulte raciste ou antisémite, il contribue notamment à « normaliser » l’orientation homosexuelle. Cette courte réflexion implique donc que les personnels de l’Education doivent être formés pour répondre de façon simple mais efficace aux actes et paroles homophobes. La réalité est toute autre. En effet, c’est en participant à un module de l’IUFM de Créteil portant sur les discriminations, dans le cadre de la formation continue des personnels de l’Education, que nous avons pris conscience du désarroi de certains enseignants face à une parole ou un acte homophobe. Effectivement, beaucoup ne savent pas comment réagir face à ces violences, si ce n’est par infliger une sanction. Mais punir sans expliquer se révèle souvent inefficace, car les préjugés des élèves ne sont remis en cause à aucun moment. Le manque de réaction a une origine double : d’une part une méconnaissance des enseignants sur les questions LGBT, qui ne permet donc pas d’expliquer à l’élève en quoi son comportement est blessant, irraisonné et donc inadmissible ; d’autre part l’absence de formation de ces derniers qui se fait sentir lorsqu’une situation de crise a lieu. Ce constat fait, nous nous sommes concertés sur les moyens dont disposent les enseignants pour lutter contre ces formes de haine que sont l’homophobie. Ces moyens doivent rester simples dans leur application, et éviter autant que possible de mettre l’enseignant en situation délicate sur sa vie privée.

Quatre axes ont ainsi été développés :

Mieux informer les élèves se posant des questions sur leur orientation sexuelle ou leur genre :

« La ligne azur » (0810 20 30 40) est une ligne d’écoute anonyme animée par des psychologues professionnels à destination des jeunes se posant des questions sur leur orientation sexuelle ou leur genre. Des affiches existent, précisant l’objectif et les coordonnées téléphoniques de cette ligne. Néanmoins, celles-ci sont peu visibles, lorsqu’elles le sont.

Un affichage dans les infirmeries, CDI, cafétérias, salles de sciences... aurait un double impact positif : d’une part donner une porte de sortie aux jeunes en questionnement, sans devoir passer par un adulte ; d’autre part, susciter le dialogue sur ces questions sans l’imposer.

Dans cet objectif, le MAG a sollicité les infirmières scolaires de tous les lycées de la région Ile-de-France en leur proposant de mettre à leur disposition des brochures ou des affiches d’information.

Tenir compte de la diversité des sexualités dans les programmes :

La sexualité est souvent considérée dans les programmes de biologie comme « outil » servant à la reproduction des individus mais est trop rarement associée à l’affectivité et au plaisir ressentis dans une relation partagée avec l’autre. Les quelques heures consacrées à la sexualité en classes de 4e et 3e ne permettent le plus souvent d’envisager que les rapports affectifs hétérosexuels, négligeant de fait 10% des élèves présents, qui ne se reconnaissent pas dans une norme qu’on leur impose.

Ex. : « Christophe et Stéphane ont acheté une maison de forme carrée de 80 m². Calculez la longueur d’un côté de la maison ». On peut naturellement adapter cette proposition, notamment en employant deux prénoms mixtes (« Claude et Dominique... » ; dans ce cas, qui est l’homme, qui est la femme ? Peut-être ces deux personnes sont-elles de même sexe... !).

Refuser le sexisme affiché de certains manuels scolaires :

Le sexisme est le terreau de l’homophobie et de la transphobie. Il implique en effet l’idée d’une distribution des rôles entre l’homme et la femme, distribution non aléatoire basée sur une norme traditionaliste. Dès lors, si un individu s’accapare d’un rôle qui ne lui est pas traditionnellement réservé, il est victime de rejet.

Dans d’autres cas, c’est la différenciation des sports pratiqués qui témoignent du sexisme en milieu scolaire, certains étant dévolus aux filles (gymnastique au sol, danse...) et d’autres aux garçons (football, rugby...). Un garçon voulant faire de la danse sera supposé gai, une fille voulant faire du foot lesbienne.

Sanctionner les propos sexistes et homophobes

Une sanction ponctuelle faisant suite à des insultes ou des agressions sexistes et/ou homophobes est un premier pas vers la reconnaissance de ce type de phobie. Néanmoins, elle ne suffit pas, puisqu’elle ne figure pas dans un cadre légal établi dont chaque élève sait qu’il devra tenir compte.

Cette requête, en plus de mettre en garde les élèves ayant un comportement homophobe, permet de légitimer une plainte d’élève souffrant de ce type de discrimination. L’élève en danger se bat alors avec la plus grande des armes à ses côtés : la loi !

Contact : Christophe BECQUES Prévention en milieu scolaire MAG - Jeunes Gais et Lesbiennes 106, rue de Montreuil F75011 Paris - France tél/fax : 01 43 73 31 63
e-mail : education@mag-paris.org
site internet : http://www.mag-paris.org/interventi...

Interview de Jacques Fortin, un des responsables du réseau LGBT FORMATION

jeudi 7 juin 2007,

1) pouvez-vous nous décrire les actions de formation que vous proposez ? en direction de quels personnels sont-elles destinées ?

Une journée de sensibilisation à l’homophobie élaborée par une équipe (psy, enseignants, travailleurs sociaux, associatifs) et validée par notre comité de pilotage (DDASS, CPCAM, Rectorat Aix Marseille, Mutuelles de Provence, Ville de Marseille, Conseils généraux, Région etc). Comprenant : un tour de table, le film "être et se vivre homo", un exposé sur l’aspect psy de l’homophobie, homophobie intériorisée, un exposé sur sur l’aspect social de l’homophobie (comment ça fonctionne) avec double prévention (en "défense des jeunes potentiellement LGBT et en prévention des passages à l’acte de violences homophobes chez les jeunes), tout ceci interactif, puis des mises en situation concrètes avec élaboration de réponses possibles. Cette journée peut être modulée selon les publics et connaître des journées de reprise et complément.

Nous avons un document de vingt pages qui précise notre démarche, plus deux rapports d’évaluation du même volume sur les années 2003 et 2004.

2) quels sont les thèmes inscrits à votre programme ? comment les abordez-vous ?

Notre angle d’abord est celui de la santé et de la socialisation des jeunes 13 - 25.

3) comment nos formations sont-elles accueillies ? Par qui ? Les institutions et services de l’Etat nous ont reçu dès le départ avec intérêt. La mise en place d’un comité de pilotage bi annuel est la preuve de la poursuite de cet intérêt. Quant aux stagiaires il est impossible de vous répondre aussi rapidement sur le quasi milliers de personnes que nous avons eues en journées depuis deux ans. Nous avons deux rapports d’évaluations.

4) Comment les professionnels peuvent-ils faire appel à vous ? Nous sommes pour ce qui concerne l’éducation nationale inscrit au plan académique formation. Donc ils passent par les canaux normaux de l’administration. Par ailleurs les inspections académiques font appel à nous directement (elles font partie de nos comités de suivi). Ainsi nous ont-elles commandé dernièrement cinq journées pour toutes les infirmières scolaires du Vaucluse (70), avant nous avons fait les infirmières et médecins scolaires des Bouches du Rhône, ainsi que les assistantes sociales scolaires des deux IA. Pour les autres professions cela va des organismes de formations de travailleurs sociaux ou d’infirmières ou de DEFA par une commande directe auprès de nous des directions de ces établissements. Pour les centres sociaux, planning familial, centre info jeunesse, centres d’accueils pour jeunes, de prévention etc... nous faisons des envois postaux suivis d’appels téléphoniques puis ils commandent. ou bien nous sommes inscrit dans des politiques de la ville qui nous commandent des journées, ou bien les services par exemple des conseils généraux nous commandent des journées etc... Nous sommes financés par les plan régionaux santé jeunes, les politiques de la ville, les services jeunes des collectivités locales, le PAF et nous négocions une nouvelle convention cette fois triennale espérons nous avec la direction générale de la santé (ministère).

5) quels sont vos projets ? Nous organisons cette année des journées de formations d’intervenants pour développer notre action plus largement éventuellement en coopération avec d’autres associations ou équipes.

Au plan académique formation voici l’intitulé :
objectifs : sensibilisation aux souffrances et aux prises de risques liées à l’homophobie subie par les adolescents
contenu : représentation de l’homophobie, homophobie intériorisée et conduites à risques, réflexion sur la construction sociale de l’homophobie, analyses de situations professionnelles.
stage présentiel : 1 jour.

& avez-vous d’autres commentaires ?

LGBT Formation s’est donc donné pour mission :

1° de sensibiliser à l’homophobie les personnels ayant à s’occuper des jeunes qu’il s’agisse des métiers de santé physique et psychique (médecins, infirmier/es, psychologues, activité de prévention etc), des métiers de l’éducation (dont l’éducation nationale, l’éducation surveillée etc), des métiers sociaux (éducateurs de quartiers, animateurs, assistanat social, conseil familial etc), des métiers de l’animation, du loisir et du sport, et de prendre part le cas échéant à la formation initiale de ces personnels. Cette sensibilisation s’adresse aussi au secteur associatif en relation avec la jeunesse : associations familiales, éducation populaire, scoutisme etc.

2° Outre la sensibilisation l’association propose un suivi des personnels et institutions rencontrées dans leur mise en pratique ultérieure de cette sensibilisation afin d’aider ces diverses professions à intégrer dans leur problématique professionnelle la dimension de lutte contre l’homophobie c’est à dire d’une part apprendre à "voir et entendre" les situations, d’autre part élaborer des réponses pratiques ponctuelles et des stratégies de prévention des passages à l’acte homophobes comme de leurs effets sur les victimes (diagnostics, soutien, accompagnement etc). Ceci parce que LGBT Formation estime qu’il n’y a pas un "savoir" ni un "prêt à penser" ni des "modes d’emploi" à transmettre, mais qu’il importe que les métiers "de la jeunesse" en intégrant cette question parviennent à la traiter chacun selon leur angle de perception et d’intervention. LGBT Formation a donc plus une vocation méthodologique que prescriptive.

3° sur la base de ce travail et de l’expérience accumulée, en relation avec un comité scientifique et un comité de suivi composé des financeurs et prescripteurs, LGBT formation organise des sessions de formation d’intervenant/es en vue du développement de cette action de sensibilisation et des suivis.

4° le travail porte sur les jeunes dans le double souci

a) de mieux comprendre le fonctionnement de l’homophobie comme participant de la "police des genres" en quelque sorte et à ce titre s’exerçant sur toutes les personnes dans leur cheminement de construction de soi et de rapports avec autrui, dont évidemment les personnes LGBT, et entraînant non seulement des souffrances chez les "victimes" et leur entourage mais des conduites délictieuses dans le droit fil de la stigmatisation de l’homosexualité. b) de parer les effets de l’homophobie sur la santé des jeunes (physique et psychique) ainsi que sur leur insertion dans la vie sociale (scolarité, famille, vie amoureuse etc).

Il s’agit donc d’un travail
qui porte essentiellement sur l’homophobie ce qui, sans évidemment éviter le sujet, n’a pas le même sens qu’une information sur les homosexualités et diversités identitaires LGBT,

qui est centré sur les difficultés et atteintes occasionnés aux jeunes par l’homophobie, dans une triple optique de santé, de prévention et d’insertion.

et qui a pour public, pour cible les "éduquant/es" des diverses professions publiques et privées, et secteurs associatifs s’occupant de la jeunesse.

J. Fortin

Site internet : http://www.lgbt-formation.org/

Interview de Michel de SOS Homophobie

jeudi 7 juin 2007,

Pouvez-vous nous décrire les actions de formation que vous proposez ? en direction de quels personnels sont-elles destinées ?

En fait, jusqu’à maintenant nous avons surtout fait des interventions devant les élèves (lycée et collèges [4e et 3e] ). A la fin de la présente année scolaire nous aurons sensibilisés environ 1100 à 1200 élèves. S’agissant de ces interventions la crainte de certains adultes sont relatives aux possibles incidents. Il n’ y en a jamais eu. D’ailleurs dans l’un des établissement (LEP) ou cette crainte avait été exprimée nous avons reçu ensuite une lettre chaleureuse du Proviseur adjoint qui assistait à l’intervention. Mais j’en profite pour dire ceci : il ne faut pas s’improviser intervenant comme cela, il faut s’y former, ce que nous avons fait et avoir défini un cadre strict (charte) sinon le danger de se laisser déborder est réel et ce serait terriblement contre productif. Le 2e souhait exprimé par les enseignant est le refus de la médiatisation d’une intervention : crainte de donner une vision déformée de l’établissement, problème du droit à l’image, aspect inhibant d’une caméra et nous partageons ce sentiment. De plus les rectorats craignent, en cas de médiatisation, les réactions de groupes organisés (via Internet notamment) D’ailleurs, le plus souvent, nos interventions ont été acceptée par le CA, donc les assoc. de parents sont informées. Mais nous proposons aussi des formations aux adultes impliqués dans le système éducatif. Notre expérience est néanmoins plus limitée en ce domaine et nous souhaitons la développer.

Nous sommes ainsi intervenus devant des éducateurs de quartier et des responsables de MJC.

quels sont les thèmes inscrits à votre programme ? comment les abordez-vous ?
comment vos formations sont-elles accueillies ? quelles résistances rencontrez-vous ? quelles craintes sont exprimées ?

Thèmes : devant les scolaires : déconstruction des fausses représentations qui nourrissent l’homophobie (la LGBT-phobie en général),les conséquences de l’homophobie sur les victimes le droit français et européen. Devant les adultes, nous reprenons ces thèmes en insistant bien sûr sur le mal-être des victimes à partir d’exemples (témoignages sur notre ligne ou par courriel). Devant les scolaires et les adultes nous utilisons aussi la cassette Etre et se vivre homo (extraits). Nous leur exposons également notre argumentaire face aux clichés et aux idées reçues, afin qu’eux-mêmes puissent l’utiliser. Quant à la forme, il s’agit surtout d’un échange-débat. Nous avons pu constater que les infirmières (surtout elles) et les assistantes sociales sont très intéressées (souvent elles viennent assister aux séances devant les élèves). Beaucoup souhaitent une formation spécifique pour les adultes, nous disent vouloir l’organiser mais les demandes ne suivent pas. C’est bien là notre principal problème ; souvent les adultes (prof.) nous contactent : j’ai été confronté à ce problème, j’étais désarmé(e), venez faire une intervention. C’est bien, naturellement, mais la 2e démarche, celle qui dirait : venez former les adultes ne suit pas, ou, comme je l’ai dit, le désir en est exprimé, mais ne se concrétise pas.

qu’est-ce qui ressort le plus des interventions ou débats menés avec les professionnels des milieux socio-éducatifs et enseignants ?
S’agissant des discussions que nous avons pu avoir avec les infirmières qui ont assisté à nos interventions devant les élèves, ce qui ressort le plus, c’est que toutes savent qu’il y a des jeunes concerné-e-s qui viennent se confier, parfois à demi-mot, à elles. Toutes ont fait cette expérience. En revanche, lors de notre intervention devant des éducateurs de quartier (secteur de Marne-la-vallée) il y a eu une espèce de déni de leur part, ou plus exactement ils nous ont dit qu’il n’avaient jamais rien remarqué et qu’ils ne pourraient jamais rien remarquer parce que la sexualité était un sujet tabou que les jeunes n’aborderaient jamais avec eux. Nous avons eu l’impression qu’ils avaient été inscrits à cette formation par leur hiérarchie mais que c’était un peu contre leur gré nous nous sommes demandés dans quelle mesure eux-mêmes n’étaient pas un peu homophobe (bien que devant nous ils soient restés très neutres) mais leur manque total de réactivité et d’intérêt nous l’a laissé penser. Devant les responsables de MJC (même secteur), cela a été plus constructif, mais très variable d’une personne à l’autre. L’impression est tout de même que pour certains de ses adultes leur action ce concentre sur les problèmes sociaux généraux et "classiques" : chômage, drogue, racisme mais que tout ce qui touche à la sexualité reste ignoré.

comment les professionnels peuvent-ils faire appel à vous ?
Soit en appelant la ligne, (0810 108 135 ou pour les portables 01 48 06 42 41 )soit par Internet : ims@sos-homophobie.org

(ims= intervention en milieu scolaire)

quels sont vos projets ? Développer ces actions (élèves et adultes) et donc recruter et former des intervenants. Développer des partenariats avec des associations similaires en région (nous avons établi quelques contacts), développer nos instruments pédagogiques : production d’une vidéo, mise au point de fiches pédagogiques téléchargeables à mettre sur certains sites : le nôtre mais aussi sur le vôtre si vous en êtes d’accord, sur celui de la Maison des enseignants

& avez-vous d’autres commentaires ? Je crois qu’il faudrait véritablement que l’on arrive à faire davantage de formations adultes.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Stage sur les discriminations - Académie de Créteil

jeudi 7 juin 2007,

Ce stage sur les discriminations aborda toutes les discriminations sans exclusives : les discriminations ethniques, sexuelles et homophobes. Des chercheurs et des praticiens furent invités, ainsi que des spécialistes comme ceux du Clemi sur l’analyse des journaux et de la presse. Le public était essentiellement composé de professeurs issus des collèges et lycées du territoire de l’académie de Créteil. Il se déroula dans les murs de l’ancien musée des Arts et Traditions populaires à Neuilly sur Seine.

Un précurseur au Québec : le GRIS

jeudi 7 juin 2007,

Le Groupe de recherche d’information sociale gaie et lesbienne ( le GRIS ) organise au Québec dans les établissements scolaires des rencontres avec des gais et des lesbiennes. Elles s’inscrivent dans le cours obligatoire de sexologie. Un voici un témoignage -reportage. Par Denis Dantel Boullé, extraits d’un article paru dans "Fugees" (revue québécoise) en Février 1998.

La partie théorique ayant été abordée précédemment par l’enseignante, on passe à une partie plus pratique en parlant directement a des gais et des lesbiennes. Qu’est-ce qui vous attire plus chez un homme ? Est-ce que ça se voit, l’homosexualité ? Comment reconnait-on un gai ou une lesbienne ? qui fait l’homme, qui fait la femme dans un couple de même sexe ? Bref ,des questions de base sur une conception encore stéréotypée des comportements. Devant ces questions qui feraient bondir plus d’un gai ou d’une lesbienne, l’attitude éminemment décontractées des intervenants.
Nathalie et Frédéric n’en sont pas a leur première salle de classe. Quant à Joseph, nouvellement intégré à l’équipe, il essuie son baptême du feu. Ils ne sont pas là pour dispenser un cours, ni théoriser sur la discrimination ou sur le fait gai. Non, ils avancent seulement leur expérience. Comment ils ont découvert leur homosexualité, comment ils ont commencé à la vivre, comment ils ont dû négocier leur sortie du placard avec leur entourage familial, scolaire, professionnel, avec leurs ami(e)s. Sans honte, sans faux fuyant, ils se prêtent à l’exploration de leur intimité. Ils sont prêts même parler de leurs pratiques sexuelles si le besoin s’en manifeste par une question des étudiant(e)s. Et le tout avec humour, ce qui ne gâte rien.
Plus atmosphère se détend dans la salle, plus les questions tournent autour du sexe. D’une part parce qu’on transgresse une zone encore tabou pour beaucoup, d’autre part parce que rares sont les hétérosexuels qui racontent la façon dont ils « baisent » en face d’un groupe d’étudiant(e)s.
Pour la professeure, si l’évolution ne se fait pas sentir par les questions posées par les élèves, elle note que ceux-ci n’adhèrent plus aux clichés sur les gais et les lesbiennes comme dans les années précédentes. Pour elle, les étudiant(e)s veulent vérifier comment les premiers intéressés, les gais et les lesbiennes, répondent à ces clichés. Cependant, on ne peut que constater combien l’information qui touche à la sexualité en général reste faible, aussi bien au niveau de la famille que de l’école. Toujours selon cette professeure, les jeunes sont tout aussi démunis devant l’apparition de leur propre sexualité - toute orientation confondue- que l’étaient les jeunes des générations précédentes. Le fait que les journaux tiennent des chroniques sur la sexualité, que de nombreuses émissions de télévision aient choisi d’en parler n’a qu’une faible incidence sur la mauvaise connaissance de leur sexualité par les jeunes.
En fait, le grand changement vient de l’apparition dans leur environnement des gais ou des lesbiennes. Ils ont tous un oncle, une tante, un ami, une voisine qui ne cache pas son orientation sexuelle. Ils en côtoient dans leur entourage, même s’il apparait qu’ils n’en ont jamais discuté avec ces connaissances. Le gai et la lesbienne ne vivent plus sur une autre planète ou dans un ghetto pour le commun des hétérosexuels.
En revanche, les stéréotypes conservent une vie qui perdure sur l’information, et ces rencontres avec des gais et des lesbiennes ne peuvent être que bénéfiques.
Pour les intervenants du GRIS, ces rencontres avec les jeunes leur sont devenues familières Ils savent d’avance qu’ils ne feront pas changer les mentalités de tous et toutes, mais ils auront au moins eu la pertinence d’assouvir une certaine curiosité et de montrer que la vie des gais et des lesbiennes n’est peut-être pas si éloignée de celle des hétérosexuels. »

Les objectifs de l’intervention :

A) Démystifier l’homosexualité auprès de la société en général :
défaire des mythes ;
défaire des préjugés et des stéréotypes ; sensibiliser aux réalités homosexuelles ;
dégager les visions positives de la communauté gaie et lesbienne.

B) Faire de la recherche sur l’homosexualité :
développer des outils en démystification ;
évaluer l’impact des interventions au niveau social ;
dresser des statistiques en fonction du groupe d’âge, du temps et de l’environnement social des individus ;
documenter.

C) Offrir un soutien aux gais et lesbiennes qui en font la demande :
accueillir et aider les personnes homosexuelles en processus de sortie ; référer aux diverses
ressources de la communauté gaie et lesbienne ;
supporter l’épanouissement des individus au sein de la comnmnauté gaie et lesbienne.

Les questions habituellement abordées ou posées par les élèves :

PROCESSUS DE SORTIE ( coming-out) 1. A quel âge vous êtes-vous aperçu de votre orientation sexuelle ? 2. L’avez-vous bien accepté ? 3. Etes vous déjà sorti avec une personne de l’autre sexe ? 4. Avez-vous déjà fait l’amour avec une personne de l’autre sexe ? 5. Vos parents le savent-ils ? Comment ont-ils réagi ? Quelles ont été leurs réactions ? 6. La réaction des frères, soeurs, amies, amis, ? Et à l’école, est-ce qu’il y en a qui le savent ? 7. S’il existait une pilule pour guérir de l’homosexualité, la ferais-tu prendre à ceux qui sont homosexuels ? 8. Au travail, devez-vous vous cacher ? 9. Avez-vous perdu des ami(e)s ou de la famille ou un travail à cause de votre homosexualité ?
10. Qu’est-ce qui vous attire chez une personne du même sexe ? 11. Avez-vous été influencé à être homosexuel(le) ? Mauvaise expérience hétéro., un(e) ami(e) des avances ? 12. Moralement "intérieurement" Si la société vous blesse, par rapport aux attentes et acceptations de votre identité pour ceux qui ne la comprennent pas, que ressentez-vous ?

VIE AMOUREUSE OU DE COUPLE 13. Avez-vous un(e) ami(e) ? depuis combien de temps ? 14. De quelle façon vous êtes vous rencontré(e)s ? 15. Voulez-vous avoir des enfants ? Avez-vous des enfants ? 16. Voulez-vous vous marier ? Est-ce que c’est légal ? 17. Avez-vous des démonstrations d’amour, d’affection, en public avec votre conjoint(e) ? 18. Allez-vous dans les partys, réunions de familles avec votre ami(e) ? 19. Habitez-vous avec votre ami(e) ? 20. Vivez-vous les mêmes sentiments que les hérétosexuels (coup de foudre, peine d’amour) ?

VIE SEXUELLE

21.Quelles sont vos pratiques sexuelles ? 22. Êtes-vous fidèle ? 23. Est-ce vrai que les homosexuels mâles et femelles sont des machines à sexe ? Et qu’ils sont les seuls à avoir le sida ? 24. Avez-vous peur du SIDA ? Avez-vous déjà passé un test de dépistage ? Abordez-vous vos partenaires s’ils ont déjà passé un test ? 25. Est-ce qu’il y a beaucoup de SIDA et MTS chez les femmes ? Est-ce que les femmes utilisent des moyens de protection entre elles ? 26. Avez-vous des fantasmes ? 27. Comment faites-vous l’amour ? 28.Avez-vous déjà eu une aventure avec une personne du même sexe et hétérosexuelle en plus ? 29. Pour un gars : Tu n’as pas le goût d’une belle femme ? 30. Pour les filles : un pénis ça ne te dis rien ?

VIE SOCIALE

31.C’est quoi le village gai ? 32.Peut-on aller dans vos bars ? 33. C’est quoi le sauna ? 34. Quelles sont vos activités sociales ?

ROLE - STERÉOTYPE

35.Qui fait l’homme, qui fait la femme ? 36.De quelle façon on peut se reconnaître ? 37.Est-ce qu’il y a des trucs pour reconnaître un homosexuel ou une lesbienne ? 38.Quelle étiquette préférez-vous (gai, homosexuel, tapette, lesbienne etc..) ? 39.Acceptez-vous les blagues contre les homosexuels(les) ? 40.Est-ce que les gai(e)s sont croyants ? 41.La sodomie se pratique-t-elle beaucoup ?

AUTRES THÈMES 42.Que pensez-vous des travestis et des transsexuels ? 43.Quelles sont les relations entre les gais et la police ? 44. Est-ce qu’il y a beaucoup de gais et lesbiennes parmi les autres groupes ethniques ? 45.Trouvez-vous que les médias vous nuisent ? 46.Que pensez-vous des efféminés et des butches ? 47.Les bisexuel(le)s sont-ils des gens qui ne sont pas branchés ? 48.Est-ce que l’homosexualité n’est pas une nevrose non résolue ?

Autres questions souvent posées par les jeunes

PROCESSUS DE SORTIE (coming out)

1.Comment ont réagi vos parents lorsque vous avez annoncé que vous étiez comme çà ? 2 .Comment ont réagi tes amis d’enfance ? 3.Es-tu capable de détecter quelqu’un qu’il est comme çà de quelqu’un qu’il ne l’est pas ? 4.Comment avez-vous su que vous étiez homosexuel ? 5.Quand tu étais jeune, comment a régi ta blonde ou ton chum quand il ou elle a su que tu étais homo ou lesbienne ? 6.Pourquoi as-tu décidé d’étre homosexuel ? 7.Au début, lorsque tu ne savais pas que tu étais gai ou lesbienne, comment te sentais-tu de te faire regarder par un homo ou une lesbienne ? 8.As-tu déjà été attiré par le sexe contraire ? 9.Au début, reniais-tu d’être homosexuel ? 10.A quel âge as-tu su que tu étais homo ? 11.Pourquoi as-tu choisi cette vie ? 12.Comment te sentais-tu plus jeune quant tu ne savais pas que tu étais homo ? 13.Te sens-tu mal à l’aise de dire que tues homo ? 14.Qu’est-ce qui t’a fait penché du bord des homos ? 15.Tes-ce que tu te sens différent des autres ? 16.As-tu pensé au suicide lorsque tu as su que tu étais homo ? 17.Affiches-tu que tu es homo ? 18.Quelles questions t’es-tu posé lorsque tu t’es rendu compte que tu aimais les gens de ton sexe ?

VIE AMOUREUSE OUDE COUPLE

19.Es-tu capable de détecter quelqu’un qui est homo ? Avez-vous honte de vous montrer en public toi pis ton chum, ou ta blonde ? 20.Que ferais-tu si ta blonde ou ton chum voudrait avoir un enfant ? 21.Lorsque tu es attiré par quelqu’un que fais-tu ? 22.Qu’arrive-t-il lorsqu’une fille ou un gars s’approche de toi plus intimement ? 23.Comment trouves-tu ta blonde ou ton chum ? 24.Comment est la vie de couple homosexuel ? Qui fait l’homme, et femme ? 25.Avez-vous un partenaire en ce moment ? 26.Quel effet çà te fait de voir un couple hétérosexuel ? 27.Avez-vous du plaisir a être ensemble ? 28.Est-ce que vous vous cachez lorsque vous vous tenez par la main ou que tu embrasses ton chum ou ta blonde ?

VIE SEXUELLE

29.T’es-tu caché la première fois que tu as fait l’amour avec ton chum ou ta blonde ? 30.Comment çà se passe vos relations sexuelles ? 31.Comment a été ta première "one night" ? 32.Comment entreprends-tu au lit avec ta blonde ou ton chum ? 33.Vous n’avez pas peur de mourir du Sida ou de d’autres maladies ? 34.As-tu déjà eu des relations sexuelles avec quelqu’un du sexe opposé ? Quel changement çà fait ? Qu’est-ce qui vous a porté à le faire ? 35.C’est quoi que vous trouvé d’intéressant d’un gars homosexuel ou d’une fille homosexuelle comme vous ? 36.Qu’est-ce qui t’attire chez un gars ou une fille ? 37.Est-ce que çà fait mal la première fois que tu as eu ta relation ? 38.Pour entreprendre une relation sexuelle, utilisez-vous des objets ?

VIE SOCIALE- RÔLE - STEREOTYPE -AUTRES THÈMES

39.Avez-vous du plaisir dans votre style de vie ? 40.Vivez-vous dans un groupe d’amis homosexuels ? 41.Vous sentez-vous renier par la société ? 42.Que dites-vous aux gens qui rient de vous ? 43.Que veux-tu faire plus tard dans la vie ? 44.Est-ce que la vie d’un gars ou d’une fille homo est plus dure que celle d’une personne normale ? 45.Te considères-tu une personne normale ou malade ? 46.As-tu déjà perdu un emploi à cause de çà ? 47.Comment passez-vous à travers les épreuves ? 48.Ne te sens-tu pas condamné par la Bible ? 49.Comment réagis-tu lorsque tu te fais appelé tapette, pédé, butch ? 50.Si vous aviez à recommencer votre vie et avoir le choix d’étre homosexuel ou hétérosexuel, lequel prendrais-tu ? Pourquoi ? 51.Avez-vous déjà été victime de discrimination ? 52.Trouvez-vous que les médias axent trop sur votre orientation sexuelle ?

Règles de FONCTIONNEMENT DE L’INTERVENTION :

Tout intervenant doit rester objectif face à toute situation pouvant se produire lors d’une intervention. (...) Les intervenants doivent respecter les limites de leur propre vécu (...) le but est de démystifier l’homosexualité selon le vécu personnel des intervenants et non de philosopher sur des théories (rôle du professeur d’enseignement invitant les intervenants) (...) Dans le cas où l’intervenant théorise, il devra préciser qu’il s’agit de son opinion personnelle basée sur une connaissance ou une expérience précise (...) Il est défendu e dire toute vulgarité, obscénité ou parole, réflexion provenant d’un humour douteux et déplacé lors d’une intervention (...) Il n’est permis de fixer in individu, de le « cruiser » pendant ou après une intervention (...) faits et rumeurs concernant la vie privée sont considérés comme confidentiels, si une personne n’a pas révélé son orientation sexuelle, ce n’est pas à nous de le faire (...) chaque individu ayant droit à ses convictions personnelles, aucun intervenant ne peut diminuer celles-ci en publique. On peut expliquer son désaccord seulement en expliquant son propre mode de vie sans toutefois dire que le style de l’autre est inférieur ou mauvais. ( ...) personne n’a le droit de diminuer une quelconque catégorie de personnes(...) si le langage risque de devenir trop cru, utilisez les mots exacts (...) si une question va trop loin, s’en tenir à l’essentiel de la réponse (...) Si une question touche des aspects qui entrent en conflit avec mes valeurs, laisser la parole à l’autre intervenant s’il se sent plus apte, sinon répondre en incluant tous les points de vue à ce sujet (...) respecter la confidentialité et la discrétion lorsque des jeunes s’adressent en particulier, les référer selon leurs besoins (...) Personne est une encyclopédie, on répond dans la mesure de nos capacités (...) Bien structurer sa pensée, balayer du regard la salle, utiliser son sens de l’humour, ne pas être ni trop rigide, ni trop décontracté, choisir ses mots, mettre à l’aise les gens, les écouter, être aussi à l’écoute de ses propres intuitions, éviter d’entrer en débat (...) Démontrer une ligne directrice majeure, comme message et idée à faire passer pour amener des réactions positives.

Problèmes susceptibles d’être rencontrés : Il ne s’agit de produire avec ces interventions un effet « zoo » : pur voyeurisme de drôles d’animaux en quelque sorte. C’est pourquoi nous préconisons qu’en amont de telles présentations les professeurs doivent effectués dans le cadre de leurs matières d’enseignement des cours abordant la question homosexuelle. Ces interventions se déroulant ensuite et sur invitation, et en présence du professeur... Par ailleurs, de telles interventions pourraient avoir lieu lors de manifestations para-scolaires comme « une semaine contre l’homophobie » ( à l’instar de la semaine de la presse à l’école ou du mois contre le racisme). Débats-films, interventions de gays et lesbiennes, exposés, expositions formeraient un ensemble complémentaires aux travaux didactiques des enseignants.

Savoir :

Les interventions permettent de faire ressortir que :

la vie des gais et des lesbiennes est similaire à monsieur et madame tout le monde
le quotidien doit se faire
nous dormons, mangeons comme tout le monde
nous avons une vie sociale et affective.

Voir en ligne : Le site du GRIS P.-S.

L’organisme :

Depuis neuf ans, le GRIS a mis sur pied des petites équipes qui sont invitées à prendre la parole dans des organismes de jeunes, des institutions scolaires. Depuis 97, le GRIS a développé ses activités sur l’ensemble du Québec. Les intervenants, après avoir fait une présentation de l’organisme, répondent aux questions et ce, uniquement à partir de leur vécu. Il n’y aucune volonté d’imposer une vision de l’homosexualité. Il s’agit bien au contraire de laisser paraître la diversité à travers les différentes histoires de vie. Le GRIS de Montréal est un organisme sans but lucratif, il a pour objectif de favoriser une vision positive des individus face à l’homosexualité pour assurer une intégration harmonieuse des gais et lesbiennes dans la société. Le GRIS est né en l988, du comité d’intervention sociale de l’organisme Jeunesse Lambda, alors que des professeurs voulant aborder le sujet de l’homosexualité dans leurs classes, invitèrent quelques jeunes gais et lesbiennes à rencontrer des jeunes d’âge secondaire et témoigner de leur vécu. Par la suite, ils furent invités à de nombreux colloques et congrès et furent au centre des efforts de rapprochement entre les policiers de la S.P. C.U.M. et la communauté gaie et lesbienne de Montréal.En 1994, fort de six années d’expertises de démystification de l’homosexualité, le groupe complétait son intervention par l’ajout des services de recherche et de relation d’aide et devenait un groupe incorporé en vertu de la partie III de la Loi sur les compagnies. L’organisme comprend actuellement une cinquantaine de membres et un conseil d’administration de sept élus représentant l’assemblée des membres.

Les objectifs :

Les services et les activités :

A) Les interventions de démystification sont réalisées dans les écoles, les collèges, les universités, les maisons de jeunes, les centres de femmes, les établissements du réseau de la santé et des services sociaux et les organismes communautaires, sur invitation des responsables des établissements, des enseignants et des animateurs de groupes. Les activités sont réalisées par les membres du G.R.I.S. qui ont une formation complète sur les interventions en démystification, dont un volet sur la prévention du VIH(SIDA) et autres MTS. ainsi qu’un autre volet sur la réalité des jeunes et des femmes. Depuis janvier 1997, l’organisme est intervenu dans plus d’une trentaine de classes au niveau secondaire et collégial et a rencontré plus de 200 personnes auprès desquelles, l’homosexualité a été expliquée mais surtout démystifiée. Le G.RI.S. a su répondre aux besoins des jeunes et des éducateurs ; plusieurs jeunes ont profité de ces interventions pour initier leur processus de sortie concernant leur homosexualité et nombreux intervenants sociaux considèrent que leur ouverture et leur sensibilité à ces diverses situations ont changé considérablement. L’équipe de démystification offre également des stages d’immersion dans la communauté gaie et lesbienne aux intervenants qui en font la demande, qui ont une pratique professionnelle auprès de la communauté et qui souhaite la mieux connaître.

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Demandez le programme !

jeudi 10 février 2005,

COMMENCEZ AVEC LE PROGRAMME EXPRESS :

les "mercredis des entreprises/des instituts de formation des maîtres" : c’est-à-dire une intervention en formation des adultes sous la forme d’une sensibilisation plurielle sur les questions d’homophobie, d’éducation à tous les respects, et les mécanismes d’exclusion des différences.

DEMANDEZ LES PROGRAMMES COMPLETS :

FORMATION 1 : "Sensibilisation à la problématique : l’homophobie et les questions homosexuelles à l’école"

à partir du livre "Conversations sur l’homo(phobie), l’éducation comme rempart contre l’homophobie" de Philippe Clauzard.
à partir de la nouvelle "Jérôme et ses deux papas"
à partir de vidéos sur le thème
avec des études de cas,
avec une analyse des programmes existants et une réflexion sur les pistes pédagogiques les plus pertinentes selon les âges des élèves et les lieux d’enseignement
puis production collective d’une "Charte de sensibilisation sur l’homophobie à l’école"

FORMATION 2 : " DEMARCHES EDUCATIVES CONTRE LA DISCRIMNATION HOMOPHOBE, SEXISTE & XENOPHOBE" :

Mutualisation des idées et pratiques, apports théoriques et dialogues autour des projets de création d’outils pédagogiques et plus particulièrement à partir du projet de valise pédagogique d’HomoEdu : "Talent d’ouverture, une ouverture vers la différence" et la valise pédagogique en ligne "l’E-Magazine du RESPECT POUR TOUS" ( formation de niveau 2)

FORMATION 3 : Les chemins de l’intolérance : des préjugés aux diverses formes de discriminations

Analyse de textes : témoignages, articles de journaux significatifs
Catégorisation des discriminations vécues
Analyse langagière des usages verbaux dans des situations de colère, dans des relations d’agressivité, dans des rapports dominant/dominé...
Catégorisation des injures et de leurs conséquences sociales et intimes
Catégorisation des préjugés et des différentes attitudes discriminatoires et leurs conséquences
Construction de tableaux récapitulatifs
Étude du tableau didactique "les chemins de l’intolérance"
Scénarisation de quelques scènes illustratives de ce tableau...

FORMATION 4 : "Moi, mes valeurs, mon métier, mon éthique éducative et l’homosexualité, jeux et enjeux autour du théâtre"

FORMATION 5 : "Le questionnaire de l’hétérosexualité, du rapport entre l’hétérosexualité et l’homosexualité, bisexualité, représentations personnelles, sociales & éducatives"

FORMATION 6 : "Repérer les situations discriminantes vécues par les jeunes"

Formation coup de poing

dimanche 18 août 2013,

« Jouer » au racisme, avec un jeu de rôles animé par Jane Eliott, est pour nous un modèle de formation exemplaire et réussi.
Cette enseignante américaine déboule dans tous les col-lèges du pays pour « jouer » au racisme. L’exercice dure une matinée, mais les étudiants qui décident de suivre la session ne l’oublient pas de sitôt.
Avant d’entrer dans la salle, les « yeux bleus » sont parqués à l’écart et obligés de s’affubler d’un grotesque col bleu. Les autres, les « yeux marron » sont conditionnés par la prof : ils devront se montrer condescendants, voire hostiles envers les « yeux bleus ». Inversion des rôles, les blancs à la place des noirs : la ficelle est épaisse comme une corde de marine ! Mais tout y passe, brimades, humiliations, mauvaise foi. Et ça marche. Les « yeux bleus » encaissent, puis après une heure ou deux, unissent par se rebeller. La colère grandit, le ton monte. Tout cela deviendra du pain béni pour les démonstrations à venir lors du débriefing.

C’est un jeu de rôles pas comme les autres. Il est fait pour bousculer les représentations et préjugés des adultes ou des préadultes. Il remet en question les discriminations en les faisant vivre, subir et analyser in fine.
Cette enseignante américaine déboule dans tous les collèges du pays pour "jouer" au racisme. L’exercice dure une matinée, mais les étudiants qui décident de suivre la session ne l’oublient pas de sitôt.
Avant d’entrer dans la salle, les « yeux bleus » sont parqués à l’écart et obligés de s’affubler d’un grotesque col bleu. Les autres, les « yeux marron » sont conditionnés par la prof : ils devront se montrer condescendants, voire hostiles envers les « yeux bleus ».
Inversion des rôles, les blancs à la place des noirs : la ficelle est épaisse comme une corde de marine et personne ne parait convaincu de l’efficacité de la démonstration dans l’assistance, en particulier les jeunes noirs.
Sauf que Jane est une bête de scène. Petite, le regard perçant, méchante comme une teigne, elle joue la sadique avec de troublants accents de sincérité. Cruellement, bêtement, sans relâche, Jane se moque des « yeux bleus ». Tout y passe, brimades, humiliations, mauvaise foi. Et ça marche.
Les « yeux bleus » encaissent, puis après une heure ou deux, finissent par se rebeller. La colère grandit, le ton monte. Jane s’en prend alors à une des filles, la plus fragile évidemment, jusqu’à œ qu’elle pleure. La tension monte encore. Une autre « yeux bleus » vole au secours de sa copine puis quitte la salle en pleurs. Un instant après, elle tente de revenir, mais elle est virée par Jane. « Tu as quitté cette salle parce que tu es blanche et que tu savais que cet exercice s’arrêterait à 1’extérieur. Si tu veux revenir, tu dois présenter tes excuses à tous les Noirs dans cette salle. Excuse-toi ! » Les « Yeux bleus » ne voudront pas s’excuser. ( BRUNO ICHER Extrait de Libération du mardi 18 mars 2003)

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Niveaux d’interventions de formation sur les sujets de l’Homosexualité, homophobie et hétérosexisme

dimanche 11 février 2007,

Premier niveau d’intervention

Le premier niveau d’intervention consiste à des actions minimales, comme :

Inclure des réalités gaies et lesbiennes sur le continuum des agir sexuels dits "normaux" et éviter le plus possible les interventions et les activités hétérosexistes. Cette façon de faire prévaut autant pour les enfants que pour les adolescents. Ainsi, certains jeunes seront déjà rassurés.

Intervenir systématiquement sur les commentaires de discrimination et les attitudes homophobes (blagues, commentaires violents, etc.) dans un groupe ou lors d’activités informelles. Faire comprendre aux jeunes que ces commentaires sont inacceptables et bien entendu, dommageables- En aucun temps la porte ne doit rester ouverte à de tels commentaires. Et pourquoi pas questionner les jeunes sur l’origine de telles attitudes ou de faire le parallèle avec le racisme ?

Montrer son ouverture à de telles confidences et sa compréhension de la réalité des jeunes personnes d’orientation homosexuelle, par exemple en posant sur vos murs des affiches sur l’orientation sexuelle. Mettez les ressources qui peuvent les aider à la vue (exemple : GAI ÉCOUTE).

Deuxième niveau d’intervention

Le deuxième niveau d’intervention concerne les jeunes en général et vise à contrer les attitudes homophobes et hétérosexistes par des actions comme :

Amener les jeunes à comprendre les difficultés vécues par les personnes homosexuelles ou perçues comme tel et en les sensibilisant sur les conséquences et les méfaits des attitudes homophobes sur les personnes qui en sont victimes. Ce faisant, rapprocher l’homosexualité de leur réalité : que ferait-il si un de leur ami, un frère, une soeur lui confiait qu’il est attiré par les personnes de son sexe ?

Agir en amont des problèmes en amenant les jeunes à prendre conscience de l’influence qu’exercent sur eux les normes sociales et lu pression à la conformité, de leur offrir des occasions de critiquer les conceptions rigides de la masculinité et de la féminité et les stéréotypes sexuels dans leur entourage, dans la société et dans les médias. Dans cette montagne d’objectifs favoriser les approches où vous pourrez être témoin de leur réaction concrète dans de telles situations (mise en situation improvisation jeux de rôles et théâtre forum etc.) tout en étant prêt à contrôler des situations qui pourraient dégénérer.

Troisième niveau d’intervention

Le troisième niveau d’intervention vise les adolescents gais et les adolescentes lesbiennes plus spécifiquement. En tant qu’intervenant, il est possible de réaliser certaines actions comme ;

Favoriser l’expression des sentiments et des émotions des personnes homosexuelles, considérées ou identifiées comme tel.
Fournir des modèles positifs de qais et de lesbiennes auxquels ils pourront s’identifier dans cette période de leur vie où ils en ont tant besoin.
Assister ces adolescents dans leurs démarches de dévoilement auprès de leurs parents par exemple.
Renforcer le réseau de soutien de ces jeunes en leur fournissant des ressources et en les amenant à identifier les personnes qui sont en mesure de les comprendre et de les aider.
En dernier recours, fournir aux jeunes gais et aux jeunes lesbiennes des outils pour faire face et négocier avec les attitudes homophobes, s’ils sont prêts à de telles démarches,

Quatrième niveau d’intervention

Le quatrième niveau consiste à des actions plus structurées et qui peuvent exiger davantage d’efforts tels que :

Mettre en place des structures et des activités pour favoriser les échanges entre ces adolescents (exemple : regroupement, association) et les attitudes de compréhension, d’ouverture et d’accueil chez les parents les tuteurs et les familles d’accueil.
Mettre sur pied une conférence où seraient invités des enfants ou d’adolescents constitue une initiative intéressante.

Cet article a été fourni par Programme Action-Santé

Pistes de formation

samedi 15 octobre 2005,

PARTIE THEORIQUE

Au début était l’injure… Le vilain petit canard… Si les filles et les garçons… Judith s’appelle Butler… Parler d’exclusion homophobe… X ou Y ? Bisexualité, l’ordre de la nature… Discourir sur les altérités… Orientations sexuelles… …/…

PARTIE PRAGMATIQUE

Le « grand jeu », le « grand binz » Tests and co… Le quiz des « idées reçues » Le théâtre-forum, des scénarios pour discuter… Les « petits papiers » (Questionnements et communication universitaire…) Atelier créatif pour séquences type Training aux interventions en classe d’élèves/d’adultes Paroles d’élèves et réactions éducatives Sondages

PARTIE RENCONTRE

Rencontre des élèves de l’école Rencontre des élèves du collège/lycée Rencontre des sessions de formation d’adultes

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Plan de formation « homosexualité, homophobie, démystifications et projets pédagogiques

dimanche 18 août 2013,

Partant des questionnements récurrents de rencontres auprès des jeunes adolescents organisées par le GRIS QUEBEC, nous pouvons préparer des réponses, des actions de formation appropriées donnant lieu à une pédagogie de la démystification, qui ne peut s’effectuer en toute rigueur qu’avec deux co-animateur possédant une solide expérience et un sens de la répartie quasi "théâtral". Démystifier l’homosexualité et l’ homophobie exige de la clarté, de la transparence, de authenticité. Les intervenants sont autant jugés que leurs propos. Dans la mesure du possible, chacune des réponses à ces questions doivent surprendre grâce à des anecdotes inattendues, des mises en perspectives osées, des comparaisons saisissantes. Construire ces réponses est un vrai projet pédagogique à effectuer en équipe.

PROCESSUS DE SORTIE ( coming-out)

1. A quel âge vous êtes-vous aperçu de votre orientation sexuelle ? 2. L’avez-vous bien accepté ? 3. Etes vous déjà sorti avec une personne de l’autre sexe ? 4. Avez-vous déjà fait l’amour avec une personne de l’autre sexe ? 5. Vos parents le savent-ils ? Comment ont-ils réagi ? Quelles ont été leurs réactions ? 6. La réaction des frères, soeurs, amies, amis, ? Et à l’école, est-ce qu’il y en a qui le savent ? 7. S’il existait une pilule pour guérir de l’homosexualité, la ferais-tu prendre à ceux qui sont homosexuels ? 8. Au travail, devez-vous vous cacher ? 9. Avez-vous perdu des ami(e)s ou de la famille ou un travail à cause de votre homosexualité ? 10. Qu’est-ce qui vous attire chez une personne du même sexe ? 11. Avez-vous été influencé à être homosexuel(le) ? Mauvaise expérience hétéro., un(e) ami(e) des avances ? 12. Moralement "intérieurement" Si la société vous blesse, par rapport aux attentes et acceptations de votre identité pour ceux qui ne la comprennent pas, que ressentez-vous ?

VIE AMOUREUSE OU DE COUPLE

13. Avez-vous un(e) ami(e) ? depuis combien de temps ? 14. De quelle façon vous êtes vous rencontré(e)s ? 15. Voulez-vous avoir des enfants ? Avez-vous des enfants ? 16. Voulez-vous vous marier ? Est-ce que c’est légal ? 17. Avez-vous des démonstrations d’amour, d’affection, en public avec votre conjoint(e) ? 18. Allez-vous dans les partys, réunions de familles avec votre ami(e) ? 19. Habitez-vous avec votre ami(e) ? 20. Vivez-vous les mêmes sentiments que les hérétosexuels (coup de foudre, peine d’amour) ?

VIE SEXUELLE

VIE SOCIALE

31.C’est quoi le village gai ? 32.Peut-on aller dans vos bars ? 33. C’est quoi le sauna ? 34. Quelles sont vos activités sociales ?

ROLE - STERÉOTYPE

AUTRES THÈMES

42.Que pensez-vous des travestis et des transsexuels ? 43.Quelles sont les relations entre les gais et la police ? 44. Est-ce qu’il y a beaucoup de gais et lesbiennes parmi les autres groupes ethniques ? 45.Trouvez-vous que les médias vous nuisent ? 46.Que pensez-vous des efféminés et des butches ? 47.Les bisexuel(le)s sont-ils des gens qui ne sont pas branchés ? 48.Est-ce que l’homosexualité n’est pas une nevrose non résolue ?

Autres questions souvent posées par les jeunes

PROCESSUS DE SORTIE (coming out)

VIE AMOUREUSE OU DE COUPLE

VIE SEXUELLE

VIE SOCIALE- RÔLE - STÉRÉOTYPE -AUTRES THÈMES

39.Avez-vous du plaisir dans votre style de vie ? 40.Vivez-vous dans un groupe d’amis homosexuels ? 41.Vous sentez-vous renier par la société ? 42.Que dites-vous aux gens qui rient de vous ? 43.Que veux-tu faire plus tard dans la vie ? 44.Est-ce que la vie d’un gars ou d’une fille homo est plus dure que celle d’une personne normale ? 45.Te considères-tu une personne normale ou malade ? 46.As-tu déjà perdu un emploi à cause de çà ? 47.Comment passez-vous à travers les épreuves ? 48.Ne te sens-tu pas condamné par la Bible ? 49.Comment réagis-tu lorsque tu te fais appelé tapette, pédé, butch ? 50.Si vous aviez à recommencer votre vie et avoir le choix d’être homosexuel ou hétérosexuel, lequel prendrais-tu ? Pourquoi ? 51.Avez-vous déjà été victime de discrimination ? 52.Trouvez-vous que les médias axent trop sur votre orientation sexuelle ?

Voir en ligne : Groupe de recherche et d’intervention sociale de Montréal

http://www.gris.ca/

INTERVIEW TETU, Ph. Clauzard

Projets de formation

dimanche 18 août 2013, par philzard

Question 1 : La Thématique homo doit-elle être inclue dans la formation au métier d’enseignant ? Si oui , comment ?

Si des circulaires ministérielles ont posé les jalons d’une possible ouverture de l’enseignement sur la thématique homosexuelle, tout reste à construire, en commençant par une formation des enseignants adaptée. C’est, me semble t-il, la première chose à faire. Il convient de sensibiliser les enseignants à la thématique de l’homophobie et de l’homosexualité. Il faut les aider à intervenir en classe sur ces questions. La thématique homo doit être absolument inclue dans la formation au métier d’enseignant. Les associations homosexuelles ainsi que les personnes engagées dans le mouvement gay et lesbien peuvent apporter une aide précieuse à la mise en place de modules de formation dans tous les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres du premier et second degré). Qu’il s’agisse de la formation initiale des professeurs mais aussi de la formation continue. Il conviendrait aussi qu’une demi-journée d’animation pédagogique par an ( le mercredi ou le samedi) soit banalisée pour une sensibilisation sur le sujet comme cela se fait concernant la violence scolaire, la maltraitance, etc...

Je vois une formation axée sur trois principes :

une formation « théorique » avec conférences, exposés, explications, films avec des experts débouchant sur des discussions pour développer des démarches pédagogiques pertinentes selon les disciplines et les niveaux d’enseignement.
une formation pratique, voire « tripale » avec des études de cas et surtout des « jeux de rôle » ou de mises en situation sur ce que vivent les homosexuels victimes de préjugés, d’ostracisme, de discriminations ou de violences verbales et physiques. Il s’agit que l’enseignant lambda ressente réellement la grande injustice et la souffrance, le déni d’existence qu’il peut résulter de certaines situations pénibles pour les gays et les lesbiennes et se trouve ainsi motivé pour aborder le sujet et en parallèle bouscule ses propres représentations et préjugés, mette « au clair » ses valeurs personnelles, professionnelles et éducatives face à l’homosexualité. Un vrai travail de fond.
une formation « rencontre » avec des associations homosexuelles, des gays et des lesbiennes venant témoigner de leurs expériences, de leurs vécus et qui démystifie l’homosexualité, les homosexuels, les modes de vie des gays et des lesbiennes. Je crois que ces formations peuvent apparaître si les conseils d’administration des IUFM ou les Inspecteurs d’Académie et les Recteurs les impulsent vraiment. Il y aurait là un vrai travail de lobbying à effectuer... parce que les dernières circulaires ministérielles l’autorisent et attendent une application sur le terrain...

Question 2 : Êtes vous favorables à la venue d’associations homo et/ou de prévention en cours ? Comment cela doit-il être organisé (en cours, ou dans une "journée spéciale", ou autre...) ?

Je ne vois pas d’inconvénient à la venue de représentants d’associations homo. Celles-ci peuvent jouer un évident rôle de ressource pour les enseignants. Il me semble utile que les visites faites en cours soient préparées en amont par le prof et soient finalisées par un travail significatif. On pourrait imaginer que les lycées ou les collèges organisent aussi des conférences ou débats-films sur la thématique dans le cadre de la semaine contre le racisme au mois de mars, voire en juin lorsque tous les médias évoquent les gay-pride et que les jeunes s’interrogent sur la question. D’autres activités hors classe comme des expositions par exemple de photos de familles homoparentales ont l’avantage de toucher davantage d’élèves et de les amener à poser aux profs des questions ou à choisir ( comme certains le font déjà) des sujets en lien avec l’homophobie/homosexualité dans le cadre des nouveaux Travaux Personnels Encadrés. Il s’avère que certains lycéens « font entrer » actuellement la thématique dans les cours. Le problème est d’arriver à convaincre les chefs d’établissement qui autorisent ou non des intervenants extérieurs. Là encore un travail de « pression » avec par exemple la campagne d’origine américaine « Retour à l’école, Back to school » est nécessaire...

Question 3 : Faut il agir au niveau des programmes ?

L’école est le lieu où se créent les savoirs. Les questions liées à l’homosexualité en sont exemptes par je ne sais quelle magie ou homophobie institutionnelle ou « académique ». Le silence de l’école sur l’homosexualité, c’est dire son illégitimité et c’est tronquer la réalité de notre société contemporaine faite de couples homos, de familles homoparentales et d’individus désirant des personnes de même sexe. Agir sur les programmes scolaires est un formidable levier pour faire évoluer dès le premier âge et tout au long de la scolarité les mentalités et accompagner celles et ceux qui sont concernés et sauront ainsi très tôt que leurs attirances sont valides. C’est la possibilité de donner un visage positif à l’homosexualité, y faire réfléchir... en abordant la thématique là où elle est en creux, là où elle est passée sous silence en histoire, en littérature, en éducation à la citoyenneté, en éducation à la sexualité . Dans d’autres matières, un petit travail sémantique tout simple comme changer les prénoms de protagonistes dans les situations-problèmes en maths ou physique ( David et Mohammed ou Nathalie et Vanessa à la place de David et Vanessa) bouscule la vision « hétérocentrée » de notre monde...

Question 4 : - Qu’attendez vous de Luc Ferry, le nouveau ministre de l’Education nationale ?

En tant que philosophe, monsieur Ferry sait que le monde n’est pas univoque et que sa diversité est une richesse..., aussi, attends-je qu’il réaffirme les positions prises par ses prédécesseurs Ségolène Royal et Jack Lang et qu’il garantisse dans le cadre de la campagne du « respect à l’école » que le respect des homosexuel-le-s et de l’homosexualité est une priorité nationale. Puis dans un second temps qu’il donne les moyens d’application des directives dans les établissements scolaires et amplifie la dynamique engagée par le ministère :
incitation à l’acquisition de livres « lgbt » dans les bibliothèques des écoles et à la création de groupes de « jeunes en questionnement » sur leur sexualité dans les lycées,
développement d’études homosexuelles à l’université susceptibles d’alimenter les démarches des pédagogues,
mise en place d’un comité de réflexion et de pilotage pour l’inscription des questions homosexuelles dans les programmes scolaires et la formation des enseignants,
agréments donnés à des associations homosexuelles pour des interventions dans les IUFM et dans des conférences organisées par les lycées... Post-Scriptum

Plus en détail, « Ce que peut faire l’école » :

– Aborder les thèmes de l’homosexualité et de l’homophobie au même titre que d’autres thèmes de société (racisme, sexisme, familles, discriminations, amour, etc.) dans les cours d’enseignement, de manière appropriée de la maternelle à l’université...

– Inclure des représentations de l’homosexualité et de personnes homosexuelles dans les manuels et les programmes scolaires de l’école primaire au lycée (langues, littérature, science, histoire, philosophie)

– Développer des leçons ayant clairement pour thématique les questions d’homosexualité en éducation à la citoyenneté, en éducation à la sexualité et en éducation "culturelle"...

– Mettre à disposition des ressources concernant l’homosexualité dans les centres de documentation (livres, films, brochures, bibliographies thématiques, adresses de lieux ressources pour les jeunes- Ligne Azur, Centre Gai et Lesbien, Sida Info Service...)

– Favoriser un climat d’acceptation de toutes les différences et permettre aux élèves et aux professeurs homosexuel-le-s de vivre sans se cacher (création de club de rencontre entre jeunes gays et lesbiennes, et de groupe de parole pour les enseignants homosexuels dans chaque circonscription éducative ou groupement de collège/lycée...)

– Sensibiliser le personnel enseignant aux thématiques de l’homosexualité et de l’homophobie dans des modules de formation initiale et continue (IUFM) ; banaliser une demi-journée par an pour que les enseignants travaillent ensemble sur leurs valeurs personnelles, sociales et professionnelles suite à une projection d’un documentaire du type "It’s elementary".

– Informer et rassurer les parents d’élèves lors des réunions plénières de rentrée scolaire, inclure les parents d’élèves gais et lesbiennes ainsi que les parents homosexuels dans les échanges d’information.

Document joint :

Jeux de formation, proposition de formation sur l’homophobie

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Test questionnaire de l’hétérosexualité

samedi 11 juin 2005,

Jouez au jeu suivant, réfléchissez, pensez-vous devoir vous informer, suivre une formation sur les questions d’altérités, sexisme, homophobie et d’homosexualité en milieu scolaire ?

( source : Anonyme, document collecté lors d’une Gay pride à Toulouse )

Eduquer à l’égalité des sexes par les albums

dimanche 25 août 2013, par philzard

La boîte à outils « 20 albums de jeunesse pour une éducation non sexiste » a été réalisée dans le cadre d’une formation action soutenue par le Consei l Régional d’Ile de France, la Ville de Paris et la Délégation régionale aux droits des femmes / Préfec ture d’Ile de France. Ce projet pilote a impliqué quatre vingt onze professionnel les de l’éducation entre 2011 et 2012. La sélection des albums et la conception des fiches d’activités de ce guide prati que sont le fruit de l’expertise d’Adéquations et d es échanges impulsés à l’occasion des journées de form ation. Dans une perspective de prévention des discriminati ons sexistes, nous avons sélectionné des albums permettant de multiplier les angles d’approche et d ’insister particulièrement sur les points suivants : • La construction des identités sexuées et la pressi on sociale qui s’exerce tant sur les petites filles que sur les petits garçons. • La revalorisation de l’image des femmes et des fil lettes pour renforcer l’estime de soi de ces dernières et élargir leur horizon, notamment profes sionnel. • L’expression des sentiments et des émotions pour e n favoriser l’accès aux garçons. • La promotion de l’amitié entre les filles et les g arçons. • La promotion du partage des tâches entre adultes a u sein de la famille. Certains albums permettent également d’aborder des questions plus spécifiques comme celles du mariage forcé ou du lien entre préservation de l’en vironnement et droits des femmes.

Guide Adéquation en format pdf :

Voir en ligne : Se procurer la brochure Adéquation

http://www.adequations.org/IMG/pdf/GuidePratiqueDefV2.pdf

Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales

lundi 9 mars 2009,

Après avoir examiné, dans une première partie, les différences de scolarisation entre garçons et filles et tenté de rapporter ces différences à des attitudes en grande partie générées dans la famille et l’environnement social, il est temps d’analyser plus précisément cette socialisation qui prend place dans le contexte scolaire, par laquelle l’école participe à la construction des différences entre les sexes. Dans la classe, où ils passent une grande partie de leur temps et se forgent progressivement une image d’eux-mêmes, les enfants reçoivent, au-delà des interactions strictement pédagogiques, une grande quantité d’informations sur les comportements adéquats pour leur sexe, par le biais des attentes de leurs maitres, et leurs réactions à leurs propres comportements, par le jeu des contacts avec les pairs, par la confrontation aux contenus des programmes et des manuels, bref par l’intermédiaire de tout un « curriculum caché » qui n’a pas besoin d’être explicitement sexué pour exercer des effets différenciés selon le sexe de l’élève.

Document joint en pdf : http://blog.edurespect.info/INRP_RF...

Voir en ligne : Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales

http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF110_7.pdf

Interventions sur la question du racisme

lundi 9 mars 2009,

Définition :

Le racisme s’exprime sous la forme de préjugés raciaux et de discrimination raciale qui en est la conséquence.
A l’origine, un préjugé racial est la haine d’un groupe dit racial particulier (il peut s’agir d’une ethnie, d’une origine raciale ou d’une appartenance à un groupe religieux, sexuelle ou à une orientation sexuelle).
Certains croient fermement à la supériorité d’une race par rapport aux autres races. Ces pensées se nourrissent d’antécédents raciaux, religieux et culturels. Chacun est le produit d’une éducation familiale, d’une culture et société d’appartenance qui véhiculent des normes, lesquelles peuvent rejeter certaines différences.
Ce sont des obstacles à une pensée respectueuse des différences interindividuelles, qui sont habituellement posés par des personnes qui détiennent des pouvoirs ou qui sont en situation d’autorité, ou par un groupe au pouvoir.
Même si la majorité des gens n’ont pas de préjugé racial, ils font parfois preuve de racisme. Ne dit-on pas qu’on est toujours le raciste de quelqu’un ? Le racisme (dont le terme est d’un emploi abusif puisque la notion de "race" ne repose pas selon les généticien sur de sérieuses bases théoriques) relève d’une mécanique largement inconsciente difficile à cerner et travailler pour chacun d’entre nous. ce qui n’exclut pas des efforts même si cela s’avère dérangeant, troublant dans ses certitudes qui peuvent s’ébranler.

Faits :

Les génocides, les atrocités coloniales, l’esclavagisme, les exclusions d’après l’origine ethnique, le sexe ou la sexualité...

Conséquences : exploitation, dépression, suicide, mésestime de soi, guerre, terrorisme...

Que pouvez-vous faire ? :

le racisme peut parfois engendrer un crime haineux ou être considéré comme un crime haineux, et tout comportement raciste doit être signalé au service de police local ;
les jeunes devraient souvent aviser les membres de la famille ;
communiquez avec les organismes communautaires qui s’occupent de ce genre d’oppression ;
prenez des mesures positives pour lutter contre le racisme dans votre secteur ;
ne vous battez jamais avec une personne qui fait des commentaires racistes ; cela ne change rien à la situation ; l’éducation et la prise de positions fermes sont les seules solutions positives ;
il est sage de vous assurer que votre voisinage est informé de tout comportement raciste dont vous avez été témoin.
engager un débat sur la diversité des choses qui font le monde, depuis la richesse artistique, les richesses des couleurs de l’arc en ciel, les apports des différentes cultures au bien commun,
présenter des livres ou des bandes dessinées qui amènent à réfléchir sur le fait du racisme
conduire au raisonnement tout en cherchant à influer sur les affects : l’endroit du rejet des différences, de la désignation d’un bouc-émissaire responsable de tous les problèmes vécus...

D’après 1997-2002, Programme choix.org de la GRC, enrichi par Respectedu.com ©

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Le questionnaire des hommes et des femmes pour évaluer ses connaissances

lundi 9 mars 2009,

Savoir l’intolérance

lundi 9 mars 2009,

- Fiche questionnaire sur des concepts liés à l’intolérance

- Diaporama sur les chemins de l’intolérance : jeu de définitions

Définissons quoi est quoi ?

Si vous avez atteient le score de 32 points bravo !

Si vous avez 10 points, relisez des ouvrages de référence, documentez-vous !

Réponses : Ethnocentrisme Préjugé Stéréotype Discrimination Racisme Xénophobie Egalité Abus langagier Acte homophobe Antisémitisme Apartheid Brimades Bouc émissaire Codes Cultures de paix Expulsion Fascisme ? Genre Harcèlement moral Hétérosexiste Homophobie Machisme ? Génocide ? Orientation sexuelle ? Respect des différences Sexisme Tolérance Hétérocentrée Hétérophobe

Savoir le racisme

dimanche 9 août 2009,

Commission européenne Cette bande dessinée est publiée dans les langues officielles suivantes de l’ Union européenne : espagnol, danois, allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, portugais, finnois et suédois. Commission européenne Direction générale « Information, communication, culture, audiovisuel » Unité « Publications » , rue de la Loi 200, B-1040 Bruxelles Pour plus d’information sur la politique sociale de l’ UE : http://europa.eu.int/pol/socio/fr/s... Un point d’entrée spécifique pour l’éducation : http://europa.eu.int/comm/campus Pour obtenir des informations supplémentaires concernant l’Union européenne, veuillez vous reporter à la fin de la brochure. Manuscrit achevé en juin 1998 Éditeur:Office des publications officielles des Communautés européennes, Luxembourg, 1998 Concept et réalisation : Concerto Brussels, e-mail : rudi@concerto.be Dessins:Sergio Salma Couleurs:Mauricet De nombreuses autres informations sur l’Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa.eu.int). Une fiche bibliographique figure à la fin de l’ouvrage. ISBN 92-828-4020-4 © Communautés européennes, 1998 Printed in Germany IMPRIMÉ SUR PAPIER BLANCHI SANS CHLORE

Voir en ligne : Brochure MOI RACISTE www.edurespect.info/moiraciste.pdf

Formation sur les discriminations en général

Savoir les discriminations

lundi 9 mars 2009,

La discrimination est l’action de distinguer entre des choses ou entre des personnes. Le sens de ce terme est à l’origine neutre, synonyme du mot distinction, mais il a pris, dès lors qu’il concerne une question sociale, une connotation péjorative, désignant l’action de distinguer de façon injuste ou illégitime, comme le fait de séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal. Le concept de discrimination sociale fait son apparition à la suite des luttes politiques pour l’égalité de droit entre les hommes qui aboutissent dans la plupart des pays occidentaux au début de la seconde moitié du XXe siècle à l’abolition progressive des différences légales de traitement (fin de la colonisation, de la ségrégation aux États-Unis, etc.). Dans un contexte où la société évolue dans le sens d’une généralisation des mécanismes de concurrence, certains groupes sociaux ne bénéficient pas objectivement des mêmes chances que les autres, malgré l’égalité de droit dont ils jouissent en principe. C’est le cas des minorités visibles, des femmes, des handicapés, des seniors, etc.

Voir en ligne : Suite Article de Wikipedia

http://fr.wikipedia.org/wiki/Discrimination*

Stéréotypes sexistes dans les albums

vendredi 9 mars 2012, par philzard

Le programme Attention album ! lancé en 1996 avec le soutien de la Commission Européenne établit un état des lieux du sexisme dans les albums illustrés. Une année de production a été étudiée sur une base statistique, en partant de l’analyse du personnage : caractère, attributs, place occupée dans le récit, actions, représentation, relations avec les autres personnages.

Les résultats de l’étude sont éloquents tant sur les pourcentages déséquilibrés de personnages masculins et féminins que sur les rôles inégalitaires tenus par ceux-ci dans la famille et dans la société.

Ci-dessous, vous lirez quelques éléments issus du site Du côté des filles (lire l’étude complète sur le site de l’association)
Un diaporama présente en bas de page des résultats de l’enquête à vidéoprojeter en formation.

150 questions posées aux albums

Ont été interrogés le texte et les images de 537 albums illustrés de fiction, la quasi-totalité des nouveautés produites en France dans l’année 1994. L’hypothèse de départ était que, par le biais des images et/ou du texte, les albums véhiculent des stéréotypes sexistes, c’est-à-dire discriminent les filles et les femmes en leur accordant une place minoritaire et en leur attribuant des traits physiques et psychologiques, des capacités, des rôles et un statut social spécifiques.

Une attitude qui discrimine aussi les garçons et les hommes, représentés dans des situations certes plus variées et plus valorisées, mais tout aussi mutilantes. Les résultats de la recherche ont confirmé que le monde des albums est un monde sexuellement ségrégué et majoritairement masculin.

C’est rarement un monde mixte et paritaire où les filles et les garçons, les hommes et les femmes cohabitent, communiquent, échangent.

Une image du monde

Les albums montrent invariablement une image masculine du monde. Qu’on s’intéresse aux protagonistes, aux comparses d’arrière-plan ou aux figurants des foules, et quel que soit le type de personnage mis en scène - êtres humains, animaux habillés, animaux, objets anthropomorphiques, personnages imaginaires ou mythiques etc. - les personnages masculins sont toujours prédominants : ils sont plus nombreux que les personnages féminins et occupent plus souvent le rôle du "héros".

Les scènes de foule à dominance masculine sont de trois à quatre fois plus nombreuses que les scènes de foule à dominance féminine (selon qu’on considère les enfants ou les adultes). Dans ces foules (la rue, le marché, la plage, le restaurant, le zoo, le cirque), les personnages féminins sont accompagnés d’enfants ou caractérisés par des symboles du travail ménager et des soins des enfants (cabas, poussette, caddy et même tablier) alors qu’aucun personnage masculin n’est lié à ces symboles et que rares sont ceux accompagnés d’enfants. Quand les albums présentent des personnages d’arrière-plan sexués, la dominance chez les enfants est masculine à 53,2% et féminine à 33,9% seulement (dans 12,9% il n’y a pas de dominance). Mais pour les adultes, la dominance masculine atteint 61% contre 26% de dominance féminine.

On compte 544 adultes autres que les parents et les grands-parents qui se répartissent entre 390 adultes masculins et 154 adultes féminins. On obtient dans cette catégorie de personnages le pourcentage le plus élevé de représentation masculine, soit 71,7% contre 28,3% de représentation féminine.

la famille

La production de 1994 montre 234 familles. La famille est ainsi le cadre privilégié des histoires que les albums racontent et le seul contexte où l’élément féminin est prédominant : 56,4% des parents sont des mères. La majorité de ces familles sont biparentales. Les familles à enfant unique sont les plus fréquentes et lorsqu’il y a plusieurs enfants, l’aîné est de préférence un garçon. En revanche, on ne sait que dans un cas sur deux comment s’exercent les rôles parentaux. Chez les humains, la famille fonctionne de façon plutôt moderne ("le père aide"), tandis que chez les animaux habillés la famille, généralement plus nombreuse, a une structure traditionnelle : père au travail ou au repos, mère ménagère.

Les pères Si les hommes ont une présence envahissante dans les albums, 28,5% seulement endossent la fonction paternelle, soit 156 pères. Mais bien que moins nombreux, ils accaparent le rôle de personnage principal : c’est le cas de 83,3% des pères. En effet la rare fonction de père est particulièrement valorisée : ils sont plus souvent définis "intelligents" et représentés avec des lunettes et il sont mis en scène dans des rapports plus riches avec leurs enfants.

On trouve encore trop souvent le père traditionnel qui lit le journal ou regarde la télé dans son fauteuil-trône et ses charentaises, qui bricole ou qui jardine. Il n’en reste pas moins que le père le plus répandu dans les albums est une absence, même si l’on se doute qu’il existe, puisqu’on voit une maison souvent confortable et bien équipée dans laquelle vivent une femme et des enfants bien nourris et bien habillés.

Les mères Dans le contexte du manque flagrant de personnages féminins, une femme sur deux est "affectée" aux fonctions maternelles et ménagères, de surcroît dévaluées puisque les 202 mères des albums n’accèdent au rôle de personnage principal que dans 16,7% des cas. Humaines ou animales, urbaines ou paysannes, les mères des albums sont des personnages secondaires. Disponibles et attentives, elles sont à la maison, occupées au soin des enfants et au ménage ; elles portent souvent un tablier et font le service à table. Et si elles sont dans la rue, c’est qu’elles conduisent les enfants à l’école ou en promenade ou reviennent du marché avec un cabas. Les mères des albums ne sortent pas seules, leurs relations, rarement personnelles, se limitent aux liens de famille et aux échanges imposés par la vie sociale des enfants : la ou les grand-mères, quelque sœur ou belle-sœur définie "tante" ou une voisine qui, elle aussi, a des enfants. On signale l’activité professionnelle de 5% des mères. Les rôles sociaux ou politiques leur sont interdits.

Les filles et les garçons Les nouveautés de 1994 permettent d’étudier une population de 725 enfants humains ou humanisés parmi lesquels 60% sont des garçons et 40% des filles (ce pourcentage atteint les proportions de 70/30 chez les animaux habillés !). Moins nombreuses, les petites filles sont moins souvent héroïnes ( les garçons sont personnages principaux dans 60% des cas). Mais les albums ont intégré une réalité que les enseignants et les enfants eux-mêmes connaissent bien : des filles vives, intelligentes, imaginatives, bonnes élèves... Ils leur reconnaissent souvent le sens de l’humour, les décrivent comme courageuses et autonomes. On les voit désobéir et s’opposer aux adultes, se mettre en colère. Apparaît même un contre-stéréotype : des filles plus entreprenantes que les garçons. Pourtant les stéréotypes sont résistants, les défauts et les qualités qu’on attribue de tout temps aux filles et aux femmes sont encore là : on les montre coquettes, frivoles, passives, gourmandes, rapporteuses et, bien plus souvent que les garçons, faisant le ménage, la cuisine, maternant, et préoccupées de flirts et de rencontres amoureuses. Elles sont habillées dans un style "féminin" (78 %) ou "ultra-féminin" -nœuds, fanfreluches- (4%). 18% seulement sont habillées "unisex". Quant aux garçons, ils se bagarrent, embêtent les filles et sont souvent violents, effrontés, insolents, moqueurs et farceurs. Mais on trouve aussi un contre-stéréotype : des garçons plus gentils, plus sensibles et plus serviables que les filles. La disparité entre filles et garçons en ce qui concerne les objets, jeux et jouets qui les caractérisent est notable : 37 garçons contre 4 filles ont des équipements pour les jeux de plein air et le sport, 46 garçons contre 26 filles ont des jeux d’intérieur du type intellectuel. D’une façon générale les garçons possèdent plus de jeux et de jouets. 15 garçons jouent d’un instrument musical contre 5 filles (dans 3 cas le piano). Les albums décrivent davantage de relations parent/fils que parent/fille. Dès son plus jeune âge le garçon reçoit davantage de soins que la fille, aussi bien de la part du père que de la mère (nourrir, habiller, laver, coucher...). Le fils est plus récompensé et encouragé par ses parents que la fille, envers laquelle on a plus d’exigences : on lui donne plus d’ordres, on lui pose plus fréquemment des interdits, on la punit plus souvent.

chaumières et châteaux

Chaumières... La description de la famille la plus traditionnelle est souvent confiée, dans les albums, aux "animaux habillés". En effet, ils permettent aux auteurs de s’adonner à cœur joie à des symboles sexistes comme le tablier, le cabas, le balai, la soupe, le journal, le grand fauteuil de papa et de faire passer des modèles de comportement et de relations qui, malgré le sexisme généralisé des albums, apparaîtraient choquants chez des hommes et des femmes d’aujourd’hui... Dans de petites chaumières les animaux habillés mènent, à la campagne, une vie de petits rentiers. Rivalités de voisins, espionnages, méfiance envers les étrangers (discours rendu légitime par la réalité de la lutte entre espèces différentes) et mauvais coups de toutes sortes apparaissent acceptables chez les lapins ou les blaireaux, animaux sympathiques et présumés innocents. La loi de la forêt où vit le petit peuple des animaux qui s’habillent en humains est... la loi de la jungle ! Les animaux habillés ne travaillent pas, ignorent la technologie et l’actualité malgré le journal que le père brandit à tout moment et qui est plutôt le symbole de son désœuvrement que celui de son intérêt pour les affaires du monde. Dans les maisons étriquées et bien tenues des animaux habillés abondent les pères autoritaires, les mères aux fourneaux (à l’ancienne : cuisinières à charbon, seaux métalliques, balais de bruyère...). Et abondent les petites filles idiotes et les garçons virils, les grand-mères séniles qui racontent des histoires à la morale réactionnaire. Les animaux habillés sont porteurs d’un message d’égoïsme, de sexisme, de racisme : c’est eux qui montrent aux enfants les rôles sexuels les plus rigides, qui leur apprennent à se méfier des différences.

…et châteaux Les habitants des châteaux sont l’équivalent bourgeois des animaux habillés. Le conte moyenâgeux véhicule la même nostalgie de la famille patriarcale que les petits bourgeois retraités de la forêt. Rois tyranniques, reines passives ou inconsolables, belles princesses mises à l’encan ou offertes comme prix au héros... Souvent parodique, le conte moyenâgeux fait semblant de trouver ces mœurs absurdes ou du moins démodées. Mais la légère ironie n’est pas critique : comme dans les chaumières, dans les châteaux, les pères sont des rois et les reines, si elles ne font pas toujours le ménage, n’ont aucun pouvoir.

Le travail

La hiérarchie que les albums transmettent aux enfants est essentiellement celle du travail. Travail "masculin" économiquement productif et/ou prestigieux, travail "féminin" gratuit, ancillaire, voire humiliant. D’ailleurs les albums ne se contentent pas de présenter quelques métiers récurrents mais révèlent une palette très variée d’activités, monopolisées massivement par les hommes : 32% montrent un homme au travail contre 15% une femme au travail.

Mais à la disparité de nombre s’ajoute une inégalité criante : recensant la cinquantaine de métiers tenus par des femmes (ou animaux humanisés femelles) on note qu’elles sont cantonnées dans les métiers du commerce et les traditionnels métiers de l’enseignement, du soin et du service, et on n’hésite pas à montrer une réparatrice de cycles, une horlogère et une cordonnière qui font leur métier en dépit du bon sens, une vache pilote d’avion qui fait un crash, des chiennes-danseuses de revue "emplumées"... Une reine gouverne son royaume, une mère est cadre et une femme est une intellectuelle. En revanche, les hommes, du bas de l’échelle sociale aux plus hautes fonctions, sont insérés dans la cité par leur travail.

Le travail du père, peu évoqué, est symbolisé par le porte-documents et surtout par le grand fauteuil-trône, qui parle d’horaires définis et de droit au repos et au loisir, privilèges masculins.

Cartable et grand fauteuil s’opposent au tablier, symbole du rôle féminin : la maternité, le service domestique sans horaires, la disponibilité permanente pour la famille. Le travail du père, peu évoqué, est symbolisé par le porte-documents et surtout par le grand fauteuil-trône, qui parle d’horaires définis et de droit au repos et au loisir, privilèges masculins. Cartable et grand fauteuil s’opposent au tablier, symbole du rôle féminin : la maternité, le service domestique sans horaires, la disponibilité permanente pour la famille.

Document joint : Un diaporama sur les stéréotypes sexistes dans les albums jeunesse à vidéoprojeter en formation - version pdf

http://blog.edurespect.info/Stereot...

Voir en ligne : Quelques extraits du site Du Cité des Filles à consulter

http://www.ducotedesfilles.org/fr/cote_filles.htm

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Cours de chant

lundi 23 septembre 2013, par philzard

La chanson contre l’homophobie. On peut également lutter par la chanson contre les stéréotypes. On peut décider qu’une chanson, posant clairement une forme de promotion de la diversité des amours et de condamnation de l’homophobie, sera un projet de classe mêlant cours d’instruction civique, chant et musique, pratique de la chorale. En vue d’une belle prestation lors du spectacle de fin d’année. Why not ? Considérons cela dit, que la chanson, même au lycée, peuvent être moins crus en terme de vocabulaire ou gestuelle. Ce clip est présenté ici à titre d’exemple de ce que pourrait donner un projet de clip chanson sur la lutte contre l’homophobie, mené dans un établissement du secondaire.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=UV26OMSb_VQ

Débat philo sur la famille

mercredi 11 juin 2008,

Il a été proposé à des enseignants de CE1 de mener une activité de réflexion sur les familles "plurielles" au moyen de la procédure pédagogique du débat philosophique...

L’atelier "philo" L’école primaire est un lieu et un moment où l’on a du temps, et où le caractère pluridisciplinaire des débats philosophiques permet de ne pas les considérer comme du temps perdu (on se sociabilise, on apprend à s’écouter, à s’exprimer...), exigences qui font déjà partie des IO. Par ailleurs, les enfants petits sont friands de questionnements. Ils se passionnent pour les débats... et surtout ils ne sont pas formatés comme les grands pour lesquels avoir une pensée propre semble une performance héroïque. La fraîcheur des enfants du primaire rend les débats philosophiques passionnants. On dit souvent que les enfants ne peuvent pas philosopher parce qu’ils n’ont pas de connaissances théoriques philosophiques. Cela ne peut finalement pas sembler gênant, parce que justement la philosophie est une discipline dans laquelle il n’y a pas de vérité définie. Les questions philosophiques sont des questions qui ne s’épuisent pas... Aucun des grands philosophes ne les a épuisées. Un enfant peut donc lui aussi réfléchir et s’interroger sur le sens de la vie, sur l’amitié, sur la beauté, sur la justice, sur le temps, sur le vivre-ensemble... Si philosopher c’est s’interroger sur les grandes questions existentielles et rechercher de l’universel, alors oui, comme l’ont pensé Epicure, Diderot, Montaigne, on peut philosopher dès le plus jeune âge.

Des profs disent comment ils abordent l’homosexualité en cours

lundi 5 septembre 2005,

Il y en a qui n’en peuvent plus d’entendre des « Enculés ! » dans la cour du collège. « Le premier "pédé" que j’entends, je dis c’est puni par la loi », s’énerve Françoise, prof de français en banlieue parisienne. D’autres, comme Eric, 42 ans, se retrouvent ainsi questionnés : « Vous faites l’homme ou la femme ? » Eric, dans le 93, a annoncé la couleur de sa sexualité aux élèves blacks-beurs de son lycée professionnel. Il a pointé leur misogynie. Et puis tranquillement, il leur a dit : « Vous souffrez de racisme, je subis la même chose que vous. » Et chez certains, le trouble est apparu. L’homosexualité, l’homophobie. Comment en parler dans la salle de classe ? « Quand on touche la sexualité c’est toujours très délicat », recadre Françoise.

Hétéros ou homos, certains enseignants n’abordent pas le sujet. Par crainte de n’être pas assez armés. Parfois, ils font face à des situations inédites. Marie-Laure, professeure dans un lycée professionnel à Rennes, a abordé le sujet du sida dans sa classe de BEP. Un adolescent a fait son coming-out. « Les autres élèves ont été très respectueux », dit-elle.

Le premier combat des profs, c’est celui des clichés. C’est à eux que Jean-Pierre, prof d’anglais dans un lycée professionnel du centre-ville à Rennes, tente de faire la peau. En vrac : « Les gays sont des bêtes de sexe », ou « ils ne font que pratiquer la sodomie ». Les termes « homo » et « sexuel » ne l’aident pas car, dit-il, ils « ne parlent pas d’amour mais ramènent tout au sexe, pas à la relation ou l’amour ». Camille, prof d’éco en seconde, entend souvent « les pédés, c’est la mode », beaucoup « le patinage, c’est un sport de tapettes », et parfois « si j’ai un fils homo, je le tue ».

« Hétéro-centrés » Pour désamorcer, les enseignants opèrent des comparaisons avec d’autres discriminations. Camille positive : « Question raciale ou sexuelle, ils sont demandeurs. » Les élèves se rendent compte de la difficulté qu’il y a à prouver une discrimination. « La discrimination sexuelle, ils ne la comprennent pas bien. C’est l’étonnement qui prévaut. » Elle fait appel à la démocratie athénienne, et à « l’éphèbie » : « L’idée de la pédophilie institutionnalisée les anéantit. » Françoise, prof d’anglais dans le Sud, a parlé de l’écrivain Oscar Wilde emprisonné pour ses préférences sexuelles. « Ils ne le savaient pas », s’étonne-t-elle. Elle établit une échelle de valeurs. Elle trouve ses élèves plus « homophobes que racistes », « "Pédé" croit-elle savoir, c’est l’insulte suprême », qui touchera tout le monde quelle que soit sa couleur de peau. Pour Françoise, le rappel à la loi les fait plus « sourire » qu’autre chose.

Serge, 37 ans, prof de sciences éco dans le centre de la France, élargit son sujet à la problématique de la famille. Les préjugés des élèves, il les trouve très « hétéro-centrés », « on se marie pour la vie, devant le prêtre, l’union libre ce n’est pas une famille ». Certains font de la provoc pour faire réagir les élèves, d’autres procèdent « par petites touches ». La plupart du temps, les enseignants s’en sortent. Le jour où Malvina, 38 ans, a senti qu’elle allait être débordée, c’est sur l’homoparentalité. « Après les gamins se sont affrontés entre eux et ne m’ont plus écoutée », dit-elle. Elle a perdu la main. Sa règle : « Si on est à l’aise avec le sujet, on peut l’aborder, sinon, il vaut mieux ne pas se lancer. »

Parler d’homosexualité, c’est évoquer la sexualité tout court. Pour les enseignants homosexuels, les collègues posent parfois problème. Serge : « Ils ne veulent pas voir leurs élèves comme des êtres en chair et en os », dit-il. Romain a une perception inverse. Il est davantage persuadé que ce sont les élèves qui voient les professeurs comme des êtres « désincarnés ». Et il ajoute : « Une fille qui aura un problème avec un garçon, les enseignants interviendront pour l’aider. En revanche, s’il est question d’un gay on n’en parlera pas. » Jean-Pierre dit se sentir isolé, ne pas arriver à « essaimer », trouver d’autres collègues concernés pour aborder ce sujet. De peur qu’on les marque, qu’on les remarque ?

« Brouillage » La neutralité est, pour beaucoup de professeurs, au cœur du sujet. Doivent-ils, ou non, dire d’où ils parlent, quelle sexualité ils ont. Surtout quand ils sont gays. « Et vous Madame ? Avec qui vous couchez ? » Pendant une période, Edith se faisait traiter de « gouine ». Aujourd’hui, elle pense que les élèves ne sont pas au courant.

« Lorsque les élèves font le lien entre qui nous sommes et le sujet dont on parle, il y a un certain brouillage », dit-elle. Eric pense qu’en s’assumant, cela libère la parole et les élèves. Mais l’homophobie existe toujours. Ils sont quelques enseignants à recevoir des menaces, affronter les regards. Des élèves se collent contre le mur à leur passage (« gare à tes fesses »). Ils reçoivent des insultes par mail, blog. Ils portent plainte. Des procédures sont en cours. Ils trouvent que les lycées, le rectorat où ils se trouvent ne se bougent pas beaucoup pour les défendre. Pas de vagues. Et ça les rend malades de prendre, en pleine gueule, cette discrimination. Il faut de la pédagogie, encore. Mais pas seulement pour les élèves.

Voir en ligne : Pour en savoir plus, article complet

http://www.alterheros.com/experts/2008/08/des-profs-disent-comment-ils-abordent-lhomosexualite-en-cours/

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Vidéo Documentaire

être et se vivre homo

mardi 21 juillet 2009,

Premier acte du colloque : la première projection du film "Etre et se vivre homo" tourné à l’UEEH 2000 et réalisé avec le concours de la DRASS (Direction Régionale de l’Action Sanitaire et Sociale) six jeunes gens racontent le cheminement, long et complexe, qui dès l’enfance, l’adolescence les conduit à s’identifier homosexuels et lesbiennes. Si l’affirmation de soi n’est pas une étape spécifique aux jeunes homosexuel-les elle prend dans ce cas une dimension plus "dramatique" en raison de la stigmatisation culturelle qui exerce une violence insupportable sur des personnes qu’anime seulement l’appétit de se vivre.

A n’en pas douter, cet excellent film, riche d’enseignements et d’émotions, se doit d’être diffusé dans les salles des maîtres dans nos écoles, dans les salles de cours des IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) afin d’amorcer des discussions entre enseignants et chefs d’établissements ainsi que des modules de formations sur l’homosexualité et l’homophobie pour les enseignants que nous appelons de tous nos voeux (voir la campagne Back to school ; retour à l’école)

Mercredi, le colloque "jeunes" a fait le plein Décidément l’UEEH pèche par modestie et l’intérêt suscité par le colloque public "Jeunes, homosexualités, santé, éducation" a dépassé les espérances des organisateurs quand ils ont choisi la salle du Palais des Congrès de Marseille et commandé le buffet...

Voir en ligne : Site web de l’Université d’Eté Euroméditéranéenne des Homosexualités

Traduction d’un dossier pédagogique publié par Klasse

Holebi’s, le dossier homosexualité de "Klasse’

Holebi’s

dimanche 22 avril 2007,

L’homosexualité à l’école, traduction du dossier "Holebi’s" (Homosexuels, lesbiennes et bisexuels) rédigé par l’équipe de "Klasse", projet de communication du Département de l’Enseignement du Ministère de la Communauté flamande.

Comment aborder la question de l’homosexualité à l’école ? Quels sont les préjugés qui y circulent ? Comment lutter contre les discriminations dont sont victimes élèves et professeur(e)s gays et lesbiennes ? Quelle approche de l’homosexualité au niveau de l’établissement scolaire, de la classe et au niveau individuel ? Témoignages et réactions sont également présentés. http://www.enseignement.be/index.ph...

Introduction : Le dossier Holebi’s1 que vous pourrez lire ci-après est la traduction d’un dossier pédagogique paru dans la revue du Département de l’Enseignement du Ministère de la Communauté flamande Klasse voor leerkrachten2 Ce dossier est accessible dans sa version originale sur le site de Klasse3. Il est aussi disponible en version papier dans la brochure4 De eerste lijn, de leerkrachten wijzen de weg5. La traduction du dossier Holebi’s est mise en ligne avec l’aimable autorisation de la rédaction de Klasse.

Les gays, les lesbiennes et les bisexuel(le)s

Cette contribution ne vise pas à rendre l’homosexualité problématique, tout au contraire. L’homosexualité est un thème comme un autre. Un professeur ne doit pas être homo pour aborder le sujet en classe. Un professeur de géographie ne doit pas être chinois pour faire cours sur la Chine. Mais peut-être ce thème constitue-t-il le test final pour mesurer l’ouverture d’esprit de votre école.

Au moins un par classe Cinq à dix pour cent des êtres humains sont homosexuels, lesbiennes ou bisexuels. Dans une école de 500 élèves il est donc possible qu’il y ait 50 élèves qui soient gays, lesbiennes ou bisexuel(le)s. Si cette école compte 50 enseignants, cela veut peut-être dire qu’il s’y trouve 5 enseignants LGBT. Les enquêtes montrent qu’une grande majorité des jeunes (et des enseignants) LGBT ne peuvent pas compter sur beaucoup de sympathie au sein de l’école. Ni de la part des élèves, ni de la part des membres du corps enseignant. Ils sont harcelés, ils sont l’objet de moqueries, ils sont insultés ou même menacés physiquement. Un jeune LGBT sur cinq affirme qu’il ou elle s’est fait insulter par les professeurs. Ils en arrivent parfois à douter d’eux-mêmes ou à se retrouver tout à fait isolés. Les tentatives de suicide des jeunes homosexuels sont deux fois plus fréquentes que la moyenne, chez les jeunes lesbiennes c’est jusqu’à cinq fois plus fréquent. 85 pour cent des jeunes LGBT affirment qu’à l’école, ils n’ont reçu aucune information ou des informations erronées sur l’homosexualité. Dans nombre d’écoles on pense encore que l’homosexualité n’existe pas si on n’aborde pas le sujet.

Veerle, surveillante-éducatrice

« Pas dans une école technique » « De toute ma carrière scolaire, je ne m’étais jamais penchée sur le thème de l’homosexualité. Jusqu’à l’an dernier. Mon fils était à l’époque en dernière année de secondaire. Alors que ses compagnons de classe savouraient pleinement leur dernière année, mon fils devenait de jour en jour plus taiseux et renfermé. Un soir il a tout avoué : depuis des années il ne savait pas quoi faire avec lui-même parce qu’il se sentait plus attiré par les garçons que par les filles. Il n’osait en parler avec personne, même pas avec ses meilleurs amis à l’école. Il avait espéré que le thème soit abordé pendant les cours d’éducation sexuelle ou à l’occasion des journées de la relation. Mais non. J’ai trouvé que dans ce domaine son école ne mettait pas la barre assez haut. Mais après avoir interrogé mes collègues, je me suis rendu compte que dans mon école non plus on ne soufflait mot sur l’homosexualité. Les excuses qu’on trouvait pour ne pas aborder le sujet allaient de « On en sait trop peu sur ce sujet, que vont dire la direction et les parents ? » à « dans une école technique, on ne va quand même pas s’occuper de ça. ». Pourtant c’est nécessaire. Depuis que tout le monde sait que je suis « la mère d’un garçon qui en est », il y a déjà deux élèves qui sont venus me raconter leur histoire. Et pourtant, à l’école, on trouve encore toujours que ce n’est pas nécessaire de consacrer du temps à cela. » Veerle, surveillante-éducatrice

Quoi ? IL Y A UN PROBLEME ?

Plus compliqué que de la géométrie Les gens aiment bien cataloguer leurs semblables et leur apposer une étiquette claire. Certaines personnes (selon la culture, la classe sociale et la période de l’histoire) vont plus facilement coller une étiquette que d’autres.
On peut parler d’homosexualité quand un garçon est amoureux d’un autre garçon et le trouve physiquement attirant ou lorsqu’une fille est amoureuse d’une autre fille et la trouve attirante. Celui qui éprouve aussi bien des sentiments homosexuels qu’hétérosexuels et qui les trouve aussi importants les uns que les autres est bisexuel. On désigne les homos, les lesbiennes et les bisexuels par le mot général d’holebi(s). [personnes LGBT].

si, sur une règle graduée, on place à gauche les personnes qui éprouvent uniquement des sentiments hétérosexuels et qui ont uniquement des comportements hétérosexuels et à droite les personnes qui éprouvent uniquement des sentiments homosexuels et ont uniquement des comportements homosexuels, il y a encore un grand nombre de personnes que l’on pourra situer entre ces deux extrêmes. On ne peut pas si aisément mesurer sentiments et comportements. La sexualité est nettement plus compliquée que la géométrie. Certaines personnes ont les cheveux noirs ou blonds, d’autres ont les cheveux roux. Cela ne fait pas de ces derniers des êtres totalement différents. De la même manière les homos sont des êtres tout aussi ordinaires que les hétéros. La grande différence c’est qu’il y a moins d’holebis, de la même manière qu’il y a moins de personnes aux cheveux roux que de personnes aux cheveux noirs. C’est culturellement que les êtres humains peuvent promouvoir ou annihiler la diversité. Que fait-on dans votre école ?

Qui ?
Un sur dix Cinq à dix pour cent de la population est LGBT. L’homosexualité est présente dans quasi toutes les cultures et à toutes les époques de l’histoire, dans toutes les classes de la société. Les personnes LGBT ne sont pas des extraterrestres. Elles ne vivent pas dans un autre pays. Elles vont par exemple tout simplement à l’école pour y donner ou pour y suivre les cours.

La cause ?
Sans importance ! Que l’homosexualité soit innée (héréditaire) ou acquise (par influence de l’environnement) est peu important. Dans les deux cas, il s’agit d’une donnée à laquelle on ne peut rien changer. La question de la cause de l’homosexualité perd tout intérêt à partir du moment où l’on prend conscience du fait qu’il ne s’agit pas d’une maladie.

Les préjugés

Pour cause d’aversion. Les homos se comportent de manière efféminée. Les lesbiennes manquent d’élégance et ne sont pas soignées. Les danseurs de ballet, les infirmiers et les coiffeurs sont homos. Les lesbiennes détestent les hommes et les homos détestent les femmes. Les relations homosexuelles ne durent jamais longtemps. Les personnes LGBT n’ont pas d’intérêt pour les enfants… En général ces clichés ne sont pas vrais. Certains de ces mythes sont nés de l’aversion vis-à-vis de l’homosexualité. Ils ne disparaîtront que lorsque la discrimination disparaîtra.

La discrimination

Par l’incompréhension Les personnes qui sont différentes, nous les approchons et les traitons souvent de manière différente. Et c’est aussi ce que font les élèves à l’école. C’est parce que nous considérons la vie en communauté avec un regard d’hétérosexuel que les personnes LGBT sont souvent discriminées. Souvent les personnes LGBT sont reléguées au second rang en raison de leur nature par leurs employeurs, par leurs parents, leurs propriétaires, leurs éducateurs, leurs collègues, les forces de l’ordre, leurs professeurs… Pour cette raison, beaucoup de personnes LGBT dissimulent leur nature et la répriment.

L’homosexualité à l’école

Toute forme de discrimination (personnes défavorisées, roux, immigrants, handicapés, élèves présentant des troubles d’apprentissage) est une injustice. L’égalité des chances doit être une réalité pour les personnes LGBT tant dans la vie en société qu’à l’école. L’école fondamentale comme l’école secondaire ont
une responsabilité sociale. L’école ne peut agir comme si elle n’était pas concernée par les questions de société. Votre école mène-t-elle une politique d’émancipation et combat-elle les discriminations ? Ou laisse-t-elle la situation telle qu’elle est et l’ignore-t-elle ? Certaines écoles affirment que ce n’est pas leur tâche de jouer un rôle pionnier. Pourtant, il faut défendre l’idée que l’école doit jouer un rôle actif.
une responsabilité pédagogique. L’école doit autant que possible écarter les obstacles que rencontrent les élèves dans l’apprentissage. Pour la plupart des élèves LGBT, l’angoisse face à l’homosexualité ou la haine de l’homosexualité (l’homophobie) constitue un obstacle important dans l’apprentissage. C’est pourquoi une stratégie pour s’attaquer à l’hostilité anti-homosexuelle doit faire partie du projet pédagogique de l’école.

Les écoles peuvent aider les jeunes gays et lesbiennes à accepter leur homosexualité et à se construire une image de soi positive. Les élèves hétérosexuels sont aussi en droit de recevoir une information correcte et positive à propos de l’homosexualité. C’est ainsi que disparaîtront les nombreux préjugés qui courent dans les groupes d’élèves hétérosexuels.

L’APPROCHE AU NIVEAU INDIVIDUEL

L’identité homosexuelle en cinq étapes Notre culture considère tout un chacun comme hétérosexuel jusqu’à ce que le contraire soit démontré. Partant, un processus de développement spécifique voit le jour qui entraîne un grand nombre de problèmes et des tâches particulières pour l’école.

Etape 1 : le trouble de l’identité : le jeune fait l’expérience de quelque chose (une fantaisie, une excitation, parfois déjà un émoi amoureux) qui fait penser à l’homosexualité. Cela ne correspond pas à ses attentes et il ne se sent pas sûr de lui. En outre il sait que c’est un sujet dont on ne parle pas, que « ce n’est pas bien ». Le trouble et l’incertitude sont souvent couplés à une estime de soi négative et à de l’angoisse. Cette phase intervient au moment de l’adolescence pubertaire.

Etape 2 : le rapprochement identitaire : le jeune se demande ce que cela signifie d’être homosexuel ? Comment peut-on vivre cela ? Qu’est-ce que cela a pour conséquences ? Il va se mettre en recherche d’informations. Le doute refait régulièrement surface. C’est précisément à cause du manque d’ouverture au sujet de l’homosexualité que l’information est difficile à trouver. Parfois, le fait même de chercher l’information est source de grandes angoisses. Les jeunes manquent de modèles auxquels ils peuvent s’identifier. Souvent cette phase est couplée avec un retrait vis-à-vis des autres, un isolement. Le jeune est souvent irritable (il doit solutionner ses problèmes tout seul) et parfois ses résultats scolaires s’en ressentent.

Etape 3 : la tolérance identitaire : le jeune admet son homosexualité, mais ne l’approuve pas encore. Parfois, le pas vers la reconnaissance est encore trop difficile à faire et le jeune passe par une étape intermédiaire : il se considère comme bisexuel et ne reconnaîtra son homosexualité que plus tard.

Etape 4 : l’acceptation identitaire : la période la plus difficile est dépassée. Pour la plupart des jeunes, cette étape (et certainement l’étape suivante) a lieu une fois l’enseignement secondaire achevé. L’acceptation identitaire va souvent de pair avec la mise en place d’une fausse identité pour le monde extérieur. L’option d’une double vie demande beaucoup d’énergie et entraîne des grandes frustrations. Et se dévoiler au monde extérieur demande beaucoup d’audace et d’énergie.

Etape 5 : le coming-out, la manifestation de l’identité : le jeune arrête de se cacher. En classe ou au travail, il peut à présent à nouveau se consacrer à ses études ou à son travail et reparler normalement avec ses compagnons de classe ou ses collègues de travail. Il n’a plus besoin de se tenir sur ses gardes pour ne pas se trahir. (Ce plan en cinq étapes est basé sur des enquêtes auprès de garçons. Il est possible que le développement des jeunes lesbiennes se déroule autrement. Chacun doit trouver la voie qui lui est propre, et cela dépend de la personnalité, de l’entourage et des expériences personnelles.)

Un/e élève qui veut construire une vie homosexuelle doit donc accomplir un certain nombre de tâches :

Tâche 1 : donner du sens aux expériences et aux sentiments homosexuels.

Tâche 2 : garder une image de soi positive. Il doit faire face aux préjugés, surmonter le sentiment d’isolement, combattre son sentiment de culpabilité. Il lui faudra souvent mettre en question les normes et les valeurs qui lui viennent de son éducation et les écarter.

Tâche 3 : se construire un style de vie comme homosexuel(le).

Tâche 4 : apprendre comment se débrouiller avec l’homophobie de son entourage et avec le stress qui en résulte.

Première aide que peut apporter l’enseignant(e)

Que faire lorsqu’un élève vient vous raconter qu’elle ou il est homosexuel(le) ?

1. Ne réagissez pas par le rejet, écoutez et faites clairement comprendre à l’élève que d’une manière ou d’une autre il peut s’en sortir. Et qu’il peut compter sur votre discrétion. Un enseignant qui ne se sentirait pas capable d’aborder le problème positivement doit orienter l’élève vers un autre collègue ou vers une autre instance (le CPMS ou un groupe local de jeunes gays et lesbiennes). Soyez prudents en réorientant. Il est en effet possible que l’élève n’ose pas faire le pas suivant.

2. Prenez le temps de vous faire une idée des problèmes. A quelle étape du processus d’identification l’élève se trouve-t-il ? Reconnaissez vos limites et prenez conseil en temps opportun auprès du CPMS ou orientez l’élève vers les spécialistes.

3. Examinez les solutions possibles. Quelle peut être la contribution du corps enseignant et vers quel endroit vaut-il mieux réorienter l’élève ? Des modèles d’identification peuvent jouer un rôle important : d’autres jeunes gays et/ou lesbiennes, mais peut-être aussi un(e) enseignant(e) LGBT.

4. Evitez un coming-out forcé dans la classe (sous la pression des compagnons de classe ou de l’enseignant lui-même). N’empêchez pas le coming-out, mais veillez à ce qu’il se produise dans une ambiance positive. Veillez aussi à ce qu’après un tel coming-out, l’accueil individuel en dehors de la classe se déroule de manière optimale.

5. Impliquer les parents n’est raisonnable que si l’élève marque lui-même son accord. Les groupes de « parents d’enfants homosexuels » peuvent apporter leur aide (on peut demander des adresses)

6. Parce que les gays et les lesbiennes ne sont pas acceptés dans la société, on peut parfois s’attendre à la situation inverse : il se peut qu’un élève LGBT fasse semblant en classe de ne pas être intéressé par le sujet pour prévenir tout soupçon. Soyez vigilants.

7 par exemple via le service social de Tels Quels, voir www.telsquels.be, ou par la Rainbowhouse, voir http://www.rainbowhouse.be/fr/index.htm. (Note du traducteur).

L’approche de l’homosexualité en milieu scolaire exige une politique d’école claire.

C’est seulement alors :
que les initiatives individuelles des enseignants ne resteront pas isolées
que l’équipe des enseignants travaillera dans la même direction
que les professeurs pourront s’entraider, se communiquer leurs expériences, coordonner leurs initiatives.

Un plan d’action

1. Motiver. Tous à l’école sont persuadés qu’il est raisonnable et nécessaire de mettre en place une politique globale contre le harcèlement, les drogues et la violence . Est-ce que cela vaut aussi pour l’homosexualité ?

2. S’attaquer à l’homophobie. Que savent la direction et les enseignants de l’homosexualité ? Faites un tour d’horizon des préjugés et des résistances chez les différents acteurs de l’école (la direction, les enseignants, les élèves, les parents). Mettez un plan d’action au point avec des spécialistes pour évincer les résistances. N’oubliez surtout pas les parents. Les enfants réagissent souvent négativement à cause de leur environnement : « Mon père trouve cela dégueulasse ».

3. Créer un climat d’école bienveillant. Une école qui met sur pied un accompagnement sérieux des élèves accorde aussi de l’attention aux gays et aux lesbiennes. Dans le plan d’accompagnement, l’école formule ce qu’elle va précisément faire, qui sera impliqué et quelle structure l’école va mettre en place (enseignants de référence, service de médiation, etc.). Aux valves on peut parmi toutes les autres affiches placer par exemple une affiche pour une ligne téléphonique d’entraide LGBT ou pour un groupe de jeunes LGBT. C’est ainsi qu’une école peut montrer qu’elle ne fait pas un problème de la préférence sexuelle.

4. Une direction du personnel bienveillante. L’école montre-t-elle le bon exemple ? Les enseignants gays et lesbiens peuvent-ils dévoiler leur nature sans que cela prête à conséquence ? Le coming out d’un enseignant offre un tas de perspectives : il offre aux élèves la possibilité d’ un modèle auquel s’identifier , il peut entraîner une attitude positive de la part des élèves, il conduit à plus de tolérance et d’acceptation.

AU NIVEAU DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE

Les professeurs prennent soin du bien-être de tous les élèves de la classe, et donc aussi les élèves LGBT. Il est également important que les enseignants fassent des efforts pour déraciner l’homophobie chez les élèves hétérosexuels. Comment les enseignants peuvent-ils atteindre ce but ?

1. Une approche intégrée Ne discriminez pas l’homosexualité quand vous faites cours. Chaque fois qu’au cours d’une leçon il est question de sexualité ou de formation à la relation, la question de l’homosexualité peut elle aussi être abordée. Non comme un cas à part, mais en même temps que la variante hétérosexuelle. Si par exemple un professeur de français demande à une classe de garçons de faire la description de la femme idéale, il faut que les élèves gays puissent aussi décrire leur homme idéal. A l’école primaire, si une leçon se donne sur le thème de la famille, on peut aussi mentionner des familles avec deux mamans ou deux papas.

2. Une approche globale Un changement d’attitude ne sera possible que si l’approche de l’homosexualité ne reste pas limitée aux seuls cours de religion ou de morale. De même que le milieu, la santé, le multiculturalisme, la sexualité et la relation sont des thèmes pluridisciplinaires, cela vaut aussi pour l’homosexualité. Dans l’énoncé d’un problème mathématique, il peut aussi être question de deux hommes qui décident d’aller vivre ensemble. Un professeur de néerlandais peut placer sur la liste des livres recommandés un livre qui traite du thème de l’homosexualité. En classe de biologie, on peut évoquer le comportement homosexuel chez les animaux. En géographie, l’enseignant(e) peut parler de la formation des ghettos homosexuels dans les grandes villes américaines.

3. L’ approche spécifique L’homosexualité diffère de l’hétérosexualité parce qu’elle n’est pas acceptée. De là vient la nécessité d’y consacrer des leçons spécifiques : fournir des informations, réfuter les mythes et les images stéréotypes, discuter sur les discriminations.

AU NIVEAU DE LA CLASSE

L’attitude des membres du corps enseignant : quelques questions prioritaires :

Faites de l’homosexualité un sujet que l’on peut aborder librement de manière positive. Connaissez vos propres normes, principes et valeurs (n’admettez pas de blagues stupides sur les homos). Les enseignant(e)s qui harcèlent les élèves gays et les lesbiennes ouvrent la voie au harcèlement de ces mêmes élèves par les autres élèves.
Donnez des informations correctes et combattez les préjugés. Et pour ce faire, informez-vous suffisamment : les informations partielles consolident souvent les préjugés. Si vous ne savez pas la réponse à une question, admettez-le simplement.
Employez une langue qui corresponde à celle des élèves. Au besoin n’ignorez pas le langage grossier (« tante, tapette, pédé , jeannette, gouine, etc. »). Le langage grossier peut être l’occasion d’une bonne conversation. Sortez le sujet de la sphère du tabou.
Reconnaissez la manière de voir les choses des élèves et prenez-les au sérieux. Mais essayez dans le même temps d’élargir leur horizon et de l’approfondir. Que pensent exactement les élèves ? Pourquoi ? Comment savent-ils que ce qu’ils avancent est juste ? Pensent-ils que tout le monde pense comme eux ?
Essayez d’infléchir les attitudes de rejet. S’il y a une ambiance homophobe dans le groupe, faites contrepoids, créez un espace pour le point de vue LGBT. Invitez des personnes LGBT dans la classe.
Faites prendre conscience des causes sociétales des attitudes de rejet et situez le combat des gays et des lesbiennes pour l’égalité des droits. Tous les objectifs ne sont pas faciles à réaliser. Il vous faudra bien sûr tenir compte de la composition et de l’attitude du groupe. Mettre trop la pression sur un objectif pour lequel le groupe n’est pas prêt peut être contreproductif. D’un autre côté, ne sous-estimez cependant ni le rôle d’exemple que jouent les enseignants ni la bonne volonté et la capacité d’’ouverture au changement des élèves.

Gays et lesbiennes à l’école fondamentale ? Quelques tuyaux

A l’école fondamentale, il y a souvent suffisamment d’occasions pour évoquer l’homosexualité : des enfants avec deux papas ou deux mamans, les insultes à la cour de récréation (« pédé, tapette »), les schémas comportementaux (« les garçons qui font du ballet sont des pédés »), des gays ou des lesbiennes connus et médiatisés. Faire le silence sur l’homosexualité ne va pas l’empêcher de se produire
Souvent les jeunes enfants n’ont pas encore de préjugés. Les enseignant(e)s peuvent leur apprendre à se familiariser avec les différences : un enfant avec des lunettes, un bégayeur, un enfant aux cheveux roux. Les gays et les lesbiennes sont aussi différents et méritent le respect.
Expliquez que les personnes LGBT sont des personnes tout à fait normales et qu’il se fait que ces personnes aiment des personnes du même sexe. Expliquez aux enfants que plus tard il se peut qu’ils rencontrent des gays et des lesbiennes à la maison, dans leur famille, leur cercle d’amis ou au travail.
A l’école fondamentale, il y a aussi des enseignant(e)s homosexuel(le)s. Est-ce qu’elles ou ils ont l’occasion de se manifester tels qu’elles ou ils sont ?
Les élèves mûrissent de plus en plus tôt. La plupart des personnes gaies et lesbiennes ont senti dès l’école primaire que quelque chose d’autre se produisait en eux/elles. Un professeur qui ne désigne pas le fait d’être homosexuel comme un problème fait pour eux/elles la différence.
Il existe pas mal d’outils pédagogiques (jeux, littérature pour la jeunesse) qui permettent d’évoquer l’homosexualité.

Un directeur d’école : « Je mène une double vie » « Je trouve très chouette que beaucoup de jeunes enseignant(e)s osent et puissent manifester au sein de leurs écoles qu’ils/elles sont homosexuel(le)s. Pour moi c’est hélas impossible. Au sein de mon pouvoir organisateur, il est impensable de parler librement de mon homosexualité. Aussi suis-je obligé de mener une double vie et mes relations restent-elles secrètes, cela doit rester à l’écart du domaine public. »

Ciska, 19 ans Un sur dix, c’est absurde « Je sais que je suis lesbienne depuis ma cinquième secondaire. Un jour on a parlé d’amour et de sexualité en classe. Il y avait constamment des débats en classe. Mais ils concernaient seulement les relations hétérosexuelles. Un jour, il y a eu un petit chapitre consacré à l’homosexualité. Une leçon très théorique. Pas de débat, on a dû gratter comme des fous. Je n’oublierai jamais que la prof était persuadée que le chiffre de « un sur dix » ne pouvait pas être exact, parce qu’alors cela signifierait qu’il y en avait au moins deux dans la classe et c’était quand même tout à fait absurde n’est-ce-pas. Je suis restée dans l’ombre et me suis tue. »

« On ne parle quand même pas de choses comme ça »

Voici une sélection de mentions de discriminations qui sont arrivées à la Fédération Holebi :

Suite à des tracasseries, une lesbienne a dû partir de l’école, les professeurs et la direction n’ont pas réagi aux violences psychiques et physiques qu’on lui a fait subir.
Il est interdit à un garçon de voir son ami à l’internat, l’éducateur estime « qu’il doit avoir des relations avec des filles et qu’il n’y a pas un homo qui rentrera au foyer (local de réunions) ».
Avant sa nomination par le P.O., un professeur a dû rendre des comptes à son pouvoir organisateur sur son engagement dans un groupe local de jeunes gays et lesbiennes.
Après le coming out d’un (e)élève, des professeurs ont propagé des préjugés sur les gays et les lesbiennes.
Un élève d’une sixième secondaire a reçu un zéro pour une rédaction sur les événements des vacances dans laquelle il avait rédigé un compte-rendu des activités d’un groupe de jeunes gays et lesbiennes. Selon la professeure de néerlandais « on ne peut quand même pas traiter un sujet comme celui-là dans une rédaction ». Ce tableau d’affichage est modéré par la rédaction de Klasse.

« Salut. Si un professeur désire inviter quelques jeunes pour témoigner en classe, c’est possible ! En Flandre il y a un grand nombre de groupes de jeunes gays et lesbiennes. Vous trouverez leurs coordonnées sur le site www.weljongniethetero.be [jeune, mais pas hétéro, Ndt]. Je suis moi-même actif au sein du groupe hasseltois « Inderdaad » [En effet, Ndt]. La semaine passée, avec deux autres jeunes, nous avons dû témoigner devant une classe de 60 jeunes…ce fut une expérience très très chouette ». Luk, le 29-11-2004

« Je suis la mère lesbienne d’une petite fille de 8 ans. Elle sait de quoi il retourne avec sa maman et n’en fait pas un problème. Mais ce fut cependant un vrai soulagement pour elle lorsqu’elle a entendu que l’ « homme de sa maîtresse était une femme ». Depuis lors elle parle beaucoup plus librement de ma nature et elle défend sa maîtresse bec et ongles lorsqu’elle entend que d’autres enfants ne l’acceptent pas. Je suis extrêmement reconnaissante à sa maîtresse qu’elle ait fait le grand pas de se montrer ouvertement telle qu’elle est à l’école. Ma reconnaissance va naturellement aussi à l’école qui l’a soutenue. Cette dame a ainsi fort aidé des enfants comme ma fille, et certainement celles qui en elles mêmes commencent à découvrir qu’elles éprouvent tout de même pas mal de sentiments pour les filles. Sa maîtresse est très aimée à l’école, et donc le fait d’être lesbienne n’est pas pour elle synonyme d’isolement social, de double vie, de chagrin… Il est à espérer que d’autres enseignant(e)s auront l’occasion d’apporter de cette manière leur contribution au développement des enfants, un développement qui en fait des jeunes gens heureux de vivre. » M.L. , 7-11-2004

« Je n’en sais rien, mais d’après moi je suis bi, car je me sens parfois très attirée par des filles. J’ai 14 ans, et je suis très peu sûre de moi, mais en fait je ne sais pas du tout, est-ce qu’il y en a d’autres avec ce ‘problème’ ? » anonyme 6-8-2004

En août 2005, il y avait 11 courriels publiés, dont certains sont traduits ci-dessous (Ndt)

Tableau d’affichage : le forum de Klasse « Dans notre école je ne connais qu’un enseignant qui soit homo. Il a dans la vingtaine et il se débrouille très bien avec les élèves. En général on ne fait pas de problèmes autour de son homosexualité. Cela devrait être partout comme ça, je suis sûre qu’il y a encore d’autres enseignant(e)s qui sont homos mais qui n’osent pas le manifester face aux autres enseignants et aux élèves parce que peut-être ils ont le sentiment d’être ‘différents’. (…) mais les gays et les lesbiennes sont plutôt bien acceptés dans notre société, (…) Attendez un peu et vous verrez qu’un beau jour les gays et les lesbiennes seront sûrement bien acceptés par la société. » Evi 21-05-04

« Je trouve ce dossier sur les personnes LGBT extrêmement intéressant et heureusement notre école est une école très ouverte à ce sujet. Il faut le souligner : la direction soutient entièrement le fait que cette thématique puisse être abordée librement, mais la plupart de mes collègues sont si encroûtés dans leurs vieux schémas éducationnels (et là je ne parle pas seulement au sujet des collègues plus âgés, parce que ceux-là sont parfois plus souples que les plus jeunes) que ce n’est pas toujours facile pour la direction de porter le sujet. Heureusement il y a un cercle de professeurs qui soutiennent toutes les initiatives. Que puis-je faire pour convaincre mes collègues que ce type de thématiques est important dans l’éducation, alors qu’ils s’obstinent à prétendre que les élèves sont là pour apprendre (…) des choses comme les mathématiques, la physique et la chimie (…) ? ». M.C. 13-05-04 »

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Jeunes Gays en Europe

Initiatives pour la jeunesse européenne

lundi 10 janvier 2005,

Plusieurs initiatives originales de soutien des jeunes homosexuels ont été menées dans différents pays européens : en Allemagne, Belgique, Espagne, Finlande, France, Grande-Bretagne, Irlande et Italie. Ces programmes concernent des groupes de parole, des centres gay spécifiques, des projets pédagogique en milieu scolaire, des campagnes de sensibilisation, notamment via internet. Des études sur les jeunes comme celle menée par Brigitte Lhomond confirment la nécessité de telles initiatives. On peut regretter que toutes ces actions sont financées par les fonds publics de lutte contre le sida , et non dans le cadre d’une prise en compte des questions homosexuelles en tant que telles. Des fonds publics pour financer les actions de soutien, de formation et d’animation de structures relais seraient à développer !
En Irlande, Kieran Rose a mené une étude une étude qui explore l’impact des discriminations sur la précarisation des gays et des lesbiennes. Il conclut qu’il faudrait créer un organisme pluridisciplinaire réunissant des acteurs de divers ministères et du monde associatif homosexuel pour initier une série d’actions remédiant aux discriminations relevées dans son enquête ( paupérisation, dépression, harcèlement, isolement, discriminations...)
En Grande-Bretagne, les travailleurs sociaux en charge de la prévention du VIH auprès des jeunes gays modifient leurs approches en prenant davantage en compte l’environnement social. Mise en avant des thématiques de la violence homophobe à l’école, de l’homophobie intériorisée, du rejet par la famille... participant à la prise de risques inconsciente des jeunes dans leur sexualité, aux failles dans leur prévention sida.
Alberto Martin-Perez anime un groupe de parole au collectif des gays et lesbiennes à Madrid ( COGAM) qui témoigne d’une évolution de la jeunesse gay madrilène.
L’Allemagne propose deux initiatives inédites : un centre destiné aux seuls jeunes gays et une structure d’hébergement provisoire. Ce sont des endroits pour que les jeunes gays se sentent en sécurité ou retrouvent une sécurité.
En Finlande, grâce à une longue tradition d’éducation sexuelle, 75% de la population acceptent l’homosexualité. S’agit-il d’un havre de tolérance pro-gay ? Si l’homosexualité est socialement acceptée, les jeunes finlandais rencontrent toujours autant de difficultés pour faire leur coming-out. Les cours sur l’homosexualité à l’école demeurent vraisemblablement trop à la discrétion des enseignants. Par ailleurs, un isolement cognitif et géographique joue , outre l’isolement affectif des jeunes. C’est là que l’internet devient un outil appréciable dans un pays où la moitié des foyers sont connectés. Enfin, la Finlande est encore malgré tout en butte à une vision hétérosexiste des relations amoureuses : "dans le système scolaire, élèves et personnel enseignant attendent des jeunes qu’ils soient hétérosexuels". L’hétérosexualité définie comme norme ne permet nullement aux non-hétérosexuels d’être soutenus dans leur identité ou leurs relations".
En Belgique, une campagne pour les jeunes gays implique des structures généralistes afin de sensibiliser le maximum de personnes et structures relais aux questions liées à l’homosexualité. L’idée de sortir du seul réseau gay se heurta à la fameuse peur du "prosélytisme". Il fallut faire beaucoup de concessions pour que la brochure "jeunes hommes entre eux" soit diffusable en tous lieux ; toutefois l’initiative permit aux professionnels qui travaillent avec des jeunes de réaliser qu’ils mettaient en avant le seul modèle hétérosxuel. Un effet formateur non négligeable.
En Italie, Luca Pietrantoni a dirigé un projet pédagogique en Italie abordant l’homosexualité via l’homophobie. Le principal objectif consiste à "éduquer les éducateurs" lors de la formation annuelle obligatoire des professeurs en leur fournissant un bagage pédagogique qui leur permettra d’aborder les thèmes de l’homophobie et de l’homosexualité auprès d’élèves âgés de 13 à 20 ans. Le but final : réduire l’homophobie et l’hétérosexisme dans les écoles.
L’internet est aussi en Italie un autre moyen de s’adresser aux jeunes gays : infos, témoignages, discussions entre jeunes gays...
En France, l’association des jeunes homosexuel-le-s MAG a réussi à obtenir un agrément du ministère de la jeunesse et sport qui vaut reconnaissance.c’est ainsi qu’il est désormais reconnu par les pouvoirs publics que les questions liées à l’homosexualité peuvent être prises en compte en tant que telle, et non plus par le seul biais de la maladie. Selon un responsable du Ministère Jeunesse et Sport, le soutien au MAG fait partie d’une ambition pour la jeunesse dans son ensemble : faire en sorte qu’un jeune se sente au mieux dans notre société... quelle que soit sa sexualité.

Texte issu de HomoEdu, 2000-2011

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

La contribution mathématique de Rachel

vendredi 23 mars 2007,

Bonjour, En pleine reconversion personnelle et professionnelle je prépare le CAPES de mathématiques en candidate libre. Au cours de mes reflexions je pensais à la façon de faire partager mon intérêt pour les maths aux élèves. Comme en parallèle je m’ouvre enfin à "l’homo-amour" et que je découvre la culture littéraire et historique qui lui sont attaché, votre site et plus particulièrement votre article intitulé "en maths, qu’est ce que je peux faire ?" m’ont interpelé.

Voila, vos suggestions sont très intéressantes mais je pense qu’il existe une façon plus fondamentale pour insérer les maths dans la culture de la tolérance ou utiliser les maths à des fins de tolérance.

En fait on s’aperçoit tout les jours que les chiffres sont utilisés à mauvaise escients, mal compris ou mal interprétés allégrement alors que correctement utilisés ils peuvent clarifier le monde, le rationaliser et le dédramatiser.

Je m’explique : une des raisons fondamentale de l’obscurantisme c’est l’incompréhension de ce que représente une "condition nécessaire et/ou suffisante" ou encore la mauvaise compréhension des pourcentages et des probabilité.

Comment voulez-vous convaincre quelqu’un qu’une femme masculine ou qu’un homme féminin n’est pas "forcément" un homosexuel(les) ou qu’une personne d’origine magrébine n’est pas "forcément" agressif/voleur (ou autre) lorsque son expérience propre semble lui indiquer le contraire ? La réaction attendue pour moi d’un élève qui n’a pas suffisamment de recul est "forcément" de douter profondément de ce que vous lui dites. Pourquoi ? Parce que même intuitivement il a une notion de "corrélation". Si les personnes d’origine magrébine (en France), ou les homosexuel(les) présentent des comportements "en moyenne" différents d’une population de référence pour des raisons historiques cela ne veux pas dire qu’individuellement ces personnes répondront à ces moyennes souvent devenues des stéréotypes. Cependant nier ces différences de "moyennes" ne peut que nuire à la crédibilité de nos propos.

Pour parler plus simplement prenons un exemple très simple qui m’est venu récemment et qui me réconcilie intellectuellement avec des contradictions que j’avais en tête.

Lorsque qu’on découvre ce que l’on peut appeler le milieu "homo" on n’est frappé par le fait que oui bien sûr toutes les lesbiennes ne sont pas camionneuse mais quand même ! Il existe un côté en moyenne plus "masculin" que la moyenne des femmes et ça on ne peut le nier. Comment faire malgré tout comprendre qu’il est important pour l’intégrité des personnes de ne pas avoir d’à priori ni de préjugés en la matière afin de laisser à chacun(ne) la possibilité de choisir librement ses amours ?

Facile, c’est "mathématique" :

Prenons comme statistique trouvée dans un ouvrage américain le fait que 70% des lesbiennes se sont vues traitées de "garçon manqué" ou se considéraient jeunes comme telles et estimons le pourcentage de lesbiennes visiblement plus "masculines" que la moyenne à ce chiffre. Par ailleurs considérons tiré du même ouvrage un pourcentage de 17% de "garçon manqué" pour des femmes dites "hétérosexuelles". La conclusion rapide d’une personne réfléchissant trop rapidement ou ne possédant pas suffisamment de culture mathématique c’est de dire que oui, le cliché de femme "camionneuse=lesbienne" est amplement justifié, 70% par rapport à 17% il n’y a pas photo !

Mais voila, prenons arbitrairement le chiffre de 5% pour le nombre de femmes lesbiennes parmi toutes les femmes (dans la littérature il oscille entre 2-3% et 10% selon les définitions les sources ou les sondages).

Le résultats est que sur 100 femmes, en moyenne, 5 seront lesbiennes, 20 auront un look masculin et parmi ces vingt seules 18% (soit 3-4) selon lesbiennes. Démonstration flagrante que dire qu’une fille au look masculin est "forcément lesbienne" est "mathématiquement" stupide et que l’on a toutes les chances de se tromper. Rien n’empêche par ailleurs d’expliquer que même si les chiffres étaient moins criant même si l’on avait qu’une chance sur 10 de se tromper, pourquoi risquer de perturber ou de blesser inutilement quelqu’un en présupposant quelque chose que l’on pourra tout à loisir découvrir et qui dans un sens ou dans un autre ne vous mets pas plus en danger ?

Une démonstration de ce type a le mérite d’expliquer et de coller à certaines "observations" que nous pouvons tous faire au lieu de garder certains chiffres "tabous". J’avais fait les même considérations à propos du taux de criminalité plus élevé chez certaines couches de la population, pourquoi le nier quand il est ressenti au jour le jour ? c’est laisser la place à des explications extrémistes, il vaut mieux l’expliquer et même si on nous donnait des taux de criminalité de 10 fois supérieurs à la moyenne pour la population d’origine magrébine cela n’empêche pas l’immense majorité de cette population de vivre le plus honnêtement possible en étant victime et de cette minorité turbulente et du racisme ambiant.

Dans le même ordre d’idée lorsque l’on décide de "diaboliser" l’utilisation du cannabis au volant (à raison ou pas là n’est pas la question) on utilise des explications mathématiques fausses ou notoirement incomplètes genre "10% des personnes responsables d’accidents de la route sont sous l’emprise de cannabis" et les journalistes de trouver ça terrible. Je réponds "je parie qu’environ 50% des personnes responsables d’accidents sont des hommes, 10% des blondes et 5% des noirs". Tant que l’on ne sait pas quel est le pourcentage dans une population de référence ces affirmations n’ont aucun sens, et pourtant, combien d’affirmations de ce style peut on entendre à la télé ou des les journaux ?

J’espère avoir contribué à montrer que les maths peuvent aller nettement au delà du politiquement correct dans les énoncés (ce qui est déjà très intéressant je le reconnais). L’esprit mathématique et plus généralement scientifique est tolérant par excellence, il présuppose l’absence de préjugés et l’appréhension d’un phénomène par l’expérience, les chiffres et l’observation, tout le contraire de l’intolérance !

Félicitations pour votre site, Sincères salutations, Rachel

L’expérience du COC Amsterdam

mardi 22 février 2005,

Déroulement des interventions :

Les interventions sont prévues pour durer 2H, mais il arrive qu’elles ne durent que 50 minutes, cela dépend des écoles.

Deux animateurs, un homme et une femme homosexuels, sont mis en présence d’une classe de 20 à 30 élèves, en l’absence de professeurs ; parfois un troisième animateur ‘neutre’ est là pour servir de secrétaire lors du jeu des associations, et d’interviewer lors de la phase de récit personnel.

Les animateurs se présentent brièvement. Ils lancent immédiatement les élèves dans :
le Jeu des associations (3 minutes) : Il s’agit de poser deux questions aux élèves, qui doivent y répondre chacun sur un morceau de papier. Qu’associez-vous aux mots homosexuel et lesbienne ? Que pensez-vous que les autres associent à ces mots ? Les réponses données sont individuelles ou par groupe de 3 ou 4.

Il est important que les élèves ne voient pas les réponses apportées à ces questions par les autres. Les réponses sont donc reportées par l’un des animateurs au dos d’un tableau, elles seront utilisées pour l’évaluation finale. Le but de ces deux questions est de voir la tolérance apparente et la l’intolérance latente vis à vis de l’homosexualité.
Pendant ce temps, l’autre animateur commence l’information générale.

Information générale sur l’homosexualité (10 à 15 minutes)

Les animateurs informent les élèves sur plusieurs domaines de l’homosexualité.
L’homosexualité est présente tout au long de l’histoire du pays et de l’humanité, en partie pour casser l’idée que c’est un phénomène de société qui n’aurait commencé que dans les années 60.
Des exemples de personnages célèbres de l’antiquité grecque ou romaine sont cités.
Il s’agit ensuite d’insister sur l’histoire des Pays-Bas depuis la fin du 19e siècle et plus particulièrement sur la période de la seconde guerre mondiale. Sont expliqués en particulier les points suivants :
Le port du triangle rose par les homos ordonné par les nazis.
Lors de la libération des camps les homos étaient vus comme des criminels et étaient libérés en dernier.

L’indemnisation des homos victimes des camps n’a été décrétée qu’en 1997.

Le C.O.C. a été créé en 1947 sous une appellation non explicite ‘centre culturel de récréation’, car une loi de 1911 protégeait les mineurs contre l’homosexualité (en particulier l’âge de consentement était différent).

Les persécutions d’homos durèrent jusque dans les années 60.

La loi de 1911 fut abolie en 1971, ce qui permit au C.O.C. de compléter son sigle par N.V.I.H. (Association Néerlandaise d’Acceptation de l’Homosexualité).

Le travail du C.O.C. à Groningen et aux Pays-Bas depuis ce moment.

En conclusion les animateurs insistent sur le fait que lorsque la situation économique est mauvaise, les homosexuels font partie des boucs émissaires (comme par exemples les homos et les sorcières brûlés au moyen âge).

Les expériences personnelles (EP) (2X10 minutes) C’est une phase importante et délicate de l’intervention, qui consiste pour les intervenants à parler de leur vécu : des précautions sont ici indispensables :

Les objectifs des EP (Les questions marquées avec * sont toujours abordées)

Comment vous êtes-vous rendu compte de votre homosexualité ?
Quel âge aviez-vous alors ?
Quel regard avez-vous porté sur vous-même lors de cette découverte ?
Comment cela a-t-il changé votre vie ?
Quand et comment avez-vous informé vos parents à propos de votre homosexualité ?

Comment ont-ils répondu et quelle importance ces réponses ont-elles pour vous ?
Quand et comment avez-vous informé vos amis et vos relations de votre homosexualité ?
Comment ont-ils répondu et quelle importance ces réponses ont-elles pour vous ?
Que s’est-il passé entre le moment où vous avez découvert votre homosexualité et maintenant ?
Qu’est-ce que cela signifie pour vous maintenant être homosexuel/lesbienne ?

Afin de s’opposer à la fixation des stéréotypes, les récits d’EP sont flexibles, c’est à dire que les éducateurs doivent adapter leurs histoires personnelles. Par exemple, quand dans une classe d’élèves de 15 ans votre co-animateur annonce qu’il ou elle a découvert son homosexualité à 14 ans, vous devez adapter votre récit et dire que vous avez découvert votre homosexualité plus tardivement (ex. 17 ans). C’est l’éducateur qui décide ce qui doit être dit ou non à propos de sa vie.

L’objectif de ces interventions n’est pas de se faire plaisir en racontant sa vie à des enfants qui nous sont inconnus, mais de donner une idée de ce que peut signifier être homosexuel.

Précautions :

Dans tous les cas, les précautions suivantes sont à prendre :

Les EP ne doivent pas suggérer de comportements stéréotypés exemple : ‘à la maison, mon amie est l’homme’ ; cela renforce l’idée qu’il y a toujours un rôle d’homme et un de femme dans un couple gai ou lesbien ; ‘Je m’amuse à reconnaître les autres gays et lesbiennes lorsque je me promène dans la rue’, qui fait penser que l’homosexualité peut se reconnaître sur des caractères visuels ou physiques. ‘Je trouve que les hommes homosexuels sont souvent mieux habillés que les hétérosexuels’, car les homosexuels ne font pas a priori plus attention à leur aspect physique que les autres.

Les EP ne doivent pas contenir trop d’expériences négatives, ni seulement des expériences positives.

La durée maximum d’une EP est d’environ 10 minutes par personne.

Il faut garder à l’esprit que l’EP peut bien se passer, mais que malgré tout l’auditoire est en quelque sorte obligé de l’écouter, surtout en milieu scolaire. Par-dessus tout, il faut s’assurer que le message est bien compris par l’auditoire. Il n’est ainsi pas important que les élèves se souviennent des prénoms de vos ami(e)s successifs(ves), ni même du vôtre. L’important est qu’ils réalisent que votre mode de relation n’est pas fondamentalement différent de celui des hétérosexuels.

Il est préférable que durant l’intervention à la fois un gay et une lesbienne parlent de leur EP.

Avantages :

L’auditoire peut mieux apprécier un témoignage s’il peut le comparer. Les réponses faites aux questions posées dépendent moins de votre réponse ou de vos silences. Les thèmes sont plus sûrement abordés au cours de l’intervention.

Inconvénients :

Beaucoup d’informations en très peu de temps. L’auditoire est contraint à un rôle passif : pour cette raison, il est souhaitable que les EP soient suivies de questions, si possible pendant 40 minutes environ. Cela peut faire peur lorsque les questions prennent un tour ‘émotionnellement fermé’ ; Pour cette raison il faut toujours avoir à l’esprit que c’est vous qui décidez des sujets que vous souhaitez aborder ou pas. Recrutement, formation et constitution des équipes Les multiples contraintes évoquées précédemment imposent une rigueur dans le recrutement et la formation des intervenants.

On n’est pas là pour raconter sa vie ! Le but est en effet plus élevé, c’est bien un but éducatif.

Les candidats doivent accepter leur propre homosexualité et doivent avoir terminé leur coming-out. Ils doivent être capables de parler sans gêne de sexualité devant une classe. Ils doivent pouvoir s’adapter au groupe qu’ils ont en face d’eux.

Précautions lors de la constitution de l’équipe : L’équipe doit comporter une variété de candidats, aussi bien ‘gris’ que ‘flamboyant’ ; une combinaison des deux est souhaitable.

Les capacités spécifiques des éducateurs doivent être utilisées au mieux (par exemple si l’un est divorcé ou a des enfants).

L’équipe doit être soudée, ce qui implique une confiance réciproque de tous ses membres, et une habitude de dialogue.

Il faut que chacun soit capable de donner et recevoir des critiques si négatives que positives. Lors de l’intervention, il est important que les animateurs se connaissent bien, afin de prévoir ce que l’autre va dire : la classe ne doit pas sentir l’incertitude sinon le contact avec les élèves risque d’être perdu.

Il ne faut pas se laisser entraîner hors de propos ni perdre le contrôle de soi-même. De manière générale, il ne faut pas permettre aux élèves de déséquilibrer les animateurs. Les intervenants doivent donc avant de prendre en charge un groupe assister au travail d’autres intervenants pour se familiariser et apprendre. Ils doivent aussi s’entraîner aux récits d’EP. L’ensemble du processus de formation dure un mois en groupe localement, puis trois fois dans l’année une formation nationale.

Évaluation finale :

Lorsqu’il n’y a plus de questions vient la phase finale d’évaluation par le groupe de l’intervention.

Le tableau sur lequel sont inscrites les remarques issues du jeu des associations est alors retourné et montré à la salle. Avez-vous toujours la même opinion ? Avez-vous changé ? Y a-t-il beaucoup de personnes qui pensent de cette manière, ici ou ailleurs ? Y a-t-il beaucoup d’homosexuels dans l’école (jamais dans la classe) ?

Finalement l’école doit changer de mentalité car s’il y a entre 5 et 10% d’homos dans l’école (comme partout) comment se fait-il qu’ils soient inconnus ?

Comment peuvent-ils vivre dans l’école ? Il est ici très important d’empêcher que des élèves s’exposent, le numéro de téléphone et l’adresse du C.O.C. sont donc écrits au tableau durant toute la séance. Finalement demander au groupe ce qu’il pense du fait qu’on intervienne sur les homosexuels. Réponses courantes : « c’est bien », « c’est nécessaire ».

Évaluation par les formateurs de l’impact de leur intervention Une fois la séance achevée, les formateurs essaient d’évaluer quels objectifs ont pu être atteints. Ces objectifs sont au nombre de cinq, gradués en importance croissante.

1) Prise de conscience des normes et des valeurs (préjugés) liés à l’homosexualité.

2) Le groupe s’est-il intéressé au sujet ? Les questions ont-elles été sérieuses ?

(Re)connaître : Les élèves ont-ils pris conscience qu’entre les homosexuels et les hétérosexuels il n’y a pas de différence visible ? (les homos sont souvent vécus comme une menace, d’où le désir de les catégoriser pour mieux les rendre visible) Les élèves ont-ils un regard critique sur eux même : ont-ils pris conscience de leurs propres préjugés dans leur fonctionnement dans la classe ? Les élèves conservent-ils une attitude critique quant aux préjugés lorsqu’ils sortent de la classe ? (Cet objectif n’est jamais atteint lors de l’intervention, il n’est pas évaluable).

L’intervention est jugées satisfaisante lorsque les objectifs 3 ou 4 sont atteints.

Expérimentation pour les très jeunes :

Dans une école pilote d’Amsterdam, le C.O.C. participe à un programme expérimental pour les très jeunes. Ce programme ne concerne pas spécifiquement l’homosexualité mais vise à sensibiliser en général les enfants sur les préjugés liés au genre, sur l’amitié et sur l’amour. Les parents sont complètement intégrés à tout le projet. Pour chaque niveau, les séances sont au nombre de cinq et durent deux heures.

Pour les 4-7 ans :
A l’aide d’une bande dessinée où les personnages n’ont pas de genre évident, les enfants commentent les activités de repassage, lessive, conduite de la voiture jardinage, cuisine... Ils les classent alors comme a priori masculine ou féminine. Cela provoque alors une discussion à partir de ces a priori avec l’unique volonté de les rendre conscients.
Objectif : donner des informations sur les différences des sexes ; permettre aux enfants d’exprimer leurs émotions et leur différence ; faire prendre conscience que chaque groupe a ses boucs émissaires, et qu’il est donc important d’accepter les différences.

Pour les 8-10 ans :
Le programme vise ici à évoquer avec les enfants tous ce qui se passe lorsque deux personnes tombent amoureuses l’une de l’autre. Il est aussi question de l’amitié.
Objectifs : approfondir la compréhension des relations sociales dans un groupe, de l’amitié et du sentiment amoureux ; permettre d’exprimer des émotions.

Pour les 11-12 ans :
Il est ici question des préférences sexuelles, et en particulier de l’homosexualité, du mariage, du concubinage, du célibat, du fait d’avoir des enfants ou pas.
Les élèves vont aussi interviewer des personnes correspondant à différents modes de vie.
Objectif : il existe différentes préférences sexuelles, différentes façons de vivre ; d’où s’ensuit un dialogue sur les conséquences que peuvent avoir les taquineries envers quelqu’un.

Quelques difficultés rencontrées

Le C.O.C. de Leeuwarden est indépendant de celui de Groningen. La région, à 60 km de Groningen, est plus rurale, la religion y est aussi peut-être plus pesante. Pour ces raisons et d’autres, le C.O.C., après avoir envoyé 160 lettres dans les écoles de leur district, les animateurs ne sont intervenus que dans 10 écoles dans l’année.

Après enquête pour comprendre ce faible taux de réponses positives, il s’avère que la plupart des écoles estiment ne pas avoir besoin d’intervenants extérieur pour parler d’homosexualité, comme le leur impose la loi. Ils ont donc opté pour une autre stratégie. Ils ont imaginé et créé un outil destiné aux enseignants et aux élèves, un magazine devant servir de guide pour les enseignants

Le magasine à destination des jeunes Voici résumé le magazine destiné aux élèves (et aux professeurs). Un sommaire ! Des titres de journaux, des photos de personnalités homosexuelles. Définition de l’homosexualité, citations personnelles sur le sujet, morceaux d’un journal intime Coming-out : comment se sentir mieux en 7 leçons. Différences entre campagne et ville, découverte du sentiment amoureux homosexuel à travers un journal intime. Point sur les religions (christianisme, islam, judaïsme), ce qu’elles disent à propos de l’homosexualité. Point sur le mariage, en particulier les discriminations lors du divorce des parents, lorsque l’un est homosexuel, pour la garde des enfants. Point bibliographique, vidéo, Internet, adresses, numéros de téléphones. Les quelques questions les plus posées lors des différents groupes éducation et les réponses officiellement apportées.

Expériences rattrapées par le CRSH Lille, 1999

L’homosexualité avant le délire monothéiste

Pratique de classe de Lionel Labosse : Le Banquet de Platon

À faire lire à tous nos élèves

vendredi 22 septembre 2006,

Le célèbre discours d’Alcibiade sur Socrate : un texte fondateur sur l’amour, sur la pédagogie, sur l’homosexualité ; un texte qu’on trouve dans combien de manuels scolaires ? À intégrer dans différentes séquences, par exemple ici une séquence sur Gargantua de Rabelais. Pour apprendre à nos élèves, en matière de sexualité, la véritable origine de notre civilisation, avant le délire antisexuel judéo-christiano-islamique. Par Lionel Labosse

Cet extrait vous est donné dans une traduction française de Dacier & Grou, révisée et augmentée de notes par A. Saisset (domaine public). Pour ma part j’ai intégré ce texte à une séquence sur Gargantua de Rabelais en classe de première, tout en faisant le lien avec Rousseau. On expliquera bien sûr l’origine de l’amour « platonique », et on n’oubliera pas de préciser ce que dit Jacques Lacan sur Alcibiade. Cf à ce sujet mon ouvrage Altersexualité, Éducation et Censure, chapitre sur Lacan.

Voici le début du « Prologue » de Gargantua. On pourra remarquer l’impasse sur la relation pédérastique. On remarquera également, à l’instar de Gilgamesh, que notre Gargantua est un roi sans reine...

Buveurs très illustres et vous, vérolés très précieux (c’est à vous, à personne d’autre que sont dédiés mes écrits), dans le dialogue de Platon intitulé Le Banquet, Alcibiade faisant l’éloge de son précepteur Socrate, sans conteste prince des philosophes, le déclare, entre autres propos, semblable aux Silènes. Les Silènes étaient jadis de petites boîtes comme on en voit à présent dans les boutiques des apothicaires ; au-dessus étaient peintes des figures amusantes et frivoles : harpies, satyres, oisons bridés, lièvres cornus, canes bâtées, boucs volants, cerfs attelés et autres semblables figures imaginaires, arbitrairement inventées pour inciter les gens à rire, à l’instar de Silène, maître du bon Bacchus. Mais à l’intérieur, on conservait les fines drogues comme le baume, l’ambre gris, l’amome, le musc, la civette, les pierreries et autres produits de grande valeur. Alcibiade disait que tel était Socrate, parce que, ne voyant que son physique et le jugeant sur son aspect extérieur, vous n’en auriez pas donné une pelure d’oignon tant il était laid de corps et ridicule en son maintien : le nez pointu, le regard d’un taureau, le visage d’un fol, ingénu dans ses moeurs, rustique en son vêtement, infortuné au regard de l’argent, malheureux en amour, inapte à tous les offices de la vie publique ; toujours riant, toujours prêt à trinquer avec chacun, toujours se moquant, toujours dissimulant son divin savoir. Mais en ouvrant une telle boîte, vous auriez trouvé au-dedans un céleste et inappréciable ingrédient : une intelligence plus qu’humaine, une force d’âme prodigieuse, un invincible courage, une sobriété sans égale, une incontestable sérénité, une parfaite fermeté, un incroyable détachement envers tout ce pour quoi les humains s’appliquent tant à veiller, courir, travailler, naviguer et guerroyer.

Le Banquet de Platon, XXXII - XXXIV

Pour louer Socrate, mes amis, j’aurai recours à des comparaisons : Socrate croira peut-être que je cherche à faire rire, mais ces images auront pour objet la vérité, et non la plaisanterie. Je dis d’abord que Socrate ressemble tout à fait à ces Silènes qu’on voit exposés dans les ateliers des statuaires, et que les artistes représentent avec une flûte ou des pipeaux à la main : si vous séparez les deux pièces dont ces statues se composent, vous trouvez dans l’intérieur l’image de quelque divinité. Je dis ensuite que Socrate ressemble particulièrement au satyre Marsyas. Quant à l’extérieur, Socrate, tu ne disconviendras pas de la ressemblance ; et quant au reste, écoute ce que j’ai à dire : N’es-tu pas un railleur effronté ? Si tu le nies, je produirai des témoins. N’es-tu pas aussi joueur de flûte, et bien plus admirable que Marsyas ? Il charmait les hommes par la puissance des sons que sa bouche tirait de ses instruments, et c’est ce que fait encore aujourd’hui quiconque exécute les airs de ce satyre ; en effet, ceux que jouait Olympos, je prétends qu’ils sont de Marsyas, son maître. Or, grâce à leur caractère divin, ces airs, que ce soit une artiste habile ou une méchante joueuse de flûte qui les exécute, ont seuls la vertu de nous enlever à nous-mêmes et de faire connaître ceux qui ont besoin des initiations et des dieux. La seule différence qu’il y ait à cet égard entre Marsyas et toi, Socrate, c’est que, sans le secours d’aucun instrument, avec de simples discours, tu fais la même chose. Qu’un autre parle, fût-ce même le plus habile orateur, il ne fait, pour ainsi dire, aucune impression sur nous ; mais que tu parles toi-même, ou qu’un autre répète tes discours, si peu versé qu’il soit dans l’art de la parole, tous les auditeurs, hommes, femmes, adolescents, sont saisis et transportés.

Pour moi, mes amis, si je ne craignais de vous paraître tout à fait ivre, je vous attesterais avec serment l’effet extraordinaire que ses discours ont produit et produisent encore sur moi. Quand je l’entends, le coeur me bat avec plus de violence qu’aux corybantes ; ses paroles me font verser des larmes, et je vois un grand nombre d’auditeurs éprouver les mêmes émotions. En entendant Périclès et nos autres grands orateurs, je les ai trouvés éloquents ; mais ils ne m’ont fait éprouver rien de semblable. Mon âme n’était point troublée, elle ne s’indignait point contre elle-même de son esclavage. Mais en écoutant ce Marsyas, la vie que je mène m’a souvent paru insupportable.

Tu ne contesteras pas, Socrate, la vérité de ce que je dis là ; et je sens que, dans ce moment même, si je me mettais à prêter l’oreille à tes discours, je n’y résisterais pas, ils produiraient sur moi la même impression. C’est un homme qui me force de convenir que, manquant moi-même de bien des choses, je néglige mes propres affaires pour m’occuper de celles des Athéniens. Je suis donc obligé de m’éloigner de lui en me bouchant les oreilles comme pour échapper aux sirènes ; sinon, je resterais jusqu’à la fin de mes jours assis à côté de lui. Cet homme réveille en moi un sentiment dont on ne me croirait guère susceptible, c’est celui de la honte : oui, Socrate seul me fait rougir : car j’ai la conscience de ne pouvoir rien opposer à ses conseils ; et pourtant, après l’avoir quitté, je ne me sens pas la force de renoncer à la faveur populaire. Je le fuis donc et je l’évite ; mais, quand je le revois, je rougis à ses yeux d’avoir démenti mes paroles par ma conduite, et souvent j’aimerais mieux, je crois, qu’il n’existât pas : et cependant, si cela arrivait, je sais bien que je serais plus malheureux encore ; de sorte que je ne sais comment faire avec cet homme-là.

Telle est l’impression que produit sur moi, et sur beaucoup d’autres encore, la flûte de ce satyre. Mais je veux vous convaincre davantage de la justesse de ma comparaison et de la puissance extraordinaire qu’il exerce sur ceux qui l’écoutent. Car sachez bien qu’aucun de nous ne connaît Socrate. Puisque j’ai commencé, je vous dirai tout. Vous voyez combien Socrate témoigne d’ardeur pour les beaux jeunes gens, avec quel empressement il les recherche, et à quel point il en est épris ; vous voyez aussi qu’il ignore tout, qu’il ne sait rien, il en a l’air au moins. Tout cela n’est-il pas d’un Silène ? Entièrement. Il a bien l’extérieur que les statuaires donnent à Silène. Mais ouvrez-le, mes chers convives ; quels trésors ne trouverez-vous pas en lui ! Sachez que la beauté d’un homme est pour lui l’objet le plus indifférent. On n’imaginerait jamais à quel point il la dédaigne, ainsi que la richesse et les autres avantages enviés du vulgaire : Socrate les regarde tous comme de nulle valeur, et nous-mêmes comme rien ; il passe toute sa vie à se moquer et à se railler de tout le monde. Mais quand il parle sérieusement et qu’il s’ouvre enfin, je ne sais si d’autres ont vu les beautés qu’il renferme ; je les ai vues, moi, et je les ai trouvées si divines, si précieuses, si grandes et si ravissantes, qu’il m’a paru impossible de résister à Socrate.

Pensant d’abord qu’il en voulait à ma beauté, je me félicitai de cette bonne fortune ; je crus avoir trouvé un merveilleux moyen de réussir, comptant qu’avec de la complaisance pour ses désirs, j’obtiendrais sûrement de lui qu’il me communiquât toute sa science. J’avais d’ailleurs la plus haute opinion de mes avantages extérieurs. Dans ce but, je commençai par renvoyer mon gouverneur, en présence duquel je voyais ordinairement Socrate ; et je me trouvai seul avec lui. Il faut que je vous dise la vérité tout entière : soyez donc attentifs ; et toi, Socrate, reprends-moi si je mens. Je restai donc seul, mes amis, avec Socrate ; je m’attendais toujours qu’il allait me tenir sur-le-champ de ces discours que la passion inspire aux amants, quand ils se trouvent sans témoins avec l’objet aimé, et je m’en faisais d’avance un plaisir. Mais mon espoir fut entièrement trompé : Socrate demeura toute la journée, s’entretenant avec moi comme à son ordinaire ; puis il se retira. Après cela, je le défiai à des exercices de gymnastique, espérant par là gagner quelque chose. Nous nous exerçâmes, et luttâmes souvent ensemble sans témoins. Que vous dirai-je ? Je n’en étais pas plus avancé. Ne pouvant réussir par cette voie, je me décidai à l’attaquer vivement. Ayant une fois commencé, je ne voulais point lâcher prise avant de savoir à quoi m’en tenir. Je l’invitai à souper, comme font les amants qui tendent un piège à leurs bien-aimés : il refusa d’abord ; mais avec le temps il finit par céder. Il vint ; mais aussitôt après le repas il voulut se retirer. Une sorte de pudeur m’empêcha de le retenir. Mais une autre fois je lui tendis un nouveau piège, et, après le souper, je prolongeai notre entretien assez avant dans la nuit ; et lorsqu’il voulut s’en aller je le forçai de rester ; sous prétexte qu’il était trop tard. Il se coucha donc sur le lit où il avait soupé ; ce lit était tout proche du mien, et nous étions seuls dans l’appartement.

Jusqu’ici il n’y a rien que je ne puisse raconter devant qui que ce soit. Pour ce qui suit, vous ne l’entendriez pas de moi si d’abord le vin, avec ou sans l’enfance, ne disait pas toujours la vérité, selon le proverbe, et si ensuite cacher un trait admirable de Socrate, après avoir entrepris son éloge, ne me semblait injuste. Je me trouve d’ailleurs dans la disposition des gens qui, ayant été mordus par une vipère, ne veulent, dit-on, parler de leur accident à personne, si ce n’est à ceux qui en ont éprouvé un pareil, comme étant seuls capables de concevoir et d’excuser tout ce qu’ils ont fait et dit dans leurs souffrances. Et moi, qui me sens mordu par quelque chose de plus douloureux, et à l’endroit le plus sensible, qu’on le nomme coeur, âme, ou comme on voudra, moi, qui suis mordu et blessé par les discours de la philosophie, dont les traits sont plus acérés que le dard d’une vipère lorsqu’ils atteignent une âme jeune et bien née, et lui font dire ou faire mille choses extravagantes ; voyant d’ailleurs autour de moi Phèdre, Agathon, Eryximaque, Pausanias, Aristodème, Aristophane, sans parler de Socrate lui-même et des autres, atteints comme moi de la manie et de la rage de la philosophie, je n’hésite pas à poursuivre devant vous tous mon récit : car vous saurez excuser mes actions d’alors et mes paroles d’aujourd’hui. Mais pour les esclaves, pour tout homme profane, pour tout homme sans culture, mettez une triple porte sur leurs oreilles.

Quand donc, mes amis, la lampe fut éteinte et que les esclaves se furent retirés, je jugeai qu’il ne fallait point user de détours avec Socrate, et que je devais lui dire ma pensée franchement. Je le pousse donc et je lui dis : « Socrate, dors-tu ? Pas encore, répondit-il. Eh bien, sais-tu ce que je pense ? Quoi donc ? Je pense, repris-je, que tu es le seul amant digne de moi, et il me semble que tu n’oses me découvrir tes sentiments. Pour moi, je me trouverais bien peu raisonnable de ne pas chercher à te complaire en cette occasion, comme en toute autre où je pourrais t’obliger, soit par moi-même, soit par mes amis. Je n’ai rien tant à coeur que de me perfectionner le plus possible, et je ne vois personne dont le secours puisse m’être en cela plus utile que le tien. En refusant quelque chose à un homme tel que toi, je craindrais bien plus d’être blâmé des sages que je ne crains d’être blâmé du vulgaire et des sots en t’accordant tout. »

À ce discours, Socrate me répondit avec son ironie habituelle : « Mon cher Alcibiade, si ce que tu dis de moi est vrai, si j’ai en effet la puissance de te rendre meilleur, en vérité tu ne me parais pas malhabile, et tu as découvert en moi une beauté merveilleuse et bien au-dessus de la tienne. À ce compte, en voulant t’unir à moi et échanger ta beauté contre la mienne, tu m’as l’air d’entendre fort bien tes intérêts, puisqu’au lieu de l’apparence du beau tu veux acquérir la réalité, et me donner du cuivre contre de l’or. Mais, bon jeune homme, regardes-y de plus près, de peur de te tromper sur ce que je vaux. Les yeux de l’esprit ne commencent guère à devenir clairvoyants qu’à l’époque ou ceux du corps s’affaiblissent, et tu es encore loin de ce moment. » Tels sont mes sentiments, Socrate, repartis-je, et je n’ai rien dit que je ne pense ; c’est à toi de prendre la résolution qui te paraîtra la plus convenable et pour toi et pour moi. C’est bien, répondit-il, nous y penserons, et nous ferons ce qui nous paraîtra le plus convenable pour nous deux sur ce point comme sur tout le reste.

Après ces propos, je le crus atteint par le trait que je lui avais lancé. Sans lui laisser le loisir d’ajouter une parole, je me lève, enveloppé de ce manteau que vous me voyez, car c’était en hiver, je m’étends sous la vieille capote de cet homme-là, et, jetant mes bras autour de ce divin et merveilleux personnage, je passai près de lui la nuit tout entière. Sur tout cela, Socrate, je crois que tu ne me démentiras pas. Eh bien ! après de telles avances, il est resté insensible, il n’a eu que du dédain et que du mépris pour ma beauté, et n’a fait que lui insulter ; et pourtant je la croyais de quelque prix, ô mes amis. Oui, soyez juges de l’insolence de Socrate : j’en atteste les dieux et les déesses, je me levai d’auprès de lui tel que je serais sorti du lit de mon père ou de mon frère aîné.

Lionel Labosse

Lecture analytique, classe de première

Pratique de classe de Lionel Labosse : Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau

Les « infâmes » au siècle des « Lumières »

samedi 22 septembre 2007,

Livre II, la mésaventure avec le faux Maure. Un extrait célèbre d’une des oeuvres phares de la littérature française, qu’on ose rarement étudier, mais qui permet d’évoquer l’histoire de la perception de l’homosexualité, l’histoire de l’homophobie, et d’éclairer la personnalité contrariée de Rousseau, à replacer parmi ses contemporains, pas toujours si lumineux que ça sur la question. Une contribution de Lionel Labosse.

Cet article sur Les Confessions de J.J. Rousseau a été l’objet d’une utilisation malveillante de la part du site "Égalité et réconciliation".

Vous pouvez lire l’article original entier sur ce site de Lionel Labosse : http://www.altersexualite.com/spip....

http://www.altersexualite.com/spip.php?breve43

Le premier bisexuel, pour les 6e / 5e

Pratique de classe de Lionel Labosse : L’épopée de Gilgamesh

une contribution de Lionel Labosse

samedi 22 octobre 2005,

L’épopée de Gilgamesh nous vient d’une tradition orale qui se perd dans la nuit des temps. Le texte qui nous est parvenu date de 2000 avant J.-C., sa mise à jour et son déchiffrement a pris à peu près un siècle, jusqu’en 1974. Cette traduction de l’arabe adaptée par Abed Azrié, d’après des fragments sumériens, babyloniens, assyriens, hittites et hourites, date de 1979. Elle nous est présentée dans cet album grand format, illustrée par Claire Forgeot.

L’épopée de Gilgamesh Ipomée, 1979 et 1986, 120 p, 22,90 €.

Résumé

Gilgamesh est dieu aux deux tiers : « Il est semblable à un héros sauvage / sa force est incomparable ». Gilgamesh « ne laisse pas un fils à son père / [...] Il ne laisse pas une vierge à sa mère » (comprenons qu’il traite filles et garçons de la même manière). Il règne sur Ourouk, cité antique de Mésopotamie sise à 220 km au sud-est de Bagdad, dont provient le nom de l’Irak. Les habitants se plaignent aux dieux, lesquels décident de créer « pour lui un rival / qu’il lui soit par la force du coeur et du corps comparable / qu’ils luttent sans cesse ensemble / ainsi Ourouk gagnera la paix et la tranquillité ». Enkidou est donc créé d’une « poignée d’argile » ; « son corps est couvert de poils / sa chevelure est celle d’une femme ». Un chasseur le voit et va dans Ourouk prévenir Gilgamesh pour qu’il lui « donne une prostituée du temple / une courtisane sacrée », laquelle « dominera cet homme ». Fut dit fut fait, Enkidou après l’avoir possédée « six jours et sept nuits », n’est plus reconnu par sa harde (ses bêtes). La prostituée lui propose de l’emmener à Ourouk, vers Gilgamesh : « le coeur d’Enkidou se réjouit / car il attendait un ami ». La courtisane lui conseille d’abandonner violence et orgueil : « tu le regarderas et examineras son visage / éclatant de virilité et de vigueur ». Gilgamesh fait un rêve érotique, qu’interprète sa mère Ninsoun : « La hache que tu as vue / est un homme / Que tu l’aies aimée / que tu te sois penché sur elle / comme tu te penches sur une femme / et que je l’aie rendue égale à toi / cela signifie qu’un compagnon fidèle et plein de force / te viendra en aide ». La courtisane de son côté promet à Enkidou : « tu l’aimeras comme un autre toi-même ». Cependant sur le chemin un homme qui fuit Ourouk lui révèle en quoi Gilgamesh « a souillé la cité » : il choisit « l’épouse avant son époux / et la féconde le premier ». C’est le grand moment de l‘épopée, quand pris de colère, Enkidou défie Gilgamesh devant la « Maison nuptiale » où celui-ci s’apprête à rejoindre la prostituée sacrée. « Gilgamesh et Enkidou se tenant l’un l’autre luttent tels deux taureaux sauvages ». Remarquable illustration des beaux belligérants enlacés l’un derrière l’autre (p. 31). Mais sans transition, « Ils s’embrassent / scellant leur amitié ». Enkidou « pousse des soupirs et des gémissements » parce que sa « vigueur est devenue faiblesse ». Gilgamesh lui propose de tuer ensemble « le puissant Houmbaba [...] pour détruire le mal sur la terre ». Ninsoun adopte Enkidou comme fils, pour qu’il protège Gilgamesh. Celui-ci refuse d’épouser Ishtar, la déesse-mère, il énumère ses malédictions et sortilèges : « Toi, tu n’es qu’un foyer / qui s’éteint en hiver / tu es la porte ouverte / qui ne protège ni du vent, / ni de la tempête ». Furieuse, Ishtar demande à son père Anou le taureau céleste pour se venger, mais les deux héros le tuent et le dépècent, ce qui leur vaut la malédiction d’Ishtar. Gilgamesh rentre avec Enkidou : « Ils s’embrassent / main dans la main ils traversent les rues d’Ourouk » ; puis « Les deux héros se reposent / et dorment ce soir-là dans leur lit ». Enkidou tombe malade et meurt. Gilgamesh le pleure « comme une pleureuse » : « Un démon impitoyable a surgi et m’a dérobé mon ami, mon petit frère ». « Alors comme une fiancée / il couvre le visage de son ami ». Il se lamente « comme une lionne a qui on a enlevé ses petits ». « Après les rituels funéraires », Gilgamesh prend la route pour rejoindre « son aïeul Outa-Napishtim / le seul survivant du déluge / [...] afin de découvrir auprès de lui le secret de la vie éternelle ». Auprès de chaque personnage qu’il rencontre, il se plaint d’avoir perdu « Enkidou, mon ami, mon compagnon / celui que j’ai aimé d’amour si fort ». Sidouri la cabaretière lui conseille plutôt de s’abandonner à la condition mortelle : « flatte l’enfant qui te tient par la main / réjouis l’épouse qui est dans tes bras ». Gilgamesh poursuit son chemin jusqu’à Outa-Napishtim, à qui il fait raconter le déluge, la matrice des versions biblique, latine et coranique. L’aïeul lui confie une plante d’immortalité, laquelle est dévorée par un serpent sur le chemin du retour.

Intérêt pédagogique

En classe de sixième ou de cinquième, est-il utile de souligner les ressources d’un tel texte ? Études comparées d’extraits d’épopées, de textes religieux ou de chansons de gestes. Comparaisons des lamentations avec celles de David sur Jonathan (2 Samuel 1 26), groupement de textes sur le thème du Déluge, ou de la perte de l’immortalité par le serpent... L’imagination des jeunes lecteurs évidemment s’ébranlera toute seule, car il est bien évident que, comme pour L’Iliade ou L’Odyssée, les mots « gay » ou « bisexuel » ne faisaient pas partie du vocabulaire assyrien, mais la chose, si l’on veut bien lire le texte, faisait partie de la vie courante, n’en déplaise aux révisionnistes de tout poil et de toutes religions ! Il est toujours émouvant de se pencher sur la matrice de toute histoire d’amour et de mort, et de constater que cette matrice est bigrement altersexuelle ! Voir par exemple La danse du coucou, d’Aidan Chambers, qui cite les lamentations de David.

Versions édulcorées

Une version de l’épopée existe, joliment et nunuchement racontée et illustrée par Ludmila Zeman. Publiée en 1992 au Canada sous la marque Toundra, puis en France sous la marque Grandir. Elle compte deux ou trois volumes : Le Roi Gilgamesh, La revanche d’Ishtar, etc. La « courtisane » ou « prostituée » devient une « chanteuse », elle embrasse chastement Enkidou comme une princesse de conte de fée, tandis que les étreintes de nos deux héros sont désexualisées au possible. On s’amusera à peine d’un lapsus de l’édulconteuse : « Chaque nuit, jusqu’à leur destination, Enkidou réconforta Gilgamesh ». Cela ne veut pas dire que certains adolescents ne puissent être sensibles à cette amitié virile, ou au moins aux jolis dessins de l’étreinte des héros ou de la lamentation sur le corps d’Enkidou, mais vraiment, Gilgamesh mérite mieux. À noter que l’ouvrage a bénéficié de subventions gouvernementales canadiennes et québécoises.

Gwenn de Bonneval & Frantz Duchazeau sont les auteurs de Gilgamesh, Tome 1, Le Tyran ; Tome 2, Le Sage, publié en 2004 et 2005 chez Dargaud. Les dessins sont jolis, mais là encore, l’hétérosexualité latente est gonflée à outrance, Gilgamesh a toujours les bras pleins de courtisanes, de la première image du tome 1 à la dernière du tome 2, tandis que l’homosexualité latente est gommée au maximum, l’épisode du rêve de la hache par exemple. « Alors comme une fiancée / il couvre le visage de son ami » devient « Gilgamesh voilà le visage de son ami comme pour une fiancée », ce qui change tout. Les auteurs n’ont pas su se départir d’une lecture déformée par la civilisation moderne occidentale. Cela va jusqu’au ridicule dans les nombreuses scènes de lits. Nos ancêtres Mésopotamiens avaient donc, si l’on en croit nos auteurs, des lits semblables aux nôtres, capables de porter un mâle puissamment viril et trois ou quatre courtisanes !

Démarches pédagogiques

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Lionel Labosse.

Un crime très obscur au siècle des Lumières

Pratique de classe de Lionel Labosse : Montesquieu , « Du crime contre nature »

Séquence pédagogique niveau seconde

jeudi 22 septembre 2005,

Où l’on voit que le défenseur des esclaves est moins virulent pour défendre les sodomites, à propos desquels il partage les préjugés de son siècle. Cependant, qui d’autre parmi ses contemporains, a osé se prononcer contre la condamnation du « crime contre nature » ?

Le groupement de texte portait sur l’objet d’étude « L’argumentation en classe de seconde : démontrer, convaincre et persuader ». Parmi les deux questions au programme, la question « littérature et altérité » permet d’évoquer l’homophobie. Permet, mais du bout des lèvres, parce que les « accompagnements de programmes », parmi les nombreux textes qu’ils proposent, oublient cette question, qui, bien évidemment, n’intéresse pas du tout nos élèves. Qui donc, au sein de notre ministère bien aimé, pourrait penser que « être autre » au XXIe siècle pourrait concerner un autre sujet que l’antisémitisme ou le racisme ?

Le manuel Hatier pour les secondes est dans cette lignée, mais j’y ai puisé trois textes :

Montaigne, Essais, I, 31 « Des Cannibales »

Montesquieu, L’Esprit des lois, Livre XV, Chapitre V, « De l’esclavage des nègres »

Albert Memmi, Ce que je crois, 1985.

Ce dernier texte propose une réflexion fort intéressante sur ce que l’auteur nomme « hétérophobie », ou « peur agressive d’autrui ».

J’y ai ajouté un extrait de Le transfo, de Sylvie Deshors (p. 38/39), qui pose la question du rejet des handicapés, autre thème oublié par les programmes. Nous avions aussi étudié Frankenstein de Mary Shelley, et le film S 21 de Rithy Panh dans le cadre de « Lycéens au cinéma ».

Voici enfin ce texte, qui m’a permis d’introduire une intervention du MAG, laquelle s’avérait nécessaire, vu les préjugés qui se sont exprimés dans cette classe de seconde de niveau faible. Je ne donne aucun commentaire, ni les réponses attendues. La première question a été difficile à traiter et a donné lieu à des contresens, fort intéressants à exploiter...

Texte :

Montesquieu, L’Esprit des lois (1748), Livre XII, Chapitre VI

DU CRIME CONTRE NATURE

À Dieu ne plaise que je veuille diminuer l’horreur que l’on a pour un crime que la religion, la morale et la politique condamnent tour à tour. Il faudrait le proscrire quand il ne ferait que donner à un sexe les faiblesses de l’autre, et préparer à une vieillesse infâme par une jeunesse honteuse. Ce que j’en dirai lui laissera toutes ses flétrissures, et ne portera que contre la tyrannie qui peut abuser de l’horreur même que l’on en doit avoir.

Comme la nature de ce crime est d’être caché, il est souvent arrivé que des législateurs l’ont puni sur la déposition d’un enfant. C’était ouvrir une porte bien large à la calomnie. « Justinien, dit Procope, publia une loi contre ce crime ; il fit rechercher ceux qui en étaient coupables, non seulement depuis la loi, mais avant. La déposition d’un témoin, quelquefois d’un enfant, quelquefois d’un esclave, suffisait, surtout contre les riches et contre ceux qui étaient de la faction des verds. »

Il est singulier que, parmi nous, trois crimes : la magie, l’hérésie et le crime contre nature, dont on pourrait prouver, du premier, qu’il n’existe pas ; du second, qu’il est susceptible d’une infinité de distinctions, interprétations, limitations ; du troisième, qu’il est très souvent obscur, aient été tous trois punis de la peine du feu.

Je dirai bien que le crime contre nature ne fera jamais dans une société de grands progrès, si le peuple ne s’y trouve porté d’ailleurs par quelque coutume, comme chez les Grecs, où les jeunes gens faisaient tous leurs exercices nus ; comme chez nous, où l’éducation domestique est hors d’usage ; comme chez les Asiatiques, où des particuliers ont un grand nombre de femmes qu’ils méprisent, tandis que les autres n’en peuvent avoir. Que l’on ne prépare point ce crime, qu’on le proscrive par une police exacte, comme toutes les violations des mœurs, et l’on verra soudain la nature, ou défendre ses droits, ou les reprendre. Douce, aimable, charmante, elle a répandu les plaisirs d’une main libérale ; et, en nous comblant de délices, elle nous prépare, par des enfants qui nous font, pour ainsi dire, renaître, à des satisfactions plus grandes que ces délices mêmes.

Questionnaire :

Que désigne l’expression « Crime contre nature » ? Quelles expressions permettent de le comprendre ?
D’après le texte, quelle était, à l’époque de la rédaction de ce texte, la punition possible de ce « crime contre nature » ? Qu’en est-il aujourd’hui ?
Rapprocher l’expression « la nature de ce crime » (au début du paragraphe 2) du titre. Qu’en concluez-vous ?
Montrez que sur ce sujet, Montesquieu est imprégné de certains préjugés de son siècle.
Montrez que, pourtant, Montesquieu veut faire évoluer la législation, comme il l’a fait sur la question de l’esclavage. Quels arguments utilise-t-il ?
Conclusion : Comment peut-on juger en 2006 la position d’un écrivain du 18e siècle tel que Montesquieu, sur ce sujet ?

Lionel Labosse.

Texte issu du site HomoEdu, 2000-2011

Intervention du GRIS DE MONTRÉAL

Programme canadien du GRIS

mercredi 22 juin 2005,

L’homosexualité face aux forteresses du silence de l’éducation. par Denis Dantel Boullé, extraits d’un article paru dans "Fugees" (revue québécoise) en Février 1998.

L’homosexualité en milieu scolaire reste toujours un sujet tabou. pourtant, c’est le lieu idéal pour éduquer les jeunes générations à se méfier des préjugés. C’est aussi le lieu ou beaucoup de lesbiennes et de gais ont découvert leur différence et dans l’isolement le plus total. Avec la famille, l’école peut être le deuxième lieu où les gais et lesbiennes en devenir sont l’objet du moins d’empathie, Si ce n’est du plus d’hostilité.
A des âges où la tendance est de se conformer au groupe majoritaire, cette découverte de sa marginalité se fait le plus souvent dans la souffrance et dans l’indifférence des pairs. A l’heure où de plus en plus d’études montrent la corrélation qu’il pourrait y avoir entre la mauvaise acceptation de l’orientation sexuelle différente chez les jeunes et le décrochage scolaire, voire le suicide pour certains ou certaines, il devient criminel de voir que les commissions scolaires et les Cégeps se réfugient derrière de fausses raisons - la peur des comités de parents, entre autres -pour refuser une véritable éducation et démystification de l’homosexualité. Pourtant, des organismes essaient de briser un des derniers remparts d’homophobie institutionnelle avec beaucoup de persévérance, ils taillent des ouvertures avec l’aide d’enseignants moins peureux de l’administration ou des parents.

Ils sont une quarantaine d’étudiants - dont quatre gars du Cégep Edouard-Montpetit a être prêts a poser leurs questions à trois intervenants du Groupe de recherche d’information sociale gaie et lesbienne ( le GRIS ). Le cadre de cette rencontre avec des gais et des lesbiennes s’inscrit dans le cours obligatoire de sexologie. La partie théorique ayant été abordée précédemment par l’enseignante, on passe à une partie plus pratique en parlant directement a des gais et des lesbiennes. Qu’est-ce qui vous attire plus chez un homme ? Est-ce que ça se voit, l’homosexualité ? Comment reconnaît-on un gai ou une lesbienne ? qui fait l’homme, qui fait la femme dans un couple de même sexe ? Bref ,des questions de base sur une conception encore stéréotypée des comportements. Devant ces questions qui feraient bondir plus d’un gai ou d’une lesbienne, l’attitude éminemment décontractées des intervenants. Nathalie et Frédéric n’en sont pas a leur première salle de classe. Quant à Joseph, nouvellement intégré à l’équipe, il essuie son baptême du feu. Ils ne sont pas là pour dispenser un cours, ni théoriser sur la discrimination ou sur le fait gai. Non, ils avancent seulement leur expérience. Comment ils ont découvert leur homosexualité, comment ils ont commencé à la vivre, comment ils ont dû négocier leur sortie du placard avec leur entourage familial, scolaire, professionnel, avec leurs ami(e)s. Sans honte, sans faux fuyant, ils se prêtent à l’exploration de le intimité. Ils sont prêts même parler de leurs pratiques sexuelles si le besoin s’en manifeste par une question des étudiant(e)s. Et le tout avec humour, ce qui ne gâte rien. Plus l’atmosphère se détend dans la salle, plus les questions tournent autour du sexe. D’une part parce qu’on transgresse une zone encore tabou pour beaucoup, d’autre part parce que rares sont les hétérosexuels qui racontent la façon dont ils baisent en face d’un groupe d’étudiant(e)s.

Pour la professeure, si l’évolution ne se fait pas sentir par les questions posées par les élèves, elle note que ceux-ci n’adhèrent plus aux clichés sur les gais et les lesbiennes comme dans les années précédentes. Pour elle, les étudiant(e)s veulent vérifier comment les premiers intéressés, les gais et les lesbiennes, répondent à ces clichés. Cependant, on ne peut que constater combien l’information qui touche à la sexualité en général reste faible, aussi bien au niveau de la famille que de l’école. Toujours selon cette professeure, les jeunes sont tout aussi démunis devant l’apparition de leur propre sexualité - toute orientation confondue- que l’étaient les jeunes des générations précédentes. Le fait que les journaux tiennent des chroniques sur la sexualité, que de nombreuses émissions de télévision aient choisi d’en parler n’a qu’une faible incidence sur la mauvaise connaissance de leur sexualité par les jeunes.

En fait, le grand changement vient de l’apparition dans leur environnement des gais ou des lesbiennes. Ils ont tous un oncle, une tante, un ami, une voisine qui ne cache pas son orientation sexuelle. Ils en côtoient dans leur entourage, même s’il apparaît qu’ils n’en ont jamais discuté avec ces connaissances. Le gai et la lesbienne ne vivent plus sur une autre planète ou dans un ghetto pour le commun des hétérosexuels. En revanche, les stéréotypes conservent une vie qui perdure sur l’information, et ces rencontres avec des gais et des lesbiennes ne peuvent être que bénéfiques.

Pour les intervenants du GRIS, ces rencontres avec les jeunes leur sont devenues familières Ils savent d’avance qu’ils ne feront pas changer les mentalités de tous et toutes, mais ils auront au moins eu la pertinence d’assouvir et de montrer que la vie des gais et des lesbiennes n’est peut-être pas si éloignée de celle des hétérosexuels. Depuis neuf ans, le GRIS a mis sur pied des petites équipes qui sont invitées à prendre la parole dans des organismes de jeunes, des institutions scolaires. Depuis 97, le GRIS a étendu son rayonnement à travers l’ensemble du québec en créant des organismes dans plusieurs régions. Leur mandat est très simple et d’autant plus efficace les intervenants, après avoir fait une présentation de l’organisme, répondent aux questions et ce, uniquement à partir de leur vécu. Pas de volonté d’imposer une vision de l’homosexualité, mais bien au contraire de laisser paraître la diversité à travers les différentes histoires de vie.

Le GRIS de Montréal est un organisme sans but lucratif, il a pour objectif de favoriser une vision positive des individus face à l’homosexualité pour assurer une intégration harmonieuse des gais et lesbiennes dans la société. Le GRIS est né en l988, du comité d’intervention sociale de l’organisme Jeunesse Lambda, alors que des professeurs voulant aborder le sujet de l’homosexualité dans leurs classes, invitèrent quelques jeunes gais et lesbiennes à rencontrer des jeunes d’âge secondaire et témoigner de leur vécu. Par la suite, ils furent invités à de nombreux colloques et congrès et furent au centre des efforts de rapprochement entre les policiers de la S.P. C.U.M. et la communauté gaie et lesbienne de Montréal.

En 1994, fort de six années d’expertises de démystification de l’homosexualité, le groupe complétait son intervention par l’ajout des services de recherche et de relation d’aide et devenait un groupe incorporé en vertu de la partie IIIi de la Loi sur les compagnies. L’organisme comprend actuellement une cinquantaine de membres et un conseil d’administration de sept élus représentant l’assemblée des membres.

Les objectifs :

C) Offrir un soutien aux gais et lesbiennes qui en font la demande :
accueillir et aider les personnes homosexuelles en processus de sortie ; référer aux diverses -ressources de la communauté gaie et lesbienne ;
supporter l’épanouissement des individus au sein de la communauté gaie et lesbienne.

Les services et les activités :
A) Les interventions de démystification sont réalisées dans les écoles, les collèges, les universités, les maisons de jeunes, les centres de femmes, les établissements du réseau de la santé et des services sociaux et les organismes communautaires, sur invitation des responsables des établissements, des enseignants et des animateurs de groupes. Les activités sont réalisées par les membres du G.R.I.S. qui ont une formation complète sur les interventions en démystification, dont un volet sur la prévention du VIH(SIDA) et autres MTS. ainsi qu’un autre volet sur la réalité des jeunes et des femmes.

Depuis janvier 1997, l’organisme est intervenu dans plus d’une trentaine de classes au niveau secondaire et collégial et a rencontré plus de 200 personnes auprès desquelles, l’homosexualité a été expliquée mais surtout démystifiée. Le G.RI.S. a su répondre aux besoins des jeunes et des éducateurs ; plusieurs jeunes ont profité de ces interventions pour initier leur processus de sortie concernant leur homosexualité et nombreux intervenants sociaux considèrent que leur ouverture et leur sensibilité à ces diverses situations ont changé considérablement.

L’équipe de démystification offre également des stages d’immersion dans la communauté gaie et lesbienne aux intervenants qui en font la demande, qui ont une pratique professionnelle auprès de la communauté et qui souhaite la mieux connaître.

B) L’équipe de recherche compile les données recueillies lors des interventions de démystification, par un questionnaire complété par les participants de l’activité, afin d’analyser les modifications de perception face à l’homosexualité. L’équipe réalise également plusieurs études, lectures et recherches sur l’intervention en démystification et elle a produit des documents étoffés sur le sujet, dont entre autres :
Mémoire à la Commission des États généraux sur l’éducation.-septembre 1995 ;
Mémoire à la Commission parlementaire des institutions relativement au projet de loi 133
Loi modifiant la Charte des droits et libertés de la personne et d’autres dispositions législatives.-février 1996.
Évaluation quantitative de la population homosexuelle au Québec.-juin 1996.
Les études et les documents produits par l’équipe de recherche sont disponibles pour toutes les personnes voulant en faire un usage jugé utile et non contradictoire au bien-être de la communauté homosexuelle.

Voir en ligne : Le GRIS-Montréal (Groupe de Recherche et d’Intervention Sociale)

http://www.gris.ca/

Stratégies éducatives pour contrer l’homophobie

Programme d’Aglaé Drancy 1997

mercredi 22 septembre 2010, P.C.

Aglaé était l’amicale gay et lesbienne des enseignants. Elle organisa pendant 5 ans, à partir de 1997 diverses manifestations de soutien des personnels enseignants et de promotion de la diversité en milieu scolaire : ligne téléphonique, réunions, colloque, productions, atelier pédagogique, site internet... Ci-dessous quelques moyens d’actions envisagés à l’époque.

Des moyens concrets pour combattre l’homophobie :

Opérer un vrai coming out dans les champs éducatifs des questions homosexuelles, en place et lieu où les savoirs scolaires sont délibérément silencieux. Aborder l’homosexualité et la bisexualité dans les disciplines scolaires ; là où il convient... avec tact et sensibilité...

Questionnez discrètement les étudiants sur leur sexualité. Demandez-leur s’ils se posent des questions sur la sexualité, le fait d’être gay, lesbienne, bisexuel, ou hétérosexuel... parce que dès 14/16 ans la sexualité est souvent très présente dans l’esprit des jeunes, même pendant les leçons qui ne s’y prêtent pas, d’autant qu’à cet âge de nombreux doutes et interrogations assaillent les élèves ; leur en parler, et en profiter pour banaliser le fait d’être homosexuel(le) ou bisexuel(le)...

Ayez quelque chose dans votre bureau ou votre classe qui mentionne la reconnaissance des relations gay, lesbienne et bisexuelle. Par exemple découpez un article de journal ou de magazine pour votre tableau d’affichage. Affichez un poster centré sur les questions gays et lesbiennes et bisexuelles ; ayez des brochures sur la question, accessibles et visibles...

Intégrez l’homo-sexualité et la bisexualité dans les discussions, les projets, les tableaux d’affichages, etc. L’homosexualité doit être vue comme un autre mode de vie normal, viable, et présenté de cette manière, intégré sur une base quotidienne et non séparé comme une discussion spécifique.

Ayez un dossier dans votre fichier pour toute information que vous pouvez recueillir sur les questions gays et lesbiennes ; ayez à portée de main des ressources locales mises à jour.

Soyez conscient de vos propres limites, de votre propre homophobie, et adressez l’étudiant à quelqu’un d’autre s’il devient difficile pour vous d’être compréhensif et ouvert. Plus vous vous comprenez vous-même ainsi que vos propres valeurs, plus vous pouvez être utile à vos étudiants.

Inclure des questions homo-sexuelles et bisexuelles pour les étudiants et lycéens, les personnels d’éducation dans le journal de l’école.

Inclure dans son enseignement un travail d’identification des stéréotypes culturels concernant l’orientation sexuelle.

Faire venir des adultes ouvertement gays, lesbiennes ou bisexuel(le)s dans les classes et les assemblées...

Inclure dans tous les programmes de prévention (suicide, échec scolaire, prévention MST & Sida, etc)...

Stratégies éducatives contre l’homophobie et le sexisme :

Nous savons que les études multidisciplinaires ou interdisciplinaires enrichissent considérablement l’enseignement et la scolarité des élèves. Voici quelques pistes d’articulations entre les disciplines ou les savoirs : Homosexualité ; une notion transdisciplinaire, voici quelques exemples : homosexualité et business (en sciences éco) ; homosexualité et démocratie (en histoire) ; homosexualité et ... homosexualité, et des populations périphériques dans la société (en sociologie) notion de pureté et préjugés,stéréotypes culturels...

En bref, nos actions pédagogiques ont toutes pour objectifs : de développer une image positive de l’homosexualité et de la bisexualité, d’identifier et d’éliminer les stéréotypes culturels concernant l’orientation sexuelle, d’esquisser une représentation correcte des rôles et contributions des homos et bisexuels à travers l’histoire, la littérature et les arts, de développer l’acceptation de la différence d’orientation sexuelle et la prise en compte des stéréotypes sexuels chaque fois que l’on enseigne la sexualité ou la tolérance en éducation civique.

Nous revendiquons donc le droit pour nos élèves à une éducation sexuelle plurielle, intégrant une éducation au corps dès la maternelle, une éducation au plaisir et affective, plaçant à niveau égal l’hétérosexualité, l’homosexualité, et la bisexualité, une éducation à la santé (prévention MST,Sida,contraception)- le droit à une éducation à la citoyenneté intégrant toutes les composantes de la société, y compris homosexuelle et bisexuelle, dénonçant les discriminations et les stigmatisations subies par certaines populations, y compris homophobes et sexistes- le droit à un savoir sans exclusive, incluant toutes les connaissances occultées en littérature, histoire, culture... ayant trait de près ou de loin avec l’homosexualité.

Une politique de prévention : Parce que la répression ne peut suffire à effacer des siècles de réflexes de haine et de rejet homophobes, le gouvernement doit engager une vraie politique de lutte contre l’homophobie, à l’instar de celles menées contre le racisme ou l’antisémitisme, le sexisme.

1-Organiser des campagnes nationales contre l’homophobie (spots tv, affichages,...)

2-Accorder l’asile politique aux victimes de persécutions en raison de leur sexe ou de leur orientation sexuelle.

3-Sensibiliser et former les travailleurs sociaux, les professeurs, et les policiers.

4-Représentations positives des gais et lesbiennes... auprès des jeunes gais et lesbiennes (média, cinéma, tv, livres...)

5-Soutenir les associations luttant contre l’homophobie

6-Favoriser le développement d’études gaies et lesbiennes en France

7-Créer une autorité administrative chargée de coordonner des actions contre les discriminations et l’incitation à la haine.

Novembre 1999

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Charte HomoEdu anti homophobe et altersexuelle, charte sur l’égalité des sexualités

Programme de HomoEdu Paris

samedi 15 septembre 2012, par philzard

Productions pédagogiques, ressources éducatives, formations des personnels de l’enseignement et de l’éducation...
... tout cela rime aussi avec un engagement social et politique que les chartes et revendications élaborées au fil des années soulignent, et dont nous espérons le plus large écho.
Le texte ci-dessous forme le message que nous voulons essentiel, pierre angulaire de toutes les démarches éducatives que nous avons imaginées depuis 1999-2000, année de naissance de HomoEdu (à la suite de l’atelier pédagogique d’Aglaé).
Le collectif et site internet HomoEdu a cessé ses activités parisiennes courant 2012 à la suite d’une mutation ultramarine. Le site altersexualite.com poursuit son oeuvre de recherches et d’études des albums et livres en faveur de la diversité, distribuant aux meilleurs ses célèbres Isidor. Le site edurespect.info s’est vu hérité d’un certain nombre de textes du site parisien HomoEdu.

Les propositions du Collectif HomoEdu concernent uniquement la pédagogie. Les revendications concernant les enseignants altersexuels sont du ressort des syndicats. À l’ouverture de la campagne électorale pour la Présidence de la République et les élections législatives, nous entendons que ces propositions sur la prise en compte par l’école de la diversité sexuelle et de la lutte contre le sexisme et l’homophobie, fassent l’objet de débats qui sortent de l’univers des spécialistes de la pédagogie, pour conduire à des réflexions les familles et les usagers des services publics ainsi que les lycéens et étudiants concernés au premier chef. Lutter contre l’homophobie, c’est bien ; promouvoir la diversité sexuelle, c’est mieux !

La tendance actuelle consistant à multiplier les actions ponctuelles et ciblées de lutte contre les discriminations nous semble discutable pour deux raisons. Premièrement, les différentes communautés visées sont cantonnées au statut de victimes, au risque, pour certaines, de se refermer sur leur catégorie et d’ignorer les autres, et pour ceux qui ne font partie d’aucune catégorie, de se sentir soit supérieurs ou chanceux dans le meilleur des cas, soit rejetés ou victimes de « francophobie » ou d’« hétérophobie » dans le pire des cas. Une conception globale des actions de lutte contre les discriminations, stéréotypes et préjugés, est le meilleur moyen d’éviter le « communautarisme ». Faire comprendre aux uns et aux autres que l’on ne peut pas être « contre le racisme » en étant d’autre part homophobe ou islamophobe ou antisémite ou sexiste. La deuxième raison est que toutes ces actions « contre » sont psychologiquement négatives. Il serait préférable de réfléchir en « pour ». Par exemple, plutôt que de se contenter de punir les élèves qui stigmatisent les altersexuels, agir « pour » intégrer au contenu de notre enseignement la culture homosexuelle, autant que les cultures des différentes communautés qui constituent la France. L’homophobie passive, le tabou, peuvent être vaincus à moindre frais par une politique volontariste.

Proposition n°1 : Les questions altersexuelles doivent être intégrées à toutes les actions globales concernant le racisme, pour que cesse la discrimination dans les discriminations. Par exemple, la « semaine de lutte contre le racisme » gagnerait à être transformée en une « semaine contre les préjugés » ou mieux, en une « semaine de découverte de l’autre ». On pourrait imaginer dans les établissements des concours récompensant des exposés d’élèves, des fêtes de la diversité... Autre exemple : la célébration de la libération des camps de concentration cesserait d’omettre la présence d’homosexuels dans lesdits camps, etc. Enfin la question de « l’autre » permettrait d’intégrer les catégories trop souvent oubliées (personnes handicapées ou malades, transgenres, gros, sourds, tziganes, prisonniers...). On oublie que pour un élève, le fait d’avoir un membre de sa famille en prison par exemple, est aussi ressenti comme discriminant. Voir l’excellent concours Scénarios contre les discriminations lancé par le Crips et le Geps, qui va dans ce sens.

Proposition n°2 : La formation des enseignants (comme cela se fait de plus en plus, heureusement), doit intégrer une réflexion sur l’importance de ces questions dans la psychologie des élèves de tout âge, de façon à encourager les enseignants à aborder les thèmes altersexuels dans leurs cours sans fausse pudeur. Contrairement à une idée reçue, il ne s’agit pas de traiter la question à la sauvette par un débat improvisé quand on se rend compte qu’un élève est victime d’injures, mais de rendre couramment visibles les altersexuels dans l’enseignement pour que tous les élèves (et les enseignants) intègrent l’altersexualité dans leurs schémas de pensée. Dans le même ordre d’idée, parler en classe de sexualité en général, d’une sexualité liée au plaisir et non à la reproduction, devrait être selon nous la marque forte d’un enseignement laïc dégagé des interdits religieux. Il faut en finir avec l’hypocrisie actuelle qui consiste, dès qu’un enseignant se permet d’aller plus loin que de condamner l’homophobie, dès qu’il se met à évoquer en termes positifs la diversité sexuelle, à le taxer de prosélytisme ou de communautarisme.

Proposition n°3 : Pour rattraper un indiscutable retard, les CDI des établissements du secondaire et les bibliothèques des écoles, y compris dans l’enseignement privé, doivent être encouragés par une circulaire à fournir aux élèves des ouvrages concernant l’altersexualité adaptés à leur niveau. De même, les comités de sélection de « Collège au cinéma » et de « Lycéens et apprentis au cinéma » devraient être encouragés à choisir de temps en temps des films qui ne soient pas à 100 % hétérosexuels, comme cela a toujours été le cas jusqu’à présent. Voir par exemple la sélection de courts métrages « Qu’en dira-t-on » initiée par Eve Lê-Quang, pour le ministère de l’agriculture (à destination des lycées agricoles).

Proposition n°4 : Favoriser et financer des rencontres soit avec des militants associatifs, soit avec des écrivains ou artistes de tous horizons permettant d’aller à la découverte de l’autre et de combattre les préjugés. En ce qui concerne les préjugés contre les altersexuels, ce type de rencontre est d’autant plus important que, concrètement, la plupart des élèves n’ont jamais rencontré « en vrai », en dehors de la télévision, des altersexuels, et pu discuter avec.

Proposition n°5 : Les numéros des lignes d’aide aux jeunes (Ligne Azur) doivent être affichés dans les établissements scolaires publics ou privés.

Proposition n°6 : Encourager les éditeurs de manuels scolaires à intégrer de façon volontariste et visible toutes les communautés, y compris altersexuelles, que ce soit dans le contenu pédagogique (histoire-géographie, lettres, S.V.T., philosophie...) ou dans les énoncés de problèmes ou l’iconographie. Valoriser les meilleurs manuels dans ces domaines, en commençant par ceux qui évitent les stéréotypes sexistes. En lien avec la HALDE, une association pourrait créer un « palmarès des manuels les plus respectueux de la diversité humaine », de façon à faciliter le choix des enseignants.

Proposition n°7 : Les règlements intérieurs des établissements pourraient contenir un article encourageant les élèves (et enseignants) à prendre conscience d’une nécessaire auto-censure des propos sexistes, homophobes, et vexants envers tous les types de communautés, y compris par exemple les insultes motivées sur l’apparence physique, sans que cela prenne l’ampleur d’une censure de tout humour, de toute opinion ou de toute critique, d’une sorte de terrorisme de la pensée ou du langage. Pour ce faire, cet article devrait rappeler que ces insultes ne sont pas seulement des mots, mais qu’il existe dans les établissements des élèves et des adultes altersexuels, et qu’ils ont droit au respect. La particularité de l’insulte homophobe est qu’elle est souvent une manifestation d’homosexualité refoulée. La prise de conscience et le travail éducatif nous semblent devoir primer la volonté de punir.

Proposition n°8 : Encourager les activités périscolaires (club, foyer, groupe de parole) du type « alliance contre les discriminations » ou plutôt « connaissance des autres » abordant toutes les différences y compris altersexuelles, et permettant de connaître et de gérer les conflits en temps réel. Par exemple, partir sur la question des « boucs émissaires », en s’appuyant sur la recherche-action menée par Éric Verdier pour la Ligue des Droits de l’Homme. Cette proposition rappelle la nécessité de la présence à temps plein de psychologues dans les établissements, en plus d’infirmières, dont les postes sont trop souvent vacants, comme si leur présence était facultative !

Proposition n°9 : Encourager officiellement les établissements scolaires à participer à la Journée internationale de lutte contre l’homophobie du 17 mai. Une affiche ou un support pédagogique pourraient être diffusés à l’échelle nationale chaque année.

Proposition n°10 : Il conviendrait une fois pour toutes, d’inscrire au Bulletin Officiel que les enseignants DOIVENT prendre en compte la diversité sexuelle dans leurs cours. Faire en sorte, avec des directives précises, que la question de la sexualité en général puisse être abordée, sans que l’enseignant ait à redouter en permanence la réaction de parents d’élèves pudibonds, l’accusation de prosélytisme ou d’incitation à la débauche. Encourager notamment les écoles élémentaires et maternelles à aborder les questions de genre et de diversité sexuelle avec des mots et des ateliers d’activités appropriés à l’âge des élèves. Pour ce faire, favoriser des coopérations et rencontres avec les parents des jeunes élèves sur ces thématiques.

LE LIVRE BLANC DE HOMOEDU-AGLAE

A noter :

Programme de LAMBDA EDUCATION

samedi 22 octobre 2005,

Organisation suisse, Lambda Education dénonce la loi du silence et propose des outils et ressources pédagogiques, des formations susceptibles de faire évoluer les mentalités par la connaissance. "Que l’on soit élève ou prof, il ne fait pas bon être gay ou lesbienne à l’école. L’homosexualité reste le sujet tabou par excellence dans les établissements scolaires de Suisse Romande. L’éducation pour tous ? L’égalité des chances ? Le respect des différences ? La liberté d’expression ? Étrangement, ces valeurs de base de l’éducation volent en éclat lorsqu’on aborde la question de l’homosexualité. Et les profs, gays ou non, pris dans les rouages de l’hétérosexisme institutionnalisé, enfoncent le clou en toute bonne conscience. "

Les ateliers ou formations sont des présentations interactives qui offrent une information complète et nouvelle sur des questions qui touchent la vie de chacun, en particulier les jeunes : homophobie, sexisme, homosexualité, bisexualité, orientation et identité sexuelle, etc.

Ils sont destinés à toute personne ou groupe de personnes en contact avec le milieu éducatif, à savoir : le personnel enseignant et administratif des écoles, les associations de parents, les psychologues, les médiateurs scolaires, les sociétés pédagogiques, les instituts d’études sociales, les centres de planning familial, les animateurs en éducation sexuelle , les médecins, les organisations professionnelles de la santé, les écoles d’infirmières, les centres de formation continue pour adultes, les partis politiques, les syndicats, les associations d’étudiants, les universités mais aussi à des entreprises privées souhaitant former leur personnel à cette thématique et à tout groupe de personnes désirant en savoir plus sur les notions d’homophobie et d’orientation et d’identité sexuelles

Ateliers à l’intention du personnel enseignant et du para-scolaire : Les ateliers sont modulables en fonction des spécificités et des désirs de l’audience. Ils peuvent être présentés séparément ou groupés et peuvent durer entre deux heures et une journée complète. Ils sont présentés par Stéphane Riethauser.

Atelier I : Homosexualité et homophobie
Sensibilisation à la problématique de l’homophobie et à la réalité homosexuelle
Vocabulaire, préjugés, mythes, stéréotypes, discriminations
Tabou, invisibilité : pourquoi les homosexuel-le-s se cachent-ils ?
Perception de soi et de son entourage - normes, valeurs, informations reçues quant à l’orientation sexuelle pendant l’enfance et l’adolescence
Lecture de témoignages de jeunes gays et lesbiennes
Violence contre soi ou les autres : statistiques relatives au suicide des jeunes homosexuels

Atelier II : L’homophobie

Approfondissement des notions d’homophobie et d’hétérosexisme Tableaux, échelles, statistiques « Questionnaire de l’hétérosexualité » - questionnement personnel
Orientation sexuelle - identité sexuelle - activités sexuelles
Représentation des rôles masculin et féminin : quels sont les liens qui unissent homophobie et sexisme ?
Echange entre les participant-e-s des expériences personnelles liées à l’homophobie et à l’homosexualité

Atelier III : Politique et société
Quelles sont les revendications des milieux homosexuels ? Quelle est la situation politique et sociale actuelle en Suisse ? Partenariat enregistré pour les couples gays et lesbiens ? Mariage ? Qu’en est-il de l’adoption ? Quelle est la situation dans les pays européens et dans le monde ? Quelle est la position des milieux religieux ? De la psychiatrie ? Un atelier interactif pour tous ceux et celles qui souhaitent approfondir l’aspect politique, social et culturel de l’homosexualité et de l’homophobie.
Pourquoi et comment aborder les questions d’orientation et d’identité sexuelles à l’école ?
Quelles sont les résistances qu’on peut rencontrer ? Quelles sont les peurs qui entourent cette thématique ?
Comment répondre aux questions, parfois aux soucis des parents ? Les enfants/adolescents sont-ils trop jeunes pour qu’on leur parle d’homosexualité ? Quel est l’âge adéquat ?
Est-ce faire du prosélytisme ? Est-ce le rôle de l’école ? De l’éducation sexuelle ?
Quelle est la responsabilité de l’Instruction publique par rapport à l’homophobie ?
Comment agir concrètement afin de répondre aux attentes de tous les élèves ? Quels sont les moyens adéquats ?
Projection d’extraits du film documentaire « It’s Elementary ».

Atelier IV : Politique et société
Quelles sont les revendications des milieux homosexuels ? Quelle est la situation politique et sociale actuelle en Suisse ? Partenariat enregistré pour les couples gays et lesbiens ? Mariage ? Qu’en est-il de l’adoption ?
Quelle est la situation dans les pays européens et dans le monde ?
Quelle est la position des milieux religieux ? De la psychiatrie ? Un atelier interactif pour tous ceux et celles qui souhaitent approfondir l’aspect politique, social et culturel de l’homosexualité et de l’homophobie.

Interventions en classe : Lambda education propose des interventions en classe à tous niveaux, du primaire au secondaire, qui sensibilisent les élèves aux thématiques de l’homosexualité et de l’homophobie.Les interventions sont des présentations interactives qui sont modulables au gré des demandes et de l’âge des élèves. Elles sont basées sur le dialogue et incluent la lecture de témoignages de jeunes gays et lesbiennes.

Voir en ligne : Lambda Education

http://www.lambda-education.ch/

L’organisation pionnière, un hommage mérité

Projet du GLSEN New-York

mardi 22 février 2005,

L’organisation Gay, Lesbian and Straight Education Network, basée à New-York a pour objectif de lutter pour la dignité et le respect des enseignants homosexuels ainsi que des étudiants/élèves gays et lesbiennes. Elle déploie son activité dans presque chaque Etat avec à leur tête des bénévoles formés à son Institut de Leadership, mis sur pied chaque été.
L’association dispose aujourd’hui de 90 groupes . Le GLSEN développe également des outils concrets que les écoles peuvent utiliser directement : des publications écrites, ainsi que des vidéos éducatives destinées à la formation des enseignants. Elle a aussi récemment produit le film documentaire "Out of the Past", qui retrace l’histoire de l’homosexualité aux Etats-Unis, afin de donner un sens d’appartenance historique aux jeunes gays (Prix du public au Festival de Sundance 1998).
Le GLSEN distribue également le film "It’s Elementary", présentant les témoignages d’enfants de 6 à 15 ans, ainsi que les analyses des enseignants autour du thème de l’homosexualité. Enfin, l’organisation GLSEN a lancé un réseau d’associations d’étudiants gays et hétérosexuels ("Gay/Straight Alliances"), comptant déjà des milliers de membres répartis dans plus de 300 collèges. En parallèle, elle a développé une campagne intitulée "Back-to-School". Celle-ci encourage les gays à écrire une lettre à leur ancienne école et à raconter leur expérience durant leur scolarité, afin de faire prendre conscience aux directions d’écoles qu’il y a des homos dans chaque établissement scolaire et qu’il convient d’adopter des mesures favorables à un mieux être pour les étudiants homos. Des personnalités telles que Susan Sarandon, Greg Louganis, ou Martina Navratilova soutiennent les actions de ces gays teachers. L’ancienne numéro un mondial de tennis multiplie les actions afin de sensibiliser la population aux discriminations dont sont victimes les jeunes gays. "L’école n’est-elle pas censée garantir une éducation à tous, quels qu’ils soient, et ce dans un environnement ouvert, sécurisant et encourageant ?
Mauvaise nouvelle : l’Amérique ne tient pas ses promesses de liberté et d’égalité lorsqu’on est gay. Cela commence à l’école primaire par des insultes, puis cela se transforme en violence physique. Les jeunes sont tabassés, cela les mène parfois jusqu’au suicide, tant ils sont désespérés et se sentent isolés. Les conséquences vont si loin qu’on ne peut plus rester silencieux. Que ce soit au jardin d’enfants ou au collège, au niveau des élèves ou des éducateurs, il faut enseigner le respect de tous." Le site du GLSEN est très riche en ressources et idées pédagogiques.

Voir en ligne : Site du GLSEN

http://www.glsen.org/

Projet du Peer Support de Manchester

jeudi 22 septembre 2005,

Manchester, l’environnement familial, solaire et social est souvent synonyme d’une grande violence homophobe. Là-bas, au nord de l’Angleterre, de jeunes gay et lesbiennes s’entraident pour lutter contre leurs difficultés. Le passage de l’enfance à l’âge adulte n’est simple plus personne, encore moins pour un jeune prend conscience d’un désir différent et de ses conséquences dans une société encore hostile aux personnes homosexuelles.
La multiplication récente des études consacrées aux jeunes gays et lesbiennes a participé de la création à Manchester du Peer Project Support. Il s’agit de donner des outils pour répondre aux besoins des jeunes homos.
Ces outils sont élaborés et mis en oeuvre par les jeunes eux-mêmes. Le but est d’être aidé et soutenu par d’autres adolescents qui se trouvent ou se sont trouvés dans des situations similaires aux leurs. C’est le principe original de base du Peer Support Project. Peer signifie aussi égal : celui qui désire venir en aide se trouve dans la même position que celui qui demande à être soutenu. Cela favorise une relation de complicité et de confiance en terme de transmission et d’appropriation d’informations et aidant à briser l’isolement. Le Peer Support Project organisa fin 1996 des formations pour ses premiers volontaires.
L’objectif est de comprendre les enjeux de leur rôle, d’acquérir les connaissances et l’expérience nécessaire pour l’assumer (questions théoriques sur la question de l’orientation sexuelle, et concernant l’environnement social -racisme, handicaps, logement, éducation, emploi. Travail sur les notions de soutien et de pouvoir, vulnérabilité de l’autre. Ces actions de formation utiles pour les projets sont aussi très valides comme outils tout au long de la vie de ces jeunes homos. Le premier service créé fut l’atelier de soutien scolaire fournissant aux jeunes une aide appropriée en toute sécurité. Puis des modules d’information sur l’homosexualité et un service d’information et de soutien par correspondance ( courrier & email).

Voir en ligne : Site du PEER SUPPORT

http://www.peer-support.demon.co.uk/

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Répertoire des associations intervenant en milieu scolaire

mercredi 7 septembre 2011,

RÉPERTOIRE DES ASSOCIATIONS INTERVENANT EN MILIEU SCOLAIRE, UNE REMISE A JOUR DE LA PART DES ASSOCIATIONS EST SOLLICITÉE MERCI

ASSOCIATION CONTACT

Avec plus de 5000 jeunes sensibilisés, et plusieurs centaines d’interventions en milieu scolaire, CONTACT participe pleinement à l’immense travail de prévention de l’homophobie qui s’amorce ! Durant l’année scolaire 2009-2010, CONTACT est intervenu auprès de plus de 5000 jeunes dans plus de 220 classes, aux quatre coins de France ! De fait, CONTACT est devenue aujourd’hui l’association qui intervient dans le plus grand nombre d’établissements pour prévenir les violences et les discriminations liées à l’homophobie.
- Reconnue depuis de nombreuses années pour le travail qu’elle mène auprès des familles, CONTACT bénéficie également d’une importante expérience concernant les interventions en milieu scolaire et dispose depuis 2008 d’un agrément délivré par le Ministère de l’Education Nationale.

Si ces résultats encourageants montrent l’importance du travail de terrain mené par l’association, ils nous invitent aussi à prendre conscience de l’ampleur de la tâche qui reste à accomplir. Plusieurs milliers de jeunes, c’est beaucoup, mais cela représente bien peu, en proportion du nombre de jeunes scolarisés et notre association manque cruellement de moyens humains et de financement pour développer son action de prévention de l’homophobie en milieu scolaire.

Pourtant il y a urgence : la difficulté à accepter son orientation sexuelle, du fait de l’intimidation homophobe reste une des principales causes de suicide des 15-25 ans ; on peut estimer qu’elle est impliquée dans trois suicides de jeunes, chaque semaine en France. Les insultes à connotation homophobes demeurent bien trop souvent quotidiennes et banalisées. Des agressions ont lieu, et la peur d’être agressé en raison de son orientation sexuelle compte parmi les facteurs de l’absentéisme scolaire.

Tout le monde est concerné par ce fléau. En effet, les jeunes hétérosexuel-le-s qui sont jugés insuffisamment masculins ou féminines sont particulièrement visé-e-s par le harcèlement et les injures à caractère homophobes. Tandis que d’autres jeunes, dont personne ne pense qu’ils, ou elles, ont une attirance pour les personnes de même sexe, vivent cette découverte dans la honte et le secret.

L’impossibilité de se confier aux amis ou à la famille constitue une difficulté supplémentaire. L’association CONTACT note, que si l’Education Nationale a placé la lutte contre l’homophobie parmi ses priorités dans ses circulaires, sur le terrain trop souvent, faute de pouvoir ou de vouloir y consacrer les moyens nécessaires, certains établissements se montrent encore réticents à la mettre en oeuvre.

Pourtant, la prévention des discriminations n’est pas une action qui se rajoute au programme scolaire si le temps disponible le permet, elle doit faire partie pleinement de l’éducation et en constitue même un préalable. En effet, pour pouvoir apprendre, il faut que tous les jeunes puissent se rendre au collège ou au lycée sans la peur au ventre ; ils doivent se trouver dans un environnement apaisé, sans violences, ni discrimination.

Pour joindre l’association CONTACT la plus proche de votre région : www.asso-contact.org

SOS HOMOPHOBIE

3000 élèves sensibilisés cette année par SOS homophobie : un bilan très positif !

Alors que se clôt l’année scolaire avec la marche des fiertés LGBT ce samedi 26 juin à Paris, avec pour mot d’ordre "Violences, discriminations, ASSEZ ! Liberté et égalité, partout et toujours", SOS homophobie, association nationale agréée par le ministère de l’Education nationale, peut présenter le bilan des actions de sensibilisation contre l’homophobie menées auprès des élèves de la 4e à la terminale sur l’ensemble du territoire.

Entre septembre 2009 et juin 2010, les bénévoles de SOS homophobie sont intervenus dans 36 établissements, devant 133 classes et près de 3000 élèves. Cela représente une augmentation de 70 % par rapport à l’année scolaire précédente. C’est avec plaisir que SOS homophobie constate que les demandes augmentent en dehors de la région parisienne, puisque environ un tiers de nos actions ont été menées en province : Poitou-Charentes, PACA, Rhône-Alpes, Nord-Pas-de-Calais, Lorraine, Limousin, Centre... Ce succès est dû au très grand dynamisme de toutes les équipes, en Île-de-France et en régions. Grâce à nos bénévoles, SOS homophobie est en mesure de jouer pleinement son rôle d’association nationale. Ceci est d’autant plus important que les demandes pour l’an prochain sont déjà extrêmement nombreuses.

L’obtention de l’agrément national par le ministère de l’Education nationale a joué un grand rôle dans le succès de nos interventions, tout comme la prise de conscience progressive et globale du monde éducatif que la lut te contre l’homophobie a parfaitement sa place à l’école, au même titre que la lutte contre toutes les autres formes de discrimination. Mais SOS homophobie reste vigilante : beaucoup reste à faire. Plusieurs centaines de milliers d’élèves n’ont pas encore accès à des interventions de ce type, et traversent les années de collège et lycée sans jamais être sensibilisés à l’homophobie. Il faut donc que les associations LGBT qui offrent les garanties de sérieux soient agréées, et également une meilleure prise en compte de la lutte contre l’homophobie au niveau des programmes partout où cela est possible (français, langues vivantes, histoire- géographie, éducation civique, éco-droit...).

Il faut, surtout, sensibiliser et former les adultes qui travaillent avec des adolescent-e-s, notamment les enseignant-e-s, CPE, infirmier-e-s et travailleurs sociaux. Un certain nombre d’entre elles et eux veut agir mais se sent désarmé. Et, malheureusement, d’autres n’ont pas conscience du problème ou adoptent une attitude hostile dont les conséquences peuvent être dramatiques pour les jeunes concernés. Pour répondre à ces besoins, SOS homophobie a élaboré un module de formation à destination des adultes travaillant avec des adolescent-e-s, et a déjà commencé à intervenir cette année auprès d’infirmières scolaires et travailleurs sociaux.

Un bilan positif, donc, mais des actions qui demandent à être poursuivies et diversifiées : SOS homophobie y prendra toute sa part et restera attentive à ce que la politique menée par le ministère de l’Education nationale en ce domaine se poursuive et s’intensifie.

Pour en savoir plus sur nos interventions : http://www.sos-homophobie.org/publi...

Association MAG PARIS

Du théâtre au service de la lutte contre l’homophobie et le sexisme. Intervention à partir du 1er février 2010, le MAG va inaugurer, en partenariat avec la troupe de théâtre "l’Air du Verseau", un nouveau type d’interventions en milieu scolaire contre l’homophobie et le sexisme. Il s’agit d’une intervention qui a pour support trois courtes scènes de théâtre jouées par les acteurs de la Compagnie du Verseau, et portant sur les thèmes du sexisme, de l’homophobie, de l’amour et des questions de genre.

Concrètement, l’intervention va commencer par un spectacle d’environ une demi-heure qui se composera d’un montage de scènes tirées du répertoire théâtral et cinématographique : « L’ours » de A. Tchekhov, « La survivante » de J.M. Ribes et « Premiers baisers » de M. Macia. Le thème sera la rencontre amoureuse : le désir et l’amour, hétérosexuel, homosexuel et les questions de genres.

Le résumé de ces scènes est consultable sur notre site : http://www.mag-paris.fr/Partenariat...

La seconde partie de l’intervention sera assurée par les intervenants de l’association MAG-Jeunes LGBT, qui rebondiront sur le contenu des scènes jouées et les réactions des jeunes spectateurs. A partir des réactions et ressentis des élèves par rapport aux scènes qu’ils auront vues, les intervenants vont amener les élèves à réfléchir sur la question de l’homosexualité, celle des rapports hommes-femmes et sur leurs représentations des concepts de masculin et de féminin.

Ce type d’intervention permet à la fois d’aborder des thématiques sur lesquelles les élèves ont peu l’occasion de s’exprimer, mais également de leur faire découvrir le théâtre, de nombreux jeunes n’ayant malheureusement pas la possibilité d’y aller.

Plus de 30 interventions sont déjà programmées dans des lycées et collèges de Paris et de la région Ile-de-France.

Contact : MAG - Jeunes Gais, Lesbiennes, Bi et Trans 106, rue de Montreuil F75011 Paris - France tél / fax : 01 43 73 31 63 site internet : http://www.mag-paris.fr e-mail : contact@mag-paris.fr

Association Arc-en-ciel

Intervention en milieu scolaire d’Arc-en-ciel Toulouse
Arc-En-Ciel est une association loi 1901 qui fédère treize associations Lesbiennes, Gay, Bi et Trans (LGBT) de la région Midi-Pyrénées. Elle se développe autour de différents objectifs : l’accueil, l’écoute, le soutien, la visibilité, l’information, l’éducation, la prévention et l’orientation des personnes vers des organismes compétents. Elle organise la Marche des Fiertés LGBT et souhaite ouvrir un Centre Inter-LGBT.

POURQUOI INTERVENIR EN MILIEU SCOLAIRE ?
Nous intervenons en milieu scolaire depuis 3 ans.

Les principales raisons qui ont motivé nos interventions sont multiples : ● les insultes les plus fréquentes dans les cours de récréation restent celles liées à l’identité ou à l’orientation sexuelle ; ● des jeunes rejetés par leur proches ou leur famille peuvent aller jusqu’au suicide ; ● ne pouvoir parler à personne de la recherche de son identité sexuelle peut entraîner des baisses dans les résultats scolaires, favoriser des conduites à risques, provoquer des attitudes agressives ou de repli sur soi ; ● le besoin de sensibiliser sur ces questions ; ● les textes officiels de l’Education Nationale préconisent depuis plusieurs années des apprentissages et des interventions autour de l’identité, du genre, de l’éducation à la sexualité, de l’orientation sexuelle, de la prévention des discriminations sans que cela soit réellement mis en place ; ● les enseignantEs se trouvent souvent sans formation, en difficultés et désemparéEs pour aborder ces questions.

NOS OBJECTIFS :
échanger des savoir-faire adapté aux différents publics (écolierEs, collégienNEs, lycéenNEs, travailleurs sociaux et éducatifs, ... )
préparer collectivement les interventions
échanger sur les interventions, évaluer le travail effectué et le cas échéant réajuster
nous former
établir des priorités et préparer un calendrier, apprendre à prendre la parole en public et à animer une intervention
intervenir sur Toulouse et dans la région dans des écoles, collèges, lycées, établissements spécialisés, IUFM, associations d’éducation populaire, structures périscolaires
obtenir des soutiens et rechercher des partenariats d’institutionnels : Education Nationale, MGEN, MAIF, MAE, fédérations de parents d’élèves
obtenir les agréments « Jeunesse et Sport » , « Education Populaire » et Rectorat
rassembler des outils pédagogiques
constituer un fond documentaire
constituer des bibliographies (livres, sites, films, articles ) adaptée aux publics
intervenir à tout moment et, en particulier, lors de la journée de lutte contre l’Homophobie
coordonner nos actions avec les autres associations, LGBT ou non

NOS INTERVENTIONS :
Chaque intervention est structurée à partir d’une ou plusieurs rencontre(s) préparatoire(s). Celles-ci s’appuient sur le projet de l’établissement et permettent de définir les objectifs, les modalités d’intervention, les rôles de chacun, le contenu, les critères d’évaluation. Une convention est produite suite à ces rencontres. Nous intervenons toujours au moins à 2, si possible avec mixité, avec parfois la présence d’un observateur ( qui se forme et peut faire des retours ).

Types d’interventions :
intervention autour d’un projet de classe ou d’établissement disciplinaire ou transversal
rencontre-débat lors d’un cours
conférence-débat, projection d’un film, ...
tenue d’un stand lors d’un moment spécifique de l’établissement
Une évaluation est toujours proposée aux élèves.

Cadres possibles :
heure de vie de classe
cours dans le cadre d’une discipline
aide à la médiation
citoyenneté
éducation à la sexualité
CAVL, CRJ
Les interventions peuvent aborder la question de l’homophobie directement ou non.

Durée : Lors des interventions devant un groupe classe ou son équivalent, nous souhaitons intervenir au moins 2 heures, si possible une ½ journée.

PRINCIPALES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES :
Assurer une diffusion efficace de nos propositions (besoin de relais dans les établissements).
Obtenir une reconnaissance institutionnelle et les agréments.
Pouvoir être aidés dans l’évaluation, l’analyse et le suivi de nos interventions avec la nécessité d’une forme de supervision.
Etre davantage disponible pour répondre aux demandes ( il faudrait obtenir des temps de décharge pour informer et pour préparer, conduire et évaluer nos interventions ).

CONTACTS : Arc-en-Ciel/Commission éducation www.arc-en-ciel-toulouse.com 06.83.64.62.96. aec_toulouse@yahoo.fr

Association EX AEQUO

-Interventions en milieu scolaire à Reims. Les bénévoles d’EX ÆQUO se rendent depuis 6 ans maintenant dans les établissements scolaires pour des interventions mais aussi, et de plus en plus, dans d’autres structures d’accueil des jeunes comme les missions locales, les maisons de quartier ou les maisons des Compagnons du Devoir. Ainsi ces interventions de sensibilisation aux discriminations ne concernent pas uniquement les établissements scolaires publics ou privés et pas uniquement les jeunes scolarisés. Les sollicitations portent sur deux thématiques : l’éducation à la sexualité à travers nos actions de lutte contre le VIH/Sida et l’éducation à la citoyenneté à travers nos actions de lutte contre l’homophobie et les autres formes de discrimination. Ces dernières années, c’est surtout la deuxième thématique pour laquelle nous sommes contactés.

Depuis 2001, nous avons fait quatre demandes d’agrément auprès des services du Rectorat de Reims, demandes qui se sont toutes soldées par un refus. Nous avons donc décidé en janvier 2007 de saisir la Halde concernant ce dossier, avec d’autres associations LGBT.

EX AEQUO est une association loi 1901 créée en 1996 et compte à ce jour 120 adhérents. L’association est ouverte à toutes et à tous, adhérents ou non, ainsi plus de 500 personnes fréquentent chaque année notre local.
EX AEQUO est :
Conventionnée par la DRASS de Champagne-Ardenne à travers ses actions de prévention.
Agréée Jeunesse et Éducation Populaire par le Ministère de la jeunesse, de la Recherche et de l’Éducation Nationale.
Centre LGBT de Champagne-Ardenne, membre titulaire de la Fédération Française des Centres LGBT.

Depuis sa création et selon la volonté de ses membres fondateurs, toutes les actions d’Ex Aequo tournent autour de quatre axes :

1 - L’écoute, l’entraide, la solidarité : En facilitant les contacts et les dialogues, Ex Aequo aide les personnes LGBT à vaincre leur isolement et leurs difficultés. Ce travail d’écoute se fait soit au sein du local par un accueil personnalisé, soit au travers de la ligne d’écoute téléphonique où des écoutants formés répondent aux appels.

2 - La reconnaissance, la visibilité et la lutte contre les discriminations : L’ignorance, la peur, les préjugés sont à l’origine du rejet de l’homosexualité. Ex Aequo, pour faire évoluer les mentalités et les lois, souhaite montrer que la réalité homosexuelle va bien au-delà des images habituellement véhiculées. La lutte contre l’ensemble des discriminations et du racisme est une des priorités avec une action particulière contre l’homophobie.

3 - La culture et les loisirs : Au travers d’activités variées ( sports, conférences, débats, sorties culturelles...) Ex Aequo se dote des moyens nécessaires pour atteindre les deux premiers axes. Pour cela, elle développe les relations au sein de la communauté homosexuelle avec la communauté nationale.

4 - La prévention : Sans se substituer aux associations de lutte contre le Sida, Ex Aequo, se propose grâce aux liens privilégiés développés dans les trois autres axes de mener des actions de prévention touchant aussi les personnes qui ne fréquentent pas les points habituels d’information.

Ainsi, les objectifs de l’association sont bien transversaux à ces quatre axes : la lutte contre la solitude et l’isolement, la lutte contres les discriminations et les inégalités, la lutte contre le Sida et la promotion au mieux-être et à la santé. L’échange entre pairs est essentiel.

Contact : www.exaequoreims.com

Interventions scolaires AGILE en Auvergne

AGILE a été créée en 1999 en Auvergne. Elle regroupe des individus et des associations (AIDES, CADIS-CRIPS Auvergne, David & Jonathan, Rando’s Auvergne, Association des Parents et futurs parents Gais et Lesbiens). Elle est ouverte à celles et ceux qui souhaitent défendre les droits et la reconnaissance des homosexuel(le)s, bisexuel(le)s et transexuel(le)s en Auvergne. L’association est soutenue dans ses actions par le Conseil Régional d’Auvergne et par la Mairie de Clermont-Ferrand.

AGILE, c’est également un espace de convivialité avec des événements festifs et culturels tels que des soirées ciné à thèmes, débats et rencontres avec des personnalités, dédicaces, concerts, et fêtes. Un pôle Accueil, information, prévention et lutte contre l’homophobie qui regroupe différentes commissions (Accueil, Homojeunes, Fil Arc-en-Ciel ligne d’écoute anonyme et confidentielle, Interventions en milieu scolaire). C’est aussi une manifestation culturelle, militante et festive autour des homosexualités : « Les Homosaïques ».

Cette commission a été créée fin 2001 et s’est fixée pour objectif de se faire reconnaître comme interlocuteur auprès des professionnels de l’Education Nationale et des élèves pour lutter contre l’homophobie et le suicide des jeunes.

La commission est constituée de personnes formées par le CADIS-CRIPS Auvergne aux interventions auprès des adolescents. Au sein d’Agile, la commission réfléchit à une action ciblée sur les personnels de l’Education Nationale et aux moyens pédagogiques qui permettraient de faire avancer les mentalités. La commission intervient, avec le CADIS-CRIPS Auvergne, dans le cadre d’une formation des personnels de l’Education Nationale (enseignants, médecins et infirmières scolaires, CPE...). Cette intervention s’inscrit dans un partenariat avec le Groupe Ressource Régional de Prévention Auvergne piloté par le CADIS-CRIPS Auvergne. Le GRRP regroupe différents professionnels (CADIS, DRASS, Education Nationale) qui interviennent depuis de nombreuses années dans la formation continue des personnels de l’Education Nationale sur les thèmes de « l’éducation à la sexualité » et « la prévention des violences faites aux jeunes ». La formation dispensée par le groupe dure 4 jours, et comporte une demi-journée sur l’orientation sexuelle. L’intervention d’un des membres de la commission s’inscrit dans ce module et se présente sous la forme d’un témoignage, cette demande émanant des personnels formés.

Le module "homosexualité" se déroule comme suit :
1- exposé de l’historique de l’homosexualité depuis le 19eme
2- discussion autour des notions de genre, orientation, pratiques, identités
3- 30 minutes du film "être et se vivre homo" et débat
4- exercices de mise en situation par petits groupes : comment réagir quand un jeune vient annoncer son homosexualité ?

Des interventions en établissement scolaire ont lieu périodiquement à la demande des équipes éducatives. Ces rencontres avec les élèves permettent de prévenir l’homophobie et de questionner le vécu homosexuel des intervenants. La commission intervient toujours en partenariat avec les équipes : définition des objectifs, construction des séances, utilisation des outils pédagogiques. Pour intervenir en classe, nous nous appuyons sur la mallette de Couleurs Gaies et notamment sur les témoignages issus de la cassette « Etre et se vivre homo ». Nous demandons aux élèves de noter, au cours du visionnage, ce qu’ils ont appris, ce qui les a choqués, les questions qu’ils se posent et ensuite nous débattons avec eux sur ces thèmes. Ces interventions de 2 heures sont très appréciées par les élèves et les personnels ; les témoignages que l’on peut apporter, ainsi que les outils utilisés permettent de faire évoluer les représentations de chacun et les évaluations soulignent ce changement d’état d’esprit.

Contact :Association de défense des droits des homosexuel(le)s, bi-sexuel(le)s et transexuel(le)s Maison des associations 2, boulevard Trudaine 63000 Clermont-Ferrand 06 66 49 86 03
www.agile-auvergne.org

Interventions en milieu scolaire de l’association DAVID & JONATHAN

L’association David et Jonathan a été créée en 1972. Elle regroupe aujourd’hui des lesbiennes, gays, bisexuels ou transsexuels chrétiens qui sont victimes d’une double discrimination : rejetés par des chrétiens parce qu’ils sont des personnes lgbt et, trop souvent encore, rejetés par des personnes lgbt parce qu’ils sont chrétiens. Pourtant, depuis l’origine, l’association se veut ouverte à tous (chrétiens, mais aussi déistes, agnostiques, athées..), autour de valeurs telles que l’ouverture à l’autre, le partage, la solidarité...

Actuellement, ses objectifs sont les suivants :

permettre à chacun de vivre pleinement son orientation sexuelle et/ou son genre ;
favoriser, pour ceux qui le désirent, l’épanouissement de leur spiritualité (qu’ils aient ou non une religion) ;
accompagner ceux qui veulent concilier leur orientation, leur genre et leur foi sans qu’aucune de ces dimensions ne bride l’autre ;
participer à la reconnaissance sociale des personnes lgbt au travers de différentes actions :
engagement dans les débats politiques en vue d’obtenir une égalité des droits pour les personnes lgbt (notamment au travers de l’inter LGBT et de l’ILGA),
lutte contre toutes formes d’exclusion à leur encontre en France et dans le monde,
participation à une meilleure visibilité des personnes lgbt,
dialogue avec les communautés chrétiennes ;
faciliter concrètement leur insertion sociale par des actions de solidarité et d’entraide visant à briser aussi bien l’exclusion sociale que l’isolement géographique et ce, quel que soit leur âge.

Les IMS permettent de répondre aux 4ème et 5ème objectifs, avec le déroulement suivant :
1. Modification des aspects physiques de la salle : création d’un cercle.
2. Présentation des objectifs de l’intervention.
3. Etablissement des règles d’intervention et d’écoute.
4. Passage d’un extrait du film « Etre et vivre homo ».
5. Témoignages d’au moins deux intervenants, si possible des deux sexes.
6. Réponse aux questions posées par les jeunes suite aux témoignages.
7. Bilan de l’intervention auprès des jeunes grâce à des questionnaires anonymes.

On le voit l’axe central du dispositif est le témoignage, ce qui est un parti pris. En effet, au sens premier du terme, témoigner signifie "apporter la preuve de quelque chose", "certifier de sa valeur". Or c’est bien ce que nous faisons, notre but étant de proposer des "modèles positifs", des exemples de parcours de vie présentés dans toute leur complexité, avec des obstacles, des défis, parfois des découragements, mais toujours des dépassements, afin de souligner que :
ne pas accepter la différence peut-être préjudiciable,
pour autant, on peut néanmoins être homosexuel et avoir une vie épanouissante et heureuse. De plus, le témoignage instaure d’emblée une proximité avec l’auditoire.

De la sorte, et aussi grâce aux entretiens qui suivent, nous cherchons alors à démontrer aux élèves que :
la personne lgbt est un être humain à part entière ;
en conséquence, elle doit disposer des mêmes droits et des mêmes devoirs ;
rien ne justifie les discriminations ou les agressions à son encontre ;
si elle en est toutefois victime, il existe des moyens de recours et de soutiens. L’essentiel étant cependant de prévenir les comportements homophobes et d’empêcher leurs effets néfastes.

Concernant plus particulièrement l’étiquette confessionnelle attachée à l’association, il est à noter que tous les intervenants sont des laïcs convaincus se refusant à tous prosélytismes et persuadés que la dimension religieuse doit rester cantonnée à la sphère privée. Néanmoins, la culture religieuse d’une partie d’entre eux leur permet plus aisément d’objecter les éventuels arguments religieux que nous opposent parfois les élèves, sans les braquer.

Contact : David et Jonathan : 92, rue de Picpus, 75012 Paris téléphone et fax : 33 (0)1 43 42 09 49 ; internet : www.davidetjonathan.com

Reportage sur la prévention de l’homophobie en milieu scolaire sur France 5

France 5 a diffusé dans le Magazine de la santé, lundi 11 janvier 2010, un reportage sur la prévention de l’homophobie en milieu scolaire.

SOS homophobie réalise des interventions en milieu scolaire pour sensibiliser les jeunes à l’homophobie, à la demande des établissements. L’une de ces interventions a été filmée par France 5 en décembre dernier dans une classe d’un lycée public de Savigny-sur-Orge (Essonne), où l’association intervient depuis plusieurs années dans toutes les classes de 1ère.

"Contrairement à ce que prétendent les opposants à ces interventions, qui y voient une tentative de "prosélytisme homosexuel », vous pourrez constater qu’elles ont bien pour seuls objectifs d’amener les jeunes à réfléchir au regard qu’ils et elles portent sur les homosexuels et de déconstruire les clichés et préjugés", explique un responsable de SOS homophobie.

"Le travail à accomplir est gigantesque, comme en attestent les réactions de certains lycéens entendues lors d’une intervention récente : "Les pédés faut les brûler", ’C’est des malades mentaux’...", souligne-t-il.

SOS homophobie dispose depuis 2009 de l’agrément du ministère de l’Education nationale au titre des associations complémentaires de l’enseignement public.

Mis en ligne le 08/01/2010 sur http://www.e-llico.com/

Prévention de l’homophobie dans les lycées (France 5)
envoyé par GayClic. - L’info internationale vidéo.

Depuis GayClic.com

Reportage ANGEL Projet Lycée

mardi 17 novembre 2009,

Interview des membres du Projet Lycée sur leurs interventions contre l’homophobie en milieu scolaire, une initiative à Montpellier.

Reportage ANGEL Projet Lycée by assos_angel34

http://www.dailymotion.com/video/xa8vxn_reportage-angel-projet-lycee_news

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Script : Histoire d’hommes

samedi 22 septembre 2007,

Au travers de vidéos partagées sur YouTube, construction d’un script de séquence sur les amours antiques entre hommes...

Antinous was the lover and beloved of Roman Emperor Hadrian between 123AD and 130AD. Hadrian and Antinous spent much of their time together at Hadrian’s Villa Tivoli, roughly 30km outside of Rome. Theirs was one of the great love stories of all time. While on a trip to Egypt in 130AD, Antinous drowned in the Nile River. Hadrian was devastated and never emotionally recovered the loss of his lover until his own death in 138AD. Hadrian declared Antinous a God. Temples were built in his honor in Egypt and throughout the Roman Empire. Thousands of statues and busts were made of his likeness that survive today. The city of Antinopolis was built on the Nile near the place of his death and the Antinoan athletic games were held in his honor for almost 500 years.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=dygRDS5m6Pg

http://www.youtube.com/watch?v=NIq1gt6xVQw&feature=player_embedded

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Script d’ateliers réflexifs

vendredi 22 septembre 2006, par philzard

Ces ateliers réflexifs ont pour objectifs :
sensibilisation et information sur la discrimination en général
étude sur la discrimination particulières des personnes homosexuelles
étude sur les clichés et préjugés
discussion sur la notion de respect des différences
sensibilisation à la notion d’orientation amoureuse
Et pour conclure, il est possible de prévoir une caractérisation des "chemins de l’exclusion".

Atelier 1 :

Sur une demi-feuille, dis ce que sont pour toi les droits de l’homme. Des témoignages de presse viendront éventuellement compléter tes informations. Lesquelles de tes idées sur les droits de l’homme se retrouvent dans ces textes ? Sont-ils conformes à ce que tu imaginais ?

Atelier 2 :

Tous les hommes ont droit à la dignité ; aucun ne peut être exclu, ainsi peut se "jouer" le scénario suivant : Dans un camp de réfugiés, on amène le repas à 14 personnes : vieillard , SDF, sidéen, dealer,juif , ministre ,mongolien , arabe,hollandais, belge,policier , meurtrier, homosexuel ,polonais . Or, il n’y a que 10 repas, et ils sont tellement affamés que ceux à qui un repas sera donné se précipitera pour le manger et ne se rendra pas compte qu’il n’y a pas assez de repas pour chacun. Vous décider qui n’aura pas de repas. Choisissez donc 4 personnes à exclure de la liste. Discussion : Qui avez-vous exclu et pourquoi ? L’extrait du spectacle en vidéo peut aussi servir de base à la discussion. Après la discussion Décortique à l’aide de ce texte les fausses idées dont on peut se nourrir...

Atelier 3 :

Commentez par écrit le texte suivant, puis discutez en par groupe avant une mise en commun... La recherche du bouc émissaire permet de mieux couvrir certaines autres vérités dérangeantes, de masquer les vrais problèmes. La stratégie de la division menée par les extrémistes dissimule un projet de société totalitaire, dictatorial, autoritaire, qui cultive l’ordre, la discipline, la violence, l’antisémitisme, la xénophobie, qui veut supprimer tous les lieux d’expression et tous les mouvements qui prônent l’émancipation de l’Homme sur les plans économique, culturel et social... et sexuel/amoureux.

Atelier 4 :

Dans l’extrait vidéo que voici, mettez-vous chacun dans la peau d’un personnage discriminé : un homosexuel, un gros, une prostituée, un handicapé, ... Comment réagis-tu ? Pourquoi ? Y a-t-il d’autres moyens d’agir ?

Atelier 5 :

Décortiquons la Déclaration universelle des droits de l’homme. Relève les articles de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme qui ne sont pas respectés. Deuxième réflexion : Choisis un article plus important et un article moins important à tes yeux,...Est-ce possible ? Discutes-en en classe.

Atelier 6 :

Sur une feuille, écrivez votre nom et dites ce que sont pour vous les droits de l’homme. Qu’est-ce qui a changé depuis le début dans votre manière de comprendre les droits de l’homme ? les hommes et les femmes homosexuels, trouvent-ils leur place dans ces textes ? quels sont les droits qu’ils/elles peuvent revendiquer à votre avis ?

Atelier 7 :

sur une carte du monde, recherchez les pays où les droits des homosexuels sont bafoués et où ils risquent la peine de mort pour aimer une personne de leur sexe. Quels pourraient être à votre avis les moyens pour remédier au niveau international à ces atrocités ?

Atelier 8 :

Ecoute de l’émission de France Inter , interview de Pierre Steel, déporté homosexuel français reconnu.

P.-S. Quelques éléments des ateliers sont inspirés de la brochure belge du spectacle BENT produit à Bruxelles.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Scripts de séquence de 4 à 12 ans

vendredi 22 septembre 2006,

Pour les 4-7 ans :

A l’aide d’une bande dessinée où les personnages n’ont pas de genre évident, les enfants commentent les activités de repassage, lessive, conduite de la voiture jardinage, cuisine... Ils les classent alors comme a priori masculine ou féminine. Cela provoque alors une discussion à partir de ces a priori avec l’unique volonté de les rendre conscients.
Objectif : donner des informations sur les différences des sexes ; permettre aux enfants d’exprimer leurs émotions et leur différence ; faire prendre conscience que chaque groupe a ses boucs émissaires, et qu’il est donc important d’accepter les différences.

Pour les 8-10 ans :

Le programme vise ici à évoquer avec les enfants tous ce qui se passe lorsque deux personnes tombent amoureuses l’une de l’autre. Il est aussi question de l’amitié.
Objectifs : approfondir la compréhension des relations sociales dans un groupe, de l’amitié et du sentiment amoureux ; permettre d’exprimer des émotions.

Pour les 11-12 ans :

Il est ici question des préférences sexuelles, et en particulier de l’homosexualité, du mariage, du concubinage, du célibat, du fait d’avoir des enfants ou pas.
Les élèves vont aussi interviewer des personnes correspondant à différents modes de vie.
Objectif : il existe différentes préférences sexuelles, différentes façons de vivre ; d’où s’ensuit un dialogue sur les conséquences que peuvent avoir les taquineries envers quelqu’un.

Source : L’expérience du C.O.C. de Leeuwarden, traduite par le CRSH Lille

Spot contre l’homophobie (hf égalité)

mercredi 25 septembre 2013,

Définition de l’homophobie
Le terme homophobie, apparu dans les années 1970, vient de homo, abréviation de "homosexuel", et de phobie, du grec phobos qui signifie crainte. Il désigne les manifestations de mépris, rejet, et haine envers des personnes, des pratiques ou des représentations homosexuelles ou supposées l’être. Ce n’est pas une construction étymologique puisque homo ne renvoie pas au radical grec.
Est ainsi homophobe toute organisation ou individu rejetant l’homosexualité et les homosexuel-le-s, et ne leur reconnaissant pas les mêmes droits qu’aux hétérosexuel-le-s. L’homophobie est donc un rejet de la différence, au même titre que la xénophobie, le racisme, le sexisme, les discriminations sociales, liée aux croyances religieuses, aux handicaps, etc.

Définition de la lesbophobie
Le terme lesbophobie, apparu plus récemment, désigne les formes d’homophobie qui visent spécifiquement les lesbiennes. C’est une combinaison d’homophobie et de sexisme.

Définitions complémentaires :
gayphobie : Le terme de gayphobie, lui aussi plus récent, désigne les formes d’homophobie qui visent spécifiquement les hommes homosexuels.

biphobie : Le terme de biphobie désigne les discriminations et les manifestations de rejet à l’encontre des bisexuel-le-s.

transphobie : La transphobie désigne les formes d’homophobie qui visent spécifiquement les transexuel-le-s.

discrimination : Une discrimination est une attitude, une action ou une loi qui visent à distinguer un groupe humain d’un autre à son désavantage. La lutte contre les discriminations est avant tout une démarche pour obtenir l’égalité en droit et en considération. Il ne s’agit pas d’obtenir des droits spécifiques ou des privilèges.

LGBT est l’abréviation LGBT signifie Lesbiennes, Gays, Bisexuels et Trans.

spot contre l’homophobie (hf égalité) by laurineuh

............SCÈNE UN :

Dis papa c’est quoi la fusion ?
Laisse moi finir de lire “L’équipe” !
On a dit en classe : tous le Humains sont égaux, quelques soient leurs races, leurs religions, et leurs idées politiques... et leurs préférences sexuelles...tu sais pa’...j’ai entendu parler de ça à la télé...ça fonctionne aussi pour les filles entre elles ?
Bon la fusion, c’est le passage de l’état solide à l’état liquide sous l’action de la chaleur. Je vais te montrer cela...

.............SCÈNE DEUX :

Dis papa, on peut aimer librement qui on veut sans risque d’injure ou honte, on risque pas de se moquer...euh...de nous, hein ?
Ben non
Même si la personne est de couleur de peau différente
Tu sais bien, Nicolas, qu’on est pas raciste dans la famille, ton oncle a bien épousé une espagnole, il y a très longtemps...
Dis papa, et si c’est deux garçons...tu voix ce que je veux dire, deux garçons qui s’aiment...euh, vraiment, ils s’aiment...
Écoute Nicolas, va finir tes devoirs, si t’arrives pas à finir ton problème de maths , je t’aiderai...tu iras bientôt au collège, perds pas ton temps à discutailler !

Voir en ligne : Définitions complémentaires SOS Homophobie

http://www.dailymotion.com/video/xrgzn_spot-contre-l-homophobie-hf-egalite_news

http://www.dailymotion.com/video/x6gw3j_homophobia-is-wrong_gaylesbian

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

L’INTIMIDATION HOMOPHOBE

Une expérience en anglais : About bullying

mercredi 21 août 2013,

Homophobic bullying = l’intimidation homophobe, un phénomène reconnu dans les pays anglo-saxons qui sévit dans les établissements scolaires aux Etats-Unis et Grande-Bretagne. Des sites internet nous informent : ci-dessous, un extrait, pour vos classes d’anglais, à étudier.

Is homophobic bullying a problem in schools ? Homophobic bullying has been reported in primary, as well as secondary schools. It may be directed at young people of any sexual orientation and at children who have not yet reached puberty. Teachers, parents and other adults in schools may also be bullied in this way.

Homophobic bullying in schools can be a problem in a number of ways :

Children who experience it have their education disrupted. They may be unable to concentrate on lessons because of feelings of fear or anger. Their self-confidence may be damaged and, as a result, they may never fulfil their academic potential. It can be a particular problem for teenagers who are confused or unsure about their own developing sexuality. Some victims are driven to the edge of despair or beyond, with lasting consequences for their emotional health and development. Schools that ignore it, or deny its existence, are not helping young people to develop a concern for the welfare of minorities and tolerance of difference.

What is homophobic bullying ?

Homophobic bullying can involve physical or mental violence by a group or an individual. It is often aimed at someone who has poor defences and who, as a result, may be significantly upset. Victims may be male or female. What distinguishes it from other forms of bullying is the language that is used. Words like “queer” and “poof” and “lezzie” have been used abusively for many years. They have now been joined by words (such as “gay” and “lesbian”) which were formerly descriptive but which now may be used as general insults. In some youth cultures, “gay” is now used as a derogatory adjective to describe objects and people that may have no connection whatsoever with homosexuality.

Both boys and girls may be subjected to homophobic abuse. Why does it happen ?

The root cause may well be prejudice against gay and lesbian people. Even very young children, who do not understand what homosexuality is, may be encouraged to indulge in homophobic behaviour by this general prejudice.

Individual motivations may be more complicated and, as in the case of other forms of bullying, may include a desire for power or a need for affiliation : some people gain satisfaction from imposing their power on others and a group will be strengthened if someone else is outside that group. Identifying people as being different because of their gender orientation may be a convenient excuse for isolating and persecuting them. The bonds that tie the members of a group together are strengthened because the members are not “different”. Fear may also be a motivation - as the word “homophobic” suggests. This can be a fear of the unknown, a fear of someone who is perceived to be different, or a fear which is based on uncertainty about the nature of their own developing sexuality : “Keep away poofta”.

“Here he comes, backs to the wall”.

Many adolescent boys say that the worst thing anyone can call you is “gay”. In accusing others of being gay they may seek to demonstrate their own masculinity.

Who bullies ?

Both sexes can be involved in homophobic name-calling. However, anecdotal evidence suggests that boys are most likely to be victimised by other boys. The bullying, especially if it is physical or verbally aggressive, is often deliberate but sometimes bullies may not realise the harm that they are doing. They may believe that their victim enjoys their “jokes”, or that the label they have attached to him is simply a nickname.

Some very young children indulge in homophobic bullying. In one Scottish primary school the head teacher reported that boys as young as seven regularly used words like “poof” and “gayboy”.

Teachers are rarely accused of such overt actions but, by the careless use of words such as “sissy” or by simply failing to challenge homophobic name-calling, they can be perceived as giving tacit approval. One mother described what happened to her 9 year old son :

He is a sensitive wee boy who doesn’t enjoy sport. On a cold wet windy day he was standing shivering on the rugby field when the PE teacher came over to him and said, “If you’re just going to stand there shivering why don’t you do what you do best - go and play with the girls”.

Who is affected by homophobic bullying ?

Children and adults who are perceived to be gay or lesbian Young people and adults who are lesbian or gay Children who have a gay or lesbian, parent or sibling Everyone who teaches or learns in an environment where such behaviour is tolerated.

Young people who are sure of their identity as gay or lesbian, especially if they have chosen to reveal this to their peers, are likely to be subjected to some homophobic name calling. However, the majority of victims in schools are either too young to be certain about their sexual orientation - or are heterosexual. This statement is not intended to diminish the suffering of young people who are gay but rather to emphasise just how widespread the practice of homophobic bullying is. A sixteen year old boy described his experiences : The others are always calling me names - things like gay and poofta and bummer. They do this just because I don’t enjoy football and the other stupid things which they like. I can’t stand it. I can’t sleep at night, I’ve been staying off school and I just keep thinking about what they say. Maybe it’s true but I don’t think it is. I like girls ! I think I’m heterosexual. Taunts do not have to be true to be hurtful. But taunts like this hurt so much because we live in a society where homophobia is so common.

What about Gay and Lesbian parents ?

The Educational Institute of Scotland has produced a very useful document covering Lesbian and Gay equality in Education called, “Breaking Down the Barriers”. This document points out that in schools, there are a wide variety of family arrangements ; both birth parents live at home in a married relationship ; adoptive parents ; single parenthood ; extended family arrangements ; new families through remarriage ; gay or lesbian parent …Without an inclusive and non-discriminatory approach young people may feel their family arrangement is perceived to be ‘second best’. Sometimes a teacher’s actions can have a powerful effect.

My youngest son Sam, (one of seven children) in his first year at primary school was making a calendar with drawings of his family members on it. When he came home with the calendar he had made he was upset. It was a mess because the teacher had made him score out one of the people and it was a big black blob where once there was a person. The calendar had a picture of Mummy, Sam and 3 of his 5 brothers and one blacked out person. I asked him why the teacher had made him scribble out that one. He said it was Mary and she was not allowed on his family calendar. Mary was my girlfriend and the teacher was fully aware we were in a gay relationship. The teacher had written each name under each person and then requested Sam to black out the one he called Mary - I was disgusted then and am still now at such biased attitudes". Teachers can be victims too It is not just pupils who can be subjected to homophobic bullying in schools. The following teacher’s account is also taken from the EIS document mentioned above : I have been working in my current school for about 18 years… My gay sexuality is known to most of my colleagues. The senior management is aware of this also… I have lost count of the number of times I have had poof, bender or gayboy mumbled at me in the corridor or shouted at me across the playground. Recently I attended a performance in the local theatre accompanied by a gay friend. On approaching the theatre I could see a group of pupils in the shadows. Once they recognised me I heard my name being mentioned and then poof, bender shouted at the top of their voices. It was distressing. On another occasion I was walking with a group of colleagues to the local Tesco. I was singled out for abusive treatment. My name alone was constantly repeated and gay bastard and other abusive terms shouted at me. The group created so much noise, that members of the public turned around to see what the commotion was about. It was a particularly humiliating experience especially since I was singled out. I was unable to identify the pupils as they were hiding behind bushes. I reported the matter to the Headteacher. I am confident in who I am and confident in being a gay man but incidents like these do knock me. It is important that any school anti-bullying policy should embrace all members of the school community - adult and child. This particular account also points to the need for other agencies, such as the police, to be involved in discussions about how incidents can be tackled. Episodes of bullying often straddle the invisible boundary between school and the wider community. This teacher was picked on precisely because he was a teacher - even though the incidents described happened well away from the school.

How should teachers react ?

Homophobic name-calling should always be challenged in the same way that racist or sexist behaviour is. Normal anti-bullying strategies should be used when reacting to incidents and these strategies must have a clear place within the context of a whole school preventative policy. The most important thing teachers can do is to strive to create a positive, open, tolerant ethos in which matters of concern to young people are discussed calmly. If the response to homophobic bullying is purely reactive and short-term this may only serve to marginalise victims.

What should be taught ?

The curriculum should include appropriate coverage of sexuality, although teachers must be sensitive to the age and emotional development of pupils and to the cultural practices and religious beliefs of families. Discussions about homophobia and other kinds of bullying and abuse may be included in a number of curriculum areas, including Health Education, Sex Education, Personal and Social Education, English, History, Media Studies, Modern Studies and Religious and Moral Education. The aim of such discussions is to allow children to develop the skills, values and knowledge which they need in order to protect themselves from harassment and abuse of all kinds and to become non-abusing individuals themselves. However, these skills and values will only be useful if they are unambiguously linked to knowledge and understanding about the contexts in which they can be applied. If young people learn that a skill like assertiveness can be useful in tackling, say, child abuse they will not necessarily assume that it can be used in other situations in which they find themselves, such as homophobic bullying. This is more fully discussed in an SEED sponsored publication, Promoting Personal Safety and Child Protection in the Curriculum .

The reluctance of teachers to enter into discussions with pupils about homosexuality and homophobia will be overcome if there is clear agreement about what pupils need to learn and appropriate training for those teachers responsible for promoting this learning. A useful summary of advice and guidance relating to sex education is on the “Parentzone” website. Discussing policy

All members of the wider school community, should be involved in discussions aimed at agreeing a general policy on all types of bullying, including that which is motivated by homophobia. Account should be taken of any Education Authority policy documents and advice from national bodies. New national guidelines on sex education were issued in 2001.

Specific guidelines about how homophobia should be tackled in the classroom should be discussed and agreed at a full staff meeting. In the absence of any detailed national guidelines we have drawn up a list of suggestions which we hope will help to initiate such a discussion.

Classroom guidelines - discussion points

In order to promote tolerant, non-abusive behaviour in their pupils and to protect themselves from accusations of bias or improper conduct when discussing homophobia or homosexuality in the classroom, teachers should :

respect the age and stage of development of individual pupils
let parents know that this is one of the topics that will be covered within the curriculum and invite discussion about this make pupils aware that people have a right to express their sexuality in any way which is within the law and a responsibility not to harass others, whatever their sexual orientation
help pupils to understand that there are opposing but sincerely held views about homosexuality
inform pupils that different societies have different attitudes towards homosexuality - it is accepted in some, tolerated in some, and completely outlawed in others provide pupils with accurate information about the law on homosexuality in this country acknowledge the risks associated with some sexual practices without reinforcing stereotypical assumptions and heterosexual and homosexual behaviour tell pupils that they are free to discuss everything which has happened in the classroom with their parents challenge any homophobic remarks which are made about pupils or teachers during any class discussion. They should not make any assumptions about any pupil’s sexual orientation - it may take some time for this to be established - it may not happen until after the young person has left school - it is something the young person must decide for himself or herself discuss details of their own intimate personal lives (heterosexual or homosexual) with pupils.

What does research tell us ?

Research suggests that while homophobic bullying is common, there is no conclusive evidence to show that it is decreasing or increasing.

An English study by Ian Rivers of 190 lesbian, gay, bisexual and transgendered men and women who were bullied at school, considered the long term effects of this childhood experience. The participants revealed a greater tendency to exhibit depressive tendencies, when compared to lesbian, gay and bisexual men and women who had not been bullied at school. However they did not suffer from low self-esteem. The study did not find that they had particular problems with anxiety or had insecurity problems with close relationships.

What is the attitude of the Catholic Church in Scotland to homophobia ?

The Anti-Bullying Network does not comment on religious beliefs but it may be helpful to remind ourselves of this pastoral message from the Scottish Catholic Bishops which makes it clear that teachers in Catholic schools should tackle homophobic bullying and abuse.

Every human person has the right to be free from bigotry, intolerance and fear. Every human person has the right to live his or her life in peace, irrespective of race, religion, colour, gender or sexual orientation. We condemn unreservedly violence or bullying perpetrated for whatever reason. All schools have a duty to tackle homophobic bullying Schools should aim to have an ethos which is inclusive and tolerant of difference. There is no place for anything that might be perceived as condoning homophobic attitudes or behaviour. Teachers must explicitly condemn homophobic bullying and equip themselves to be able to discuss pupils’ concerns about homosexuality in a balanced manner that is appropriate to the age of the young people concerned. In fact it could be argued that if teachers fail to do this they will not be able to carry out their duty of care to their pupils, which includes doing everything possible to provide a safe learning environment.

Source du texte : http://www.antibullying.net/homopho...

Alors que l’on discute d’une loie sur les discriminations homophobes, le sujet du bullying notamment à l’école est largement évoqué dans les pays anglo-saxons...

Bullying représente les violences, discriminations et attitudes négatives et humiliantes envers quelqu’un... Voici donc plein de ressources et d’info. Christophe

http://www.bullyonline.org/

RespectEdu, 2005

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

LA FAMILLE : CONTINUITÉ OU RUPTURE ?

Une expérience en éducation civique

jeudi 10 mars 2005,

Cette leçon d’éducation civique s’est tenue dans une classe de 4e au collège.

Les objectifs pédagogiques étaient les suivants :

la définition juridique de la famille,
le rôle de la famille,
les devoirs des uns par rapport aux autres,
les évolutions de la famille.

Le début du cours a été précédé d’un exercice fait à la maison à partir de quelques extraits du Code civil de 1993 et d’un article du Monde évoquant une émission d’Arte sur l’évolution de la cellule familiale, montant des exemples qui bousculent les schémas établis : "Alex a 4 ans. Le regard espiègle, il témoigne sans retenues son affection à ses parents."Je vous aime toutes les deux, mes mamans" lance t-il, pelotonné entre les deux femmes qui l’élèvent. Californien, Alex est l’enfant d’un couple homosexuel. Plus précisément de deux couples homosexuels. Il a en effet 2 mamans, Paula et Cory, 2 papas, Tony et Arvey, et 2 maisons, celle de ses mamans où il habite en début de semaine, celle de ses papas où il vit le reste du temps."—S.Kerviel, 20 Février 1997.

Questions aux élèves : Ce nouveau type de famille s’inscrit-il dans la législation française ? Pourquoi ?

L’exercice a été fait par les élèves sans problème. Première heure de cours : 1)Qu’est-ce que la famille ? A)La famille : un cadre juridique spécial : -le mariage le divorce l’union libre. Deuxième heure de cours : B)Les nouvelles familles : les familles monoparentales les familles recomposées les familles homosexuelles Troisième heure de cours : II)La famille : quel rôle ? cellule de base de la société l’identité/ nationalité l’autorité parentale les droits et devoirs des enfants.

Le cours a été présenté à deux classes de 4ème. Les réactions ont été diverses. Ce qui semble poser le plus de problème aux élèves, c’est :
le fait d’être élevé par deux parents de même sexe : cela ne peut-il pas entraîner des problèmes psychologiques pour les enfants ( peur que ces enfants ne deviennent forcément homosexuels).
la tendance à mélanger homosexualité et pédophilie (plus exactement, "les homosexuels masculins ont des enfants pour faire des choses avec"...)
comment les homosexuels font pour avoir des enfants (surtout pour les hommes)
avoir un parent homosexuel, c’est la "honte" (surtout si les deux viennent chercher l’enfant à l’école). Une seule élève a affirmé qu’elle se suiciderait si elle apprenait qu’un de ses parents était homosexuel. Provocation ? Les questions ont ensuite tourné autour du vocabulaire : signification du mot "pédé" ; un certain nombre d’élèves ignorent que c’est une insulte. Les mots "lesbienne" et "gay" sont connus de la plupart des élèves.
Le dernier sujet abordé touchait les transsexuels : ignorance totale du vocabulaire ("qu’est-ce que c’est ces hommes qui deviennent des femmes ?") Pourquoi des gens veulent changer de sexe ? Comment font-ils pour changer de sexe ? Peuvent-ils avoir des enfants après ? Peuvent-ils se marier ? Comment font-ils pour leurs papiers (problème de la concordance entre le nom et le visuel) ? Les élèves furent finalement très intéressés par les problèmes que ces personnes peuvent rencontrer dans la vie de tous les jours.

Par Josée, professeure d’Histoire-Géo, Education Civique en Collège

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Expérience pédagogique de Lionel

Une expérience en Français

jeudi 10 mars 2005,

Le divorce, le PACS et l’argumentation. 3ème T

1. LE PUBLIC Cette séquence en prise avec l’actualité a été réalisée pour une classe de 3ème technologique d’un collège de Seine-Saint-Denis. Collège assez calme pour le département, et public de section technologique réellement sélectionné sur des critères scolaires, c’est-à-dire que la classe ne ressemble pas excessivement à la caricature qu’on entend généralement par l’appellation « 3ème T », et la séquence aurait été, en ce qui concerne la conception, presque la même pour une 3ème générale. Le professeur se sentait donc en confiance pour oser présenter, en plein débat médiatique, une séquence aussi dérangeante que celle-ci. En effet, le premier débat sur le PACS à l’Assemblée Nationale venait d’avorter le 9 octobre, quand la séquence a été présentée aux élèves, sur deux heures le 15 octobre.

2. LA SÉQUENCE Cette séquence conçue comme une initiation à l’argumentation comprend un questionnaire de compréhension sur une émission de radio consacrée à la loi de 1975 sur le divorce, puis un questionnaire de lecture sur une chronique média du monde, suivis d’une rédaction permettant de réinvestir ces deux travaux. Elle sera complétée de l’étude du texte de la chanson de Jacques Brel « Ne me quitte pas », mais les élèves ne feront pas forcément le rapprochement. Si l’homosexualité se trouvait noyée dans la masse de la séquence, les élèves ne s’y sont pas trompés, et ont brutalement achoppé, prenant le professeur au dépourvu, sur le thème de l’article du Monde, révélant la nécessité de poser clairement le problème devant tous les élèves. Ce débat a pu rebondir dans la classe grâce à la coopération d’une collègue.
2.1. ÉMISSION DE RADIO : LA LOI DE 1975 SUR LE DIVORCE Cette émission de France Inter, diffusée le 7 octobre 98 à l’occasion également du débat sur le PACS permettait de mettre en place à la fois le thème de la famille et du PACS, et la séquence pédagogique sur l’argumentation (voir questionnaire). Elle a été diversement reçue par les élèves, qui ont commencé à exprimer un malaise : pourquoi parle-t-on du divorce en cours de français ? Mais le professeur avait pris soin d’insister sur un barème valorisant et sur la qualité d’écoute nécessaire ; et il était 9 heures du matin...

2.2. ARTICLE DU MONDE : UNE SOIRÉE HOMO-PARENTALE Ce second travail sur un article de journal nettement polémique a été proposé le même jour, à deux heures d’intervalle. Après avoir lu l’article à voix basse, et même pendant la lecture, les réactions n’ont pas tardé à prendre de court le professeur : les « pédés », « tantouses » et autres « gouines » n’ont pas tardé à fuser des rangs, Si bien qu’il a fallu improviser un débat, les élèves n’étant pas prêts à traiter le sujet. Le texte n’a pu être lu qu’en fin d’heure, avec réticence, et les questions ont été à peine expliquées. Le travail était à faire sur le cahier, non noté. Le débat a été impossible, et a révélé d’une part les difficultés de communication dans cette classe, d’autre part qu’il est trompeur de se reposer sur des sondages rassurants selon lesquels les jeunes seraient de plus en plus tolérants à l’égard de l’homosexualité. Le consensus hypocrite qui existe à propos de l’antiracisme ou de la commisération qu’il est à la mode d’afficher pour les handicapés, myopathes et autres malades du sida tant qu’ils restent sagement derrière l’écran de télévision, ce consensus tombe enfin, aussi bien chez les jeunes que chez les députés, et il tombe d’autant plus brutalement que ce racisme est le dernier racisme autorisé, le racisme du pauvre pourrait-on dire - du pauvre d’esprit s’entend, et donc de l’enfant, lequel ne se fait en la matière que l’écho des propos entendus autour de lui. Quelques élèves grandes gueules, notamment deux filles et un garçon, ont mobilisé la parole avec quelques déclarations du type « deux mecs ensemble, c’est dégueulasse », « je préfère encore deux filles », ou « c’est pas naturel la nature a créé l’homme et la femme pour aller ensemble », etc. Les autres élèves, soit indifférents, soit intimidés, n’osaient pas prendre la parole, sauf un, apitoyé par le découragement du prof plutôt que par conviction, qui a mollement opposé l’argument de la liberté individuelle. Les interventions du prof dans le débat consistaient donc à calmer les animosités, à restreindre le vocabulaire trop familier, à rappeler que certains mots sont des insultes, que le racisme ne concerne pas que la race, et surtout à ramener fréquemment le débat sur la question de l’argumentation, qui était à la fois le thème de l’article du Monde (voir article et questionnaire), et le centre de la séquence pédagogique. Les critiques les plus vives ont été, en définitive, et ce jusqu’à la conclusion de la séquence, quelques semaines plus tard, celles de la pertinence du sujet en cours de français, ce à quoi le professeur a eu beau jeu de rétorquer qu’il ne se serait pas douté qu’il y ait des sujets tabous en 3ème technologique ! Le texte était en effet un support idéal pour une telle séquence, car il ne parlait pas directement de l’homosexualité, mais critiquait le mauvais usage de l’argumentation à la fois dans la narration d’un téléfilm, et dans un débat télévisé qui suivait le téléfilm. Lorsque l’élève la plus virulente a été poussée dans ses retranchements, et a buté à l’instar du personnage du téléfilm sur un « Je ne sais pas », le professeur a pu ramener les élèves à la conclusion du texte et conclure par une pirouette sur la nécessité du débat pour justement dépasser ce stade du « Je ne sais pas ».

2.3. RÉDACTION Le questionnaire a donc été corrigé, ainsi que celui sur le divorce, dans une lutte perpétuelle pour revenir au calme et pour convaincre que ce travail était bien « au programme ». Le texte précédent était une évocation d’un asile d’aliénés par Maupassant, mais les élèves n’avaient jamais émis la moindre réserve... Le professeur en a profité pour proposer à leur réflexion cette citation d’une chanson de Charlélie Couture (Le pianiste d’ambiance) « Les étrangers qu’on préfère, c’est les étrangers de couleur, parce qu’on les repère de loin. » Cependant l’ambiance était si pesante que le professeur avait hâte de boucler la séquence, d’en finir avec sa B.A. militante et d’en revenir à l’accord du participe présent et aux extraits pépères du bon Pagnol. Le sujet de rédaction proposé aux élèves leur permettait de réinvestir la séquence, sans les forcer bien entendu à évoquer l’homosexualité, mais cela restait possible, et d’ailleurs deux ou trois élèves l’ont fait, d’une façon assez édifiante.

SUJET : « Suite à un divorce, un adolescent est amené à donner son avis sur la personne avec qui il préférerait vivre. Vous argumenterez dans les deux sens, sans polémiquer. » Un plan possible du sujet est exposé en classe, pour que les élèves comprennent comment articuler sujet d’imagination et de réflexion, puisque cette rédaction était une initiation à l’argumentation. Là encore, les réactions ont été vives. La première vague a été - et le quiproquo a duré plusieurs jours, avec cette faculté inépuisable des élèves de techno à faire rabâcher les profs - celle des inquiétudes du type « On est obligé de parler des pédés, oh ! pardon m’sieur, des homos ? » La seconde vague celle des élèves dérangés pour raison personnelle par le thème du divorce ; raison bien sûr gonflée et exploitée par fainéantise par une fronde quasi générale. Le professeur ayant permis aux élèves réellement gênés de choisir un autre sujet, finalement, un seul élève, d’ailleurs coutumier du fait, n’a pas rendu le travail, et tous les autres ont traité le sujet. Le seul retour sur une situation réelle a été le fait d’une élève sérieuse, qui a demandé au professeur d’appeler sa mère, laquelle ayant trouvé un brouillon de rédaction croyait que la situation décrite s’appliquait à elle. Il s’est avéré que la rédaction n’avait été dans ce conflit mère-fille, qu’un combustible parmi d’autres.

3. MÉDIATION D’UNE COLLÈGUE La collègue professeur principale de la classe a réagi positivement après que je lui ai fait le compte rendu des opérations. Elle a abondé dans mon sens sur tous les points, autant sur la pertinence du sujet que sur la nécessité d’accepter le débat. J’en ai profité pour lui préciser ma situation personnelle - non pas tant pour le « come out », que par exigence personnelle de sincérité - et elle a compris que la situation n’était pas pénible pour moi seulement pour des raisons pédagogiques. Elle a donc saisi l’occasion d’une remarque d’un élève pour consacrer une heure entière de son cours de technologie à débattre de la question. Débat dont elle m’a fait le compte rendu. Les élèves avaient été sidéré qu’elle aussi puisse déclarer avoir des amis homosexuels qui élèvent un enfant (le cas traité par le téléfilm). Elle avait tenu à au moins leur faire reconnaître la nécessité d’accepter le débat sur une question. Comme on dit, un coup d’oeil n’engage à rien !

CONCLUSION Il est prématuré de dresser le bilan d’une telle initiative. En ce qui concerne les professeurs, mis à part cette réaction d’aide appuyée, les autres collègues informés clairement du problème en réunion pédagogique, n’ont absolument pas réagi, même pas la collègue d’histoire et éducation civique. Il me semble illusoire de compter sur des initiatives d’enseignants de cette matière tant que la question homosexuelle ne sera pas inscrite en noir sur blanc dans les programmes. Tant que seuls les militants iront piocher dans les instructions complémentaires, le professeur qui osera aborder le sujet sera toujours suspect d’être concerné, sera soutenu s’il a de la chance par un ou deux collègues, Si les autres n’en profitent pas pour l’enfoncer, et ce genre d’initiative restera, du moins en collège, le fait d’inconscients ou de précurseurs risquant d’être sacrifiés au moindre faux pas. Lionel L., professeur de Lettres, en Collège

ANNEXES 1. Article du Monde du 11-12 oct. 98 « Une soirée homo-parentale » par Daniel Schneidermann. 2. Questionnaire de lecture sur l’article précédent. 3. Les jours du siècle : « La loi de 1975 sur le divorce », questionnaire de compréhension. 4. Correction de la rédaction n02.

Pour l’école maternelle...

« La diversité des familles » en école maternelle

vendredi 22 septembre 2006,

Objectifs :

sensibiliser à la diversité des formes familiales actuelles,

mettre des mots sur des situations amoureuses, donner des informations à la portée des jeunes enfants sur la différence des familles et des orientations amoureuses, faire prendre conscience de la diversité, du fait que la famille du camarade voisin de sa classe n’est pas exactement la même que la sienne... et qu’il est important d’accepter les différences.

permettre les échanges, le débat, qu’ils expriment leurs émotions et leur différence

provoquer l’imagination...

Script d’activité :

1-Description orale d’une affiche présentant la diversité des familles : des familles hétéroparentales et des familles homoparentales, monoparentales, recomposées

2-Echanges avec les élèves sur leurs ressentis

3-Faire imaginer et raconter oralement par les enfants les activités quotidiennes de chacune des familles (cf. le langage d’évocation)

4-Montrer et lire des albums jeunesse comme « Dis mamans » de Muriel Douru

5-Faire peindre une « fresque de familles de la diversité »

Montage de familles d’Ours proposés, issus de homoedu.com

Pour l’école primaire

« La diversité des familles » en école primaire

vendredi 22 septembre 2006,

Objectifs :

sensibiliser à la diversité des formes familiales actuelles,
mettre des mots sur des situations amoureuses, donner des informations à la portée des enfants sur la différence des familles et des orientations amoureuses, faire prendre conscience de la diversité, du fait que la famille du camarade voisin de sa classe n’est pas exactement la même que la sienne... et qu’il est important d’accepter les différences.
permettre les échanges, le débat, qu’ils expriment leurs émotions et leur différence
provoquer l’imagination et la production d’écrit
faire découvrir une littérature jeunesse autre...

Script d’activité :

1-Description orale d’une affiche présentant la diversité des familles : des familles hétéroparentales et des familles homoparentales, monoparentales, recomposées (galeries de photographies familiales)...
2-Echanges avec les élèves sur leurs ressentis
3-Faire raconter par écrits par les enfants les activités quotidiennes de chacune des familles ( courts textes à afficher ensuite sur les murs de la classe que les élèves seront alors invités à lire en se déplaçant et à commenter en phase de regroupement collectif)
4-Lecture suivie d’un ouvrage pour la jeunesse : voir la liste sélective d’HomoEdu
5-Faire réaliser une brochure documentaire sur la diversité des familles à exposer dans les autres classes ou pour le journal de l’école primaire... Recherche documentaire sur l’internet, filtrée et étayée par le maître d’école.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

LECON TYPE ANTI HOMOPHOBIE

Le refus de l’homophobie

lundi 11 avril 2011,

Texte introductif : L’homosexuel est souvent l’objet de violence verbales ou physiques. Le vocabulaire des insultes à l’encontre des "gais" et des "lesbiennes" est vaste, et pour certains, fait partie du langage quotidien. Actuellement, la législation ne reconnaît pas aux homosexuels les mêmes droits qu’aux hétérosexuels.

Les objectifs de la séquence : A l’issue de cette séquence, je suis capable : d’expliquer le mot homophobie, et de donner des exemples d’homophobie vécue au quotidien.

Étude d’illustrations :

1.Des insultes au quotidien :
Commentez les dessins, comment sont qualifiés les hommes et femmes homosexuels ?
Connaissez-vous d’autres termes ? Lesquels ?
Portent-ils atteintes aux droits de la personne ? Lesquels ?

Texte à commenter :

2-Une scène d’agression homophobe :

- "C’était le 7 Juin dernier, je venais de chercher mon copain à la gare, un vendredi soir vers 18 heures. Fatigué de son voyage, mon ami avait mis sa tête sur mon épaule. J’ai doublé une 205 blanche avec deux mecs à l’intérieur. Ils nous ont vus. Aussitôt la 205 nous a collés puis dépassés. Celui qui était du côté passager a baissé sa vitre, empoigné une canette de bière qu’il a projeté dans ma direction. Elle s’est écrasée sur la bulle plastique de protection qui, heureusement, protège ma vitre. 100 mètres plus loin, un feu rouge nous a immobilisé. La 205, elle, était garée sur le trottoir d’en face. J’ai vu alors les deux mecs en sortir, l’un portant une batte de base-ball, puis se diriger vers nous. J’ai choisi de descendre pour éviter qu’ils s’en prennent à mon ami. Ils m’ont alors frappé, agressé avec la batte de base-ball. Les passagers des autres véhicules bloqués au feu n’ont pas bronché. (...) J’ai, bien entendu, déposé plainte à la gendarmerie de Châtenay-Malabri. En me frappant, mes agresseurs hurlaient "regardez ce sont des pédés !" Si mon ami n’avait pas placé sa tête sur mon épaule, nous n’aurions jamais eu de problème". Journal Ex Aequo, février 1997.

Questions :

Qu’arrive t-il aux deux auteurs du texte ?

Quel est le motif de l’agression ?

Comment s’appelle ce type d’agression ?

3-Vers une reconnaissance progressive des droits des homosexuels en France :

La tolérance à l’égard des homosexuels hommes et femmes homosexuels s’est largement accrue depuis vingt ans ; toutefois, de nombreux comportements homophobes persistent en marge de droits civiques très incomplets. Il n’y a pas encore d’égalité complète de droits entre les homosexuels et les hétérosexuels.

Lisez le tableau ci-dessous :

Soulignez en vert dans le tableau les dates marquant une amélioration des droits des homosexuel(le)s, et en rouge les dates évoquant la persistance d’inégalités.

Février 1978 : La plupart des titres de la presse homosexuelle de l’époque sont interdits par le ministre de l’Intérieur.
1981 : Le ministère de la Santé raie l’homosexualité de la liste des maladies mentales. Diverses circulaires ministérielles favorables aux homosexuels dans les services de police, de justice...
27 Juillet 1982:Gisèle Halimi et Robert Badinter obtiennent, conformément à la promesse du candidat Mitterrand, la "dépénalisation de l’homosexualité" : abrogation*de l’alinéa 2 de l’article 331 du Code pénal)
4 Août 1982 : la majorité "sexuelle" des homosexuels est alignée sur celle des hétérosexuels:15 ans
16 mars 1984 : la cour d’appel de paris préfère confier l’enfant d’un couple divorcé au père qu’à la maman homosexuelle.
25 Juillet 1985 : La loi interdit désormais toute discrimination* d’ordre professionnel, administratif, ou commercial fondé sur les mœurs*. Amendement de Jean-Pierre Michel étendant le champ des lois antiracistes* aux discriminations en raison de "mœurs"*.
1989:La cour de cassation* rend deux arrêts négatifs dans des affaires de concubinages gay*. Selon la Cour, les couples homosexuels ne peuvent prétendre à une vie "maritale".
1991 : Affaire Abeille-Vie, Philippe X ne peut obtenir le versement des indemnités et du capital-décès de son compagnon décédé du sida*La compagnie invoque la mauvaise foi du disparu, mais elle perd le procès.
1992 : Des situations dramatiques apparaissent suite au décès par le sida d’un compagnon de vie pour le survivant, pas de droit au bail* ou de possibilité de continuer de résider dans le domicile du couple homosexuel non reconnu légalement... Le 17 avril, Le Monde annonce en dernière page que la création d’un Contrat d’Union Civile* est à l’étude. Elisabeth Badinter écrit :"Le courage en politique est payant"
21 Décembre 1992 : Adoption de deux amendements* du Contrat d’union civile par le parlement*, dont un sera déclaré inconstitutionnel* (pour vice de procédure). La Sécurité sociale* devra désormais reconnaître la qualité d’ayant droit au partenaire d’un assuré social qui en fera la demande, quel que soit son sexe.
9 octobre 1996:Le conseil d’état ne donne pas à Philippe F., célibataire et homosexuel, la possibilité d’adopter.
Septembre 1998 : A la veille des débats parlementaires sur le PacS*, les députés écartent la possibilité pour les futurs couples homosexuels la possibilité d’adoption*...
9 Octobre 1998 : début du marathon parlementaire* pour l’élaboration d’un nouveau contrat d’union légale pour les couples hétérosexuels et homosexuels, à partir d’une proposition de loi d’initiative parlementaire.
Octobre 1999 : Adoption de la loi du PaCS accordant de nombreux avantages aux couples homosexuels (et hétérosexuels).
Novembre 1999 : Signatures des premiers PaCS, une nouvelle alternative au mariage. Les mots suivis de* sont expliqués dans le lexique en fin de manuel.

VOCABULAIRE :

homophobie :

hétérosexisme :

hétéronormativité :

Infos civiques :

Quelle est la date de la grande manifestation des homosexuel,le,s en France ? L’avant dernier samedi du mois de Juin discrimination homophobe : (le 20 ou 21 Juin) de chaque année. C’est la Lesbian et Gay Pride, qui se déroule à la même époque dans la plupart des pays européens et américains. Cette manifestation vise à une reconnaissance sociale et égalité des droits pour les homosexuel(le)s.

Dans quel pays la législation est-elle la plus favorable aux homosexuels ?

Au Danemark, le couple homosexuel est reconnu : il a les mêmes droits que le couple hétérosexuel (sauf pour l’adoption et l’insémination artificielle). Fin 1999, la France adopte le PaCS, un statut juridique pour les couples homosexuels et hétérosexuels.

Le savez-vous ? La Gay pride célèbre les évènements de StoneWall, à New York. Un soir en 1969, des homosexuels se révoltent contre les brimades répétées à leur encontre dans les bars qu’ils fréquentaient pour s’y rencontrer. Ce fut l’origine du mouvement de visibilité et de revendication homosexuelle...

Auto-évaluation :

1-Citez un exemple actuel de discrimination homophobe :

2-Quand a t-on dépénalisé l’homosexualité ?

Enquête : Recherchez des homosexuels célèbres français ou étrangers :

En guise de guide pédagogique :

Objectifs pédagogiques :

1- Travail sur la terminologie : vocabulaire d’usage courant / insultes/expressions concernant l’homosexualité

2- Caractériser l’homophobie : — > emploi de certains termes insultants — > attitudes de rejet — > actes d’agression — > prise de distance, recul par rapport au signifiant du mot — > étude de cas 3- Situation des homosexuels en France et à l’étranger (la législation) — > étude comparée entre pays d’europe et d’amérique, situation en Turquie ou Roumanie — > étude de cas

4-Eléments d’information sur le mouvement de libération "gay et lesbienne".

Objectifs méthodologiques :

observation et lecture d’affiches
travail sur les différents niveaux de langage
compréhension d’article de journal-lecture chronologique d’un mouvement revendicatif
Objectifs spécifiques : Possibilité de lier cette séquence en éducation civique avec un travail historique sur les génocides d’origine religieuse, raciale ou fondée sur les moeurs (cf les triangles roses)

Déroulement de la séquence :

demander aux élèves d’observer et comparer les affiches et dessins de la page ...
leur distribuer une feuille de papier sur laquelle ils noteront les différentes appellations, expressions, insultes et tournures péjoratives qu’ils connaissent. Travail anonyme. Rassembler les papiers et en dresser l’inventaire.
Classer ensuite les expressions et mots trouvés par niveaux de langage, l’enseignant pourra compléter les réponses. Réponses attendues : "tapette, tante, pédé, gouine, ...
Lecture silencieuse du texte. Puis poser les questions.
Travail individuel sur la chronologie, puis corrections, discussions
Lecture orale des différentes rubriques suivantes, discussion avec le groupe classe
Recherche de définitions dans le dictionnaire.

PROLONGEMENTS POSSIBLES avec des projections de films documentaires ou de cinéma. Par exemple "It’s elementary" ou "Beautiful thing", "Juste une question d’amour", "Mémoire gay"...

Stéréotypes de bas en haut

mercredi 15 avril 2009,

"J’écris le mot STEREOTYPE et je voudrais que vous définissiez un ensemble de différents stéréotypes" , le déroulement de la séance des discriminations connues jusqu’aux derniers tabous...

VERS LE CATALOGUE DES DISCRIMINATIONS :

Dire "j’écris le mot STÉRÉOTYPE et je voudrais que vous définissiez un ensemble de différents stéréotypes. Caractériser les divers stéréotypes que vous avez pu entendre, remarquez à propos de personnes, de groupe de personnes.

Définir le terme : "il y a des gens qui pensent que tous les ados sont des dealers" : c’est un stéréotype, "il y a des gens qui disent que les corses sont des fainéants et les auvergnats pingres":ce sont aussi des stéréotypes. Un stéréotype part toujours d’un fait, d’une observation qui concerne une ou deux, trois personnes et qu’on applique à tout un groupe de même personne. On généralise une particularité sans raison. C’est pourquoi nous devons apprendre à déconstruire ces idées reçues qui fabriquent ensuite des préjugés qu’il convient de casser en apprenant la vérité des choses aux gens.

Rassemblez tous les travaux des élèves faits en petits groupes de moins de cinq élèves.
Affichez les travaux et commentez les avec les élèves, discussions ouvertes sur les thèmes abordés.
Faire ressortir ce qui appartient au stéréotype, à la xénophobie, à la marginalisation, etc...
Travail sur les stéréotypes attribués aux habitants des différents pays de l’Union Européenne.
Faire commenter l’affiche.
Caractériser les différents stéréotypes, déterminer leurs origines...

VERS LE DERNIER TABOU :

Réfléchir à la notion européenne : tous différents, tous issus de cultures diverses, tous frappés de malheureux stéréotypes forts, mais tous européens.
Écrire à partir de ce thème une Charte Européenne contre les Discriminations Culturels, ethniques et sexuelles. Pour ce dernier aspect, revenez de nouveau aux affiches travaillées préalablement en petits groupes.
Souligner, sinon le cas échéant conduisez directement à une réflexion sur les stéréotypes frappant les homosexuels : "gardez en tête cette question des stéréotypes et demandez vous ce que vous pensez des gays et lesbiennes ? Réfléchissez pendant une dizaine de minutes.
Ensuite, en deux, demandez vous ce que vous aimeriez savoir. Ecrivez une page sur cela. Et on reparle ensuite tous ensemble.

A partir des remarques des élèves, rétablissez l’exactitude des faits devant les idées reçues & stéréotypes. Distribuez un document qui démystifie la réalité homosexuelle, l’existence des homosexuels.

TÉMOIGNAGES

"En général, les homos, je les rejette. Je sais que c’est pas bien, mais je le fais quand même. Je dis : les homos violent les enfants. Mais, c’est pas vrai. Souvent, je ne sais pas trop ce que je dis. C’est de l’ignorance. Je devrais plutôt essayer de savoir ce qu’est vrai d’abord"- un élève américain.
"Voilà l’occasion de vous éduquer et de vous engager à prendre position sur ce problème. Demain vous entendrez des gays et des lesbiennes qui viendront vous parler de leur vie. C’est une bonne occasion de leur poser vos questions". Un professeur américain de High School.

ENJEUX EN JEU ; QUELQUES NOTIONS CONNEXES :

Trouvez la définition exacte aux termes suivants, il y a des "intrus" :

xénophobie

discrimination

ségrégation

racisme

stigmatisation

exclusion

reconnaissance

préjugé

tolérance

stéréotype

1/ ..................................... "Loyauté ou fidélité envers son groupe d’appartenance, accompagnée d’un jugement négatif et dévalorisant des autres" 2/...................................... "Opinion préconçue, parti pris avant d’avoir examiné toutes les données" 3/...................................... "Opinion toute faite qu’on applique indistinctement à tous les membres d’un groupe. Idée faite à partir de sa propre expérience concernant certains individus et généralisée à tout le groupe." 4/..................................... "Distinction, exclusion ou préférence fondée sur un motif et qui a pour effet de priver une personne ou un groupe de la reconnaissance ou de l’exercice des libertés ou droits de la personne." 5/................................. "Théorie, idéologie, ou système de pensée qui consiste à classer les êtres humains en race pour ensuite les hiérarchiser, établir la supériorité de certains groupes et justifier la domination, l’exclusion de ceux considérés comme inférieurs ou la purification ethnique". 6/................................ "Hostilité à tout ce qui est étranger". 7/................................ Reconnaissance publique, générale, effective, exprimée réellement par les institutions et par les moeurs, que la même quantité de respect et d’égards est due à chaque être humain, parce que le respect est dû à l’être humain comme tel et n’a pas de degré".

- ENSEIGNONS,
Adam & Eve
Adam & Steeve
Pamela & Eve
ON DOIT ADMETTRE LEUR EXISTENCE DANS NOTRE SOCIETE

Au lycée :

Parler des stéréotypes sur les genres.
Esquisser un corps masculin et féminin sur le tableau. Puis demander aux jeunes de librement et spontanément exprimer par écrit autant de stéréotypes sur le sexe, le genre masculin/féminin auxquels ces deux corps leur font penser.
A partir de cette amorce vous pouvez discuter les réponses de chaque élève, répondre à chaque argument avec des contre-exemples tirés de l’actualité (articles de presse, photographies, extraits de vidéos...)
Un débat peut s’engager en classe entre les garçons et les filles, lesquelles peuvent être susceptibles de remettre en cause nombre de stéréotypes de type machistes.
Expliquer ensuite comment les stéréotypes, les traits attribués au genre masculin et féminin influent sur la perception des gays et des lesbiennes. Faire réfléchir les élèves sur ces relations, sur les liens entre sexisme et homophobie/hétérosexisme.

Au collège :

Ecrire un "Manifeste" en classe afin d’impliquer et responsabiliser les étudiants sur les questions d’identité de genre et de sexe : masculin/féminin ; homme/femme.
Faire travailler par groupe de cinq sur des sous-thèmes précis.
Demander aux élèves de faire des recherches documentaires en classe.
Rassembler grâce à des rapporteurs les réflexions et informations obtenues par chaque groupe.
Organiser l’ensemble dans l’optique de la rédaction d’un Manifeste contre les Stéréotypes de genre qui sera "placardé" dans les espaces publics de l’établissement scolaire.
Cette action pourra déboucher sur des débats avec d’autres classes ou des conférences auxquelles seront invités des spécialistes universitaires sur ces sujets (Voir le département d’études sur les questions de genre, à l’université de Rouen).

A l’école :

Avez vous entendu des mots qui pourraient blesser des homosexuels ? qu’en pensez-vous ? que faudrait-il dire ? comment réagissez vous devant une personne qui dit du mal des homosexuels ?
Que devriez-vous lui dire ? que faudrait-il entreprendre pour que les gens respectent les personnes homosexuelles ?
Que savez vous des gays et des lesbiennes ?
Présentez aux enfants des photographies de personnes célèbres, faites écouter des chanteurs connus, montrez des œuvres d’artistes fameux.... QUI SONT HOMOSEXUEL-LE-S
Faites alors verbalisez les enfants, qu’ils puissent réagir, dire ce qu’ils en pensent, s’écouter les uns les autres ...
L’objectif est de caractériser les homosexuels, montrer des gays et lesbiennes célèbres connus pour leurs talents politiques ou artistiques, leur caractère humain qui sont des exemples positifs.Il convient d’aider les élèves à s’affirmer, créer un climat et un espace rassurant pour les élèves dont les parents sont homosexuels. Le but de la séance est de rendre les enfants respectueux des personnes homosexuelles.

Ouvrage d’appoint pour construire son argumentaire :

"La bisexualité", de Claude Aron, Editions Odile Jacob
"L’un est l’autre"/ "xy, de l’identité masculine, d’Elisabeth Badinter, Editions Odile Jacob
"Réflexions Gay", de Didier Eribon, Editions Fayard.
"Le deuxième sexe", de Simone de Beauvoir

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

5 moyens concrets pour combattre l’homophobie sur le terrain de l’école

samedi 3 septembre 2005,

1. Être attentif à la problématique de l’invisibilité et de l’homophobie, cerner toutes ses implications.
2. S’informer et informer, se former et se documenter
3. Briser le silence en parlant de cette problématique, et ainsi combattre les préjugés négatifs, les stéréotypes, apporter de la lumière, de la visibilité.
4. Dédramatiser le sujet, sensibiliser, éduquer les enfants avec des mots simples (parler de relations et d’amour).
5. Permettre aux élèves de poser les bonnes questions, toutes les questions,
6. Donner un cadre langagier et affectif adéquat en privilégiant des mots positifs, l’emploi d’une sémantique adéquate
7 : Savoir parler d’amour, du respect des autres, d’égalité, de différence, de diversité, de liberté.
8. Faire disparaître le sentiment de malaise et de honte en utilisant des anecdotes, en lisant des albums jeunesse...
9. Intégrer cette thématique dans les chapitres où elle ne doit plus être passé sous silence (histoire, arts, sciences, éducation civique, éducation sexuelle). Penser que l’EPS est aussi concernée au niveau des comportements machistes et de l’esprit de compétition excessif.
10. Combattre la violence verbale (tout commence par les mots) et physique (veiller à la sécurité et intégrité des élèves), penser à la santé des adolescents, aux tentatives de suicide des jeunes gays et lesbiennes.
11. Rassurer les parents, répondre à leurs questions avec assurance, dépassionner le débat avec l’information à disposition, avec un discours inclusif sur toutes les différences. Les considérer comme des partenaires dans une relation de co-éducation.
12. Utiliser des supports attractifs : situations quotidiennes, comportements, livres, films, articles.
13. Utiliser avec opportunisme des occasions comme des commémorations, des fêtes, des événements d’actualité pour aborder la thématique,
14. Ne pas hésiter à prendre le problème à la racine : dès le plus jeune âge : faire témoigner dans les écoles des parents gays et lesbiennes avec des mots simples,
15. Savoir orienter les élèves plus âgés en donnant des informations utiles et concrètes, par exemple des adresses de groupes de jeunes, ou numéros de téléphone comme La ligne Azur.

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7 milliards de visages

lundi 9 mars 2009,

Nous présentons sur cette page quelques planches de l’album "Sept milliards de visages" de Peter Spier, paru à l’École des Loisirs. Cet album est un excellent support pour aborder en classe le sujet des différences interindividuelles, de l’intolérance, des discriminations et du racisme. C’est une véritable porte d’entrée dans la problématique du respect des différences quelles qu’elles soient.

Voir en ligne : Album à commander sur le site de la Fnac

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LE RESPECT EN ANTIDOTE DES DISCRIMINATIONS (au collège/lycée)

A l’école du respect

mercredi 10 mars 2010,

EXERCICE 1

Cite des exemples d’intolérances vécues dans ton environnement immédiat :

Cite des exemples d’intolérance dans l’histoire de France et du monde :

Cite des exemples d’intolérance dans l’actualité contemporaine :

EXERCICE 2

Poursuis l’exercice en inventant d’autres situations et soumets les à tes camarades de classe.

Activité pour l’école primaire : construire un jeu de l’oie de l’école primaire ou jouer au jeu des mots tabous : sont-ils polis ou impolis ?

EXERCICE 3

Comme apprentissage du respect, il y a les rencontres et les livres. Les exclusions racistes, sexistes ou homophobes sont des faits sociaux auxquels il convient de réfléchir pour inventer des moyens de les combattre. Pour ce faire, des livres, des articles, des documentaires sont autant d’éléments pour dialoguer ensemble et faire avancer l’humanité.
Car si la loi empêche le pire, elle ne peut profondément agir sur les mentalités. Il faut pouvoir s’autoriser à se dire : "ce que je pense n’est peut-être pas ce qu’il y a de mieux à penser, allons à la rencontre des autres, des pensée d’autrui... pour voir... et qui sait revoir mes opinions". Il importe de savoir agir sur ses croyances. Bachelard ne disait-il pas : il n’y a de sciences que le dos tourné aux croyances !

EXERCICE 4

Conclusions :

La dignité humaine provient de la raison. La raison permet de voir et de juger juste, à bon escient. La raison permet de choisir, de donner un but à l’activité, de comprendre le monde. C’est la raison qui permet à l’homme de résister à ses instincts de peur, de cruauté, de paresse... La raison est le meilleur agent pour devenr un être libre, vraiment maître de soi... à condition de raisonner. C’est-à-dire de réfléchir, de débattre, de prendre connaissance... Le sentiment de dignité conduit à se respecter et à respecter la personne humaine dans son semblable. Nous pouvons être digne dans n’importe quelle situation. Il ne faut jamais porter atteinte à la dignité d’un autre. Savoir respecter, être digne... sont les noblesses de l’âme.

A lire :

Prolongation : Opération du Ministère de l’Education Nationale "le respect à l’école", un programme contre les intolérances et les violences scolaires. Pour y participer, voir www.eduscol.gouv.fr

Antidotes aux manques de respect et attitudes discriminatoires (liaison CM2/6ème)

mardi 20 septembre 2005, par philzard

La tolérance est une vraie condition de la vie en société. L’intolérance est source de guerre.

Cite des exemples d’intolérances vécues dans ton environnement immédiat :

Cite des exemples d’intolérance dans l’histoire de France et du monde :

Cite des exemples d’intolérance dans l’actualité contemporaine :

parler la bouche pleine
dire des gros mots -dire zut
entrer sans frapper -se mettre pied nu en arrivant chez quelqu’un
s’excuser quand on arrive en retard
interrompre une personne qui parle -traiter de pédé un garçon qui me gène
dire merci
ne pas dire bonjour aux voyageurs dans un wagon de métro
ne pas donner d’argent à un mendiant...

Poursuis l’exercice en inventant d’autres situations et soumets les à tes camarades de classe.

Activité pour l’école primaire : construire un jeu de l’oie de l’école primaire ou jouer au jeu des mots tabous : sont-ils polis ou impolis ?

-Conclusions :

Le sentiment de dignité conduit à se respecter et à respecter la personne humaine dans son semblable. Nous pouvons être digne dans n’importe quelle situation. Il ne faut jamais porter atteinte à la dignité d’un autre. Savoir respecter, être digne... sont les noblesses de l’âme.

EXERCICES : Citez des cas exemplaires de discriminations sexistes, homophobes et racistes relatées dans la presse. Faire une recherche bibliographique sur ces trois thèmes. Rechercher les définitions des termes suivants : harcèlement ; infraction, parité, racisme, sexisme, homophobie. Tentez de repérer ses valeurs personnelles : écrire sur une page divisée en deux ce qui est bien pour moi, ce qui est mal... puis lancer une discussion pour comparer les valeurs des uns et des autres...

A lire : L’homme et la bête de L. Martin-Chauffier
A lire : "Black Boy" de Richard Wright ( Folio).
A lire : Moi, déporté homosexuel de Pierre Steel
Et réfléchir en quoi la dignité des protagonistes a été bafoué et en quoi le/les bourreaux ou harceleurs ont été indignes ? Texte sur deux pages pour le collège.

Prolongation : Opération du Ministère de l’Education Nationale "le respect à l’école", un programme contre les intolérances et les violences scolaires. Pour y participer, voir www.eduscol.gouv.fr

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Bande dessinée "Stéréotype toi même"

lundi 19 août 2013, par philzard

Vous trouverez ci-dessous un lien vers un document belge de la direction de l’égalité des chances du ministère de la communauté française.
Il s’agit d’une bande dessinée sur les questions de stéréotypes sexistes permettant d’aborder en classe la problématique, en suscitant intérêts et réflexions de la part des élèves.

http://www.egalite.cfwb.be/fileadmi...

(c)egalite.cfwb.be

Bande dessinée contre l’intolérance

mercredi 7 mars 2007,

Consulter le guide pédagogique :

http://www.edurespect.info/Guide_pe...

Voir en ligne : Consulter la brochure

Brochure destinée aux écoles et collèges

Bande dessinée MOI RACISTE ?

lundi 11 juin 2007,

Enquête de l’Union Européenne

Déclaration d’intention de la commission européenne :

Nous, soussignés, affirmons :

Jeter des ponts entre les cultures

Étapes de la communication interculturelle

Étape n° 1 :État qui consiste à ignorer les différences, représenté par des attitudes du type : « notre façon de faire est la meilleure ».

Étape n° 2 : État de conscience de la différence atteint grâce au contact interculturel, à la communication et à l’observation : « les autres ont des façons de faire différentes ».

Étape n° 3 : État de tolérance qui respecte sans attacher de jugement de valeur : « ils sont différents ».

Étape n° 4 : État qui consiste à accepter, à mettre en valeur et à utiliser positivement la différence : « laissez-nous travailler ensemble de manière commune et enrichissante ».

TÉLÉCHARGEMENT POUR LA CLASSE

Voir en ligne : Brochure MOI RACISTE à télécharger

L’EUROPE CONTRE LE RACISME, (c) Commission européenne, 1999.

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Boîte à outils pédagogique

mercredi 10 mars 2010,

Tu as proposé de ta propre initiative de faire un exposé ou ton prof te l’a demandé. Sache que pour faire un exposé en classe, c’est une question de pêche, de savoir prendre des notes et de construction de ce que tu exposeras. Esprit de synthèse et clarté des idées sont exigés.

D’abord va pêcher des informations :

Fais un tour dans le CDI ou dans la bibliothèque de la ville, demande à des camarades ou à tes parents s’ils peuvent te prêter des documents. — Recherche aussi des articles de journaux. Fais aussi des recherches avec quelques mots clefs sur l’internet.
Vérifie toujours la fiabilité de tes sources, demande à tes parents, regarde les auteurs cités dans les livres ou sur le web. Compares tes infos recueillies par divers canaux afin de faire le tri si besoin est du bon grain de l’ivraie.
Surligne ce qui te paraît le plus important dans tes lectures. Au cours de celles-ci note sur une feuille blanche les informations les plus intéressantes. Il est inutile de recopier des passages entiers. Résume les en quelques mots, ça t’oblige à bien comprendre et assimiler les idées des auteurs. Vois le dictionnaire pour les termes inconnus, demande au professeur de t’aider s’il y a des infos que tu ne comprends pas. Ne recopie que les définitions que tu es capable d’expliquer en public devant tes camarades.
Pour organiser tes notes, fais un plan précis dans lequel chaque partie est une réponse à une question que tu te poses.
Répète ton exposé afin de t’assurer de ta voix, minuter ton intervention et te préparer à surmonter le trac d’une prise de parole devant un groupe de camarades.
Pour commencer ton exposé, annonce clairement ton sujet et le plan que tu as choisi. Tu peux l’écrire au tableau sur un coin. Tu peux aussi noter au tableau les termes qui te semblent important de retenir.
Montrer de bons visuels parle davantage que de longues et ténébreuses explications.
A la fin de l’exposé, résume en une phrase l’idée principale de ton exposé et demande si quelqu’un veut poser une question. Pour entamer la discussion, tu peux toi-même en prévoir une.

RespectEdu.info @ 2007

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Ce qu’il convient de ne pas faire !

mercredi 21 septembre 2005,

Excuser ou ignorer des commentaires ou plaisanteries homophobes ;

Ne pas présupposer l’hétérosexualité des étudiants, lycéens et collégiens. Etre ouvert à l’idée que chaque élève puisse être ou se révéler hétérosexuel(le) ou homosexuel(le), ou encore bisexuel(le).

Ne pas changer le langage qui présuppose que tout le monde est ou devrait être hétéro (utiliser "partenaire" plutôt que "petit(e) ami(e), "relation permanente" plutôt que "mariage").

Ne pas supposer que l’homosexualité est un choix pour un étudiant. Ce n’est pas un choix, de même que l’hétérosexualité n’est pas envisagée comme un choix, simplement, elle est.

Ne pas ignorer les contributions des homosexuels à l’édification de la société. Identifier les contributions des gays et lesbiennes par l’intermédiaire/au travers du programme : histoire, littérature, art, science, religion, etc. Tous les étudiants ont besoin de modèles positifs d’homosexuel,le,s. Afin de se reconnaître positivement gai ou lesbienne ou afin de les accepter comme voisins, collègues, amis...

Ne pas se focaliser uniquement sur l’acte sexuel. Les étudiants ont besoin de discuter d’un large champ de questions liées à l’homosexualité... Sortir le gai et la lesbienne de la réduction au seul "sexuel". C’est aussi une question d’amour, de vie de couple, de mode de vie, de partage au quotidien... Ne peut-on parler "d’homo-amour" ? Une orientation amoureuse qui se devrait être reconnue, somme toute, comme banale !

Ne communiquez pas au hasard les informations sur un étudiant à d’autres membres du personnel. L’étudiant choisit de se confier à vous, pas aux autres : ne le sortez pas de force du "placard", un "coming out" qui devient un "outing"...

N’encouragez pas les étudiants à "être ouverts" ou à "être eux-mêmes" sans connaître leur degré de "sécurité" chez eux, en classe, dans la société...

Ne présupposez pas que l’étudiant est juste en train de "traverser une phase".

Ne pas reprendre sans discernement les propos (souvent très médiatisés) sur les origines de l’homosexualité innée ou acquise... Le débat n’est pas tranché, la démarche scientifique n’a toujours rien prouvé.

Ne pas opposer stérilement comportement normal/anormal et contre-nature. La normalité n’est en rien un concept "naturel". Chaque société constitue sa norme et sa non-norme. Présenter les écrits du philosophe Canguillem, présenter un cours ethnologique sur les diverses pratiques sexuelles dans les sociétés "primitives"... Faites réfléchir les étudiants sur les jugements à l’emporte-pièce qui sont le produit de considérations morales arbitraires et conformistes. Le bien n’est pas l’hétérosexualité, et le mal, l’homosexualité. Préciser que certes l’homosexualité ne permet pas d’avoir des enfants, mais elle n’a jamais perturbé la perpétuation de l’espèce. En quoi serait-elle donc contre nature ? Que signifie "nature" de l’homme et de la femme (!) ? faites réfléchir sur le rejet de certains. La violence de leur propos n’est-elle pas à la mesure des craintes qu’ils ont de leurs propres fantasmes homosexuels ? Expliquer que certains s’entendent bien avec leur "homosexualité" latente, d’autres "camouflent" leur désarroi derrière une rigidité exagérée et des propos qui oublient que l’homosexualité fut dépénalisée et rayée de la liste des maladie mentale par l’Organisation Mondiale de la Santé.

Ne pas présenter pour modèle (d’identification ou de présentation) ce qui appartient à la caricature de l’homosexualité (exemple : la cage aux folles ou Pédale douce. Préférer Beautiful Thing ou Les roseaux sauvages par exemple) Eviter l’humour "camp" qui peut être incompris par les jeunes.

Ne pas présenter l’homosexualité comme la " meilleure" des sexualités, ou bien renverser l’hétérosexisme par un homosexisme de mauvais aloi : elle est une sexualité parmi trois orientations sexuelles ( hétéro/homo/bi) qui se valent...

Ce qu’il faut faire !

mercredi 21 septembre 2005,

Répondre immédiatement à des commentaires et plaisanteries homophobes faites par des étudiants et du personnel, de façon à ce les élèves ou étudiants concernés se sentent protégées ; toutefois il n’est pas nécessaire de connaître les tendances amoureuses de ses élèves pour affirmer que certains propos sont insultants et discriminants et valent ceux de type racistes généralement condamnés. Cela peut se faire dès les classes primaires en interrogeant les élèves s’ils savent ce que veulent réellement signifier ces insultes qui sont bien plus que de simples "gros mots" et en mettant en perspective les termes "pédé", "enculé" avec les autres insultes dont sont victimes les groupes marginalisés : les immigrés, les vieux, et même les jeunes que certains adultes méprisent parce qu’ils trouvent qu’ils ne servent à rien ou que leur culture juvénile est stupide ("en mon temps..."/"les bougnoules".../....)

Employer un langage non sexiste, neutre à propos du genre, avec tous les étudiants, quand il est question de relations, de questions sexuelles, etc. Par exemple, utiliser le mot "partenaire" au lieu de petit(e) ami(e), demander si un étudiant sort avec, fréquente quelqu’un plutôt que de dire :"as-tu une petite ami(e) ?" Nous autres français sommes moins sensibles aux mots, à une police du genre "politiquement correct" mais il est clair que des efforts pour un langage plus neutre, qui n’implique pas d’emblée des situations, qui pré-supposent, qui préjugent une réalité "commune"-peuvent favoriser moins d’hétérosexisme peut favoriser moins d’hétérosexisme et davantage d’acceptation d’une orientation amoureuse autre... pour finalement banaliser la différence de sexualité. L’usage de certains mots maintient les stéréotypes. Ne pas y prêter attention renforce la ténacité des clichés, et ne permet point de les ébranler... Être attentif à son vocabulaire est aussi une façon de faire évoluer implicitement les mentalités. la grammaire française ne reconnaît pas le genre "neutre", le masculin l’emporte grammaticalement sur le féminin. La domination d’un sexe par l’autre commence aussi par les pratiques langagières qui véhiculent normes et comportements dès la petite enfance et fondent inconsciemment le sexisme. Celui-ci s’exprime avant tout par l’emploi de termes discriminants...

Pensez qu’un jeune garçon sexiste aujourd’hui sera certainement demain homophobe...

Essayer de soutenir un étudiant qui peut se sentir stressé, chercher à comprendre son stress qui peut provoquer de l’échec scolaire, lui témoigner reconnais-sance et respect. Découvrir que l’on est gay entraîne souvent un sentiment de perte et d’isolement chez le lycéen, l’étudiant... Il peut aussi s’autodéprécier...

Prendre en considération l’homosexualité des auteurs, poètes, artistes et personnages publics que vous étudiez en classe, et aborder les façons dont elle peut avoir affecté ou influencé leur oeuvre. Dire l’homosexualité d’un auteur ne saurait être seulement anecdotique. Elle doit impliquer une meilleure compréhension de l’oeuvre...

Aider les étudiants homosexuels à prendre des décisions concernant leur homosexualité comme vous le feriez avec des étudiants hétéros. Par exemple : au sujet d’un flirt entre personne du même sexe..

Ne pas jouer un rôle de confident qui n’est pas celui d’un enseignant ; les confidences trop intimes pouvant parfois influer la vision de l’élève au niveau de ses résultats scolaires ; on ne peut pas tout entendre, il faut savoir diriger le jeune vers des personnes ou lieux relais (assistantes sociales, psy ou médecin scolaire, animateur, CPE, éducateur,...) Ce qui ne signifie pas qu’il ne faille pas prendre la mesure des difficultés d’un élève en situation d’échec scolaire ou de détresse.

Respecter la confidentialité et demander aux élèves la permission de partager leur information avec un conseiller si vous vous sentez mal à l’aise pour traiter tout seul la question.

Explorer et discuter les risques du "coming out". Soyez réaliste, dans certaines situations, il n’est pas sécurisant d’être "soi-même" ou à se montrer tel qu’on est.

Si vous abordez l’homosexualité au détour de l’étude d’un texte littéraire, d’un cours d’éducation civique ou d’éducation sexuelle : n’oubliez pas d’afficher une liste de lieux et numéros de téléphone ressources pour vos étudiants concernés qui pourront discrètement recopier les coordonnées (Ligne Azur, Centre gai et lesbien régional, SOS Homophobie, SOS Sexisme, Sida Info Service...)

Vérifier régulièrement les coordonnées que vous affichez. Si possible, allez vous renseigner pour connaître les lieux ressources auxquels vous renvoyer vos élèves et répondre à leurs questions éventuelles...

Penser à lier les problématiques entre elles : racisme, sexisme, homophobie, xénophobie... le rejet de ce qui est "étranger" ou "étrange à soi" est universel. Le traiter dans diverses perspectives... afin d’éviter que votre démarche pédagogique soit éventuellement accusée de prosélytisme...

Fournir l’historique de l’oppression (comme le Triangle Rose, l’origine du mot "faggot", les événements de Stonewall, les violences faites aux homosexuels dans les régimes politiques "forts"...), un style d’oppression commune à toutes les minorités...

Discuter avec les étudiants de leurs craintes pour eux-mêmes et de leurs espoirs pour l’avenir. Savoir parler de la situation sociale des homosexuel(le)s, et de leurs problèmes, s’informer régulièrement auprès des organismes ressources.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Comment aider un élève ?

vendredi 21 septembre 2007,

Bonjour ! Professeur de lycée (lettres), j’ai repéré dans ma classe de 1ère L (23 filles, 2 garçons !) un élève qui me semble très désemparé. Certains indices me font penser qu’il serait en train de vivre la découverte de son homosexualité... et que cela passe très mal. Il cherche à attirer l’attention, notamment dans les devoirs, et semble à la limite de la dépression. J’ai l’impression que les signaux de détresse deviennent plus pressants (notes en baisse...) Comment puis-je l’aider, alors que je ne sais pas grand-chose de sa situation familiale, et que je ne suis même pas sûre d’avoir correctement interprété son attitude... ? Merci de m’aider !

Bonjour chère collègue, Votre courriel a retenu mon attention. Il n’est jamais aisé d’intervenir dans ce genre de situation, nous avons à disposition que des indices. Toujours est-il que vous pouvez essayer pendant les inter-cours d’engager une discussion avec lui sans pour autant lui faire passer un interrogatoire. Je crois qu’il faut dans un premier temps lui faire comprendre que vous vous intéressez à lui, et pas seulement à ses résultats scolaires.
L’objectif étant qu’il se sente en confiance et en sécurité avec vous et qu’il puisse se confier au moment qu’il choisira. Il vous faudra bien sûr être disponible. Sa démarche lui sera difficile,ce sera peut être la première fois qu’il confiera à autrui ses sentiments et ses penchants affectifs. Étant un fort référent éducatif vous pouvez beaucoup lui apporter, notamment l’aider à exprimer ce qu’il ne peut s’avouer ou avouer à sa famille. Il convient de lui présenter avec les mots opportuns votre ouverture sur les questions homosexuelles. Il est utile de laisser apparaître sur son bureau une brochure ou un livre évoquant l’homosexualité ou l’homophobie ( un livre sur ce sujet va bientôt paraître en librairie, jusqu’à présent les parutions sont peu nombreuses).
Ce qui suit, comme les divers conseils en ligne sur notre site peut vous sembler des recettes. Il s’agit de "balises", c’est à vous en vous y référent d’inventer votre discours et prendre vos informations notamment sur notre site.

Etape 1 :

Engager des conversations sur des sujets "neutres", s’intéresser à l’élève avec tact et juste discrétion, répondre à ses questions, savoir écouter ses confidences si besoin est...

Etape 2 :

Détruire les mythes véhiculés par la société, les médias et certains ouvrages ; se référer à des documents rigoureux, les comparer, en faire une synthèse fiable...

Etape 3 :

Fournir des adresses pour que des relations amicales puissent s’établir avec des pairs. Prendre en considération le milieu de vie, les origines, l’environnement du jeune en questionnement. savoir mesurer ses propres limites et inviter l’élève à rencontrer des experts ( psychologues, assistants sociaux, conseillers...) tout en restant à sa disposition et en faisant savoir votre profond désir de connaître son avenir...

Etape 4 :

En cas de désir d’un coming-out (faire savoir aux autres son homosexualité) demander au jeune de bien réfléchir aux avantages et désavantages moraux, matériels, affectifs d’une telle entreprise. Sa sécurité psychologique et matérielle sera t-elle assurée ? Ne risque t-il pas de perdre des amis ? Attention à l’isolement et diverses autres conséquences.

Etape 5 :

Ne jamais confier ce que vous aurez appris de votre élève à une autre personne sans autorisation de sa part

Enfin, ayez confiance en vous et en votre "feeling" Tenez moi informé de la suite... Merci. P. C.

Faites acheter par le CDI les ouvrages utiles comme par exemple : Sexe, amour et sentiments d’Anne Vaisman, éditions La Martinière Jeunesse. (- il y a un intéressant article sur l’homosexualité et sa découverte)

Comment réagir devant des insultes homophobes ?

mercredi 21 septembre 2005,

Comment intervient-il ?

1) Il fait émerger les représentations chez les protagonistes

a-celui qui insulte ( l’agresseur) : "pédé" est la réponse à "NTM"

b- celui qui est insulté (l’agressé) va montrer que l’insulte "pédé" est blessante.

2) il protège l’agresseur en lui disant que "NTM" est aussi infamant que "pédé".

3) Il démontre à l’agresseur que pédé est une insulte

il est préférable qu’il utilise une injure plus neutre : "bouffon", "connard", "idiot"...
le terme pédé insulte toute une communauté de personnes qui s’aiment ( de très nombreuses personnes ont cette aspiration noble). Rappeler que l’amour homosexuel est identique à l’amour que l’agresseur connaît (amour hétérosexuel).
le terme pédé est une insulte de type "raciste", qui désigne l’identité de la personne.
Rapporter la situation générale au cas personnel de l’agresseur : "cela te plairait-il qu’on te traite de sale blanc, sale nègre... ?"

4) Il rend solennelle l’explication en disant à l’agresseur " rappelle-toi que chaque fois que tu traites une autre personne de "pédé" tu injuries des milliers de personnes".

Remarques :

l’agresseur peut faire la différence entre insulte privée et insulte publique ; il peut objecter que de "toutes façons, traiter de pédé l’autre élève ne peut pas vexer car il n’y a pas de pédé autour de nous".

l’enseignant doit établir une analogie avec l’insulte raciste proférée entre personnes de même origine : " si j’étais entre Blancs et que je parlerais de bougnoule, ce serait un propos raciste".

l’agresseur peut ne pas comprendre que "pédé" n’est pas une injure de type raciste car un homosexuel n’est pas "identifiable" comme peut l’être une personne de couleur.

l’enseignant doit expliquer, qui aussi peu visible soit-elle l’homosexualité n’en est pas moins un élément de l’identité : "traiter quelqu’un de pédé , c’est s’attaquer à sa personne en entier, c’est lui refuser le droit d’être ce qu’il est. C’est comme si tu reprochais à l’autre d’écrire avec la main gauche et non la main droite comme la majorité".

au cours de l’explication, l’enseignant doit refaire formuler aux protagonistes les notions de "communauté", "homosexuel", "insulte".

Comment réagir devant l’hétérosexisme ?

mercredi 21 septembre 2005,

Tout d’abord, qu’est-ce que l’hétérosexisme ? C’est reconnaître l’homosexualité dans une certaine mesure. Elle existe. Les homosexuels sont là. Visibles. .. Mais leur sexualité différente ne peut pas être normale ou plutôt égale à la sexualité que pratique la majorité des gens. Elle est forcément "inférieure" , pense l’hétérosexiste. Elle n’a aucune commune mesure avec l’hétérosexualité. Elle ne peut avoir le même statut, le même droit de cité, les mêmes représentations.... On tolère les homosexuel,le,s mais leur sexualité est celle d’une "camionneuse" pour les lesbiennes, et celle d’un "femmelette" pour les gais. Dans tous les cas, l’homosexualité est rangée au côté d’un féminin forcément moindre et dominé. L’homosexualité est alors pensée comme marginale, voire perverse "quelque part"...

Certains psychanalystes n’hésitent pas à affirmer qu’elle est narcissique, et correspond à un arrêt du développement affectif de l’enfant s’identifiant à "sa mère l’aimant comme lorsqu’il était petit garçon"... Qu’une députée clame que les homos n’ont pas accès à l’altérité féminine et sont donc incomplets, renforce l’hétérosexisme, mâtiné d’homophobie. L’hétérosexisme, serait-il la forme courtoise du rejet homophobe ? Plus politiquement correct. Avec son cortège de clichés, stéréotypes particuliers, l’hétérosexisme favorise particulièrement la "ghettoïsation" des homosexuels. Autre question : quid des lesbiennes ? Les politiques et le discours social les ignorent toujours aussi allègrement...

Dans sa forme aggravée, vous lisez "les homosexuels ne sont pas des gens normaux". S’agit-il bien d’hétérosexisme ou d’homophobie rapportée de la famille de l’élève. Toujours est-il qu’il appartient à l’enseignant, devant le groupe classe, de solliciter des explications supplémentaires. Pourquoi pas normaux ? que veut-il dire ? qu’est-ce qui l’amène à ce raisonnement ? Une fois toutes les représentations de l’élève apparues, inscrire au tableau les mots-clefs les résumant. Puis à partir de chacun d’entre eux demander à la classe d’ écrire immédiatement sur une feuille les mots autres auxquels ils pensent immédiatement sans réfléchir davantage. Faire surgir ainsi les idées toutes faites sans filtre de bonne moralité qui cherche à plaire au prof. Les inscrire au tableau, puis faire raisonner les enfants, les jeunes élèves. Chercher à conduire les élèves sur le terrain de la réflexion ouverte, de l’échange réfléchi, en tentant de démonter par l’absurde que les homosexuel,le,s ne sont pas des monstres. Citer des exemples de vécus actuels d’homosexuel,le,s (cf le Dico gay, "Génération gay" ...) ; citer des personnages célèbres dont l’action historique, l’héroïsme, la valeur artistique, le génie sont évidents pour les jeunes (cf le dico des homos célèbres de Michel Larrivière).

Ne pas manquer de présenter aussi convenablement le lesbianisme.

Petit conseil éducatif

Confronter le préjugé

jeudi 10 septembre 2009,

Ne faites pas comme s’il n’existait pas ! Ne laissez pas passer sans remarque une blague, une insulte ou une insinuation dépréciative homophobe ou ethnophobe. Autrement, vous envoyez le message que vous êtes en accord avec ce comportement et ces attitudes.
Soyez conscients de vos propres hésitations à intervenir dans ces situations. Affrontez vos propres peurs quant à l’interruption de la discrimination, établissez vos priorités et agissez.
Essayez de voir sans œillères les limitations que vos attitudes, stéréotypes et attentes placent sur votre façon de voir les choses. Aucun d’entre nous n’est totalement libre d’images et de comportements discriminatoires que notre processus de socialisation nous a formés à croire et à imiter.
Démontrez de la sympathie et de la compréhension lorsque des événements discriminatoires se produisent.
Expliquez les choses et engagez-vous dans une relation avec les gens quand vous confrontez le préjugé.
Essayez de ne pas faire de sermon et évitez les attitudes arrogantes.
Soyez un modèle pour les autres. Mettez en pratique les valeurs positives que vous essayez d’enseigner.
N’oubliez pas que votre responsabilité est de promouvoir la dignité, l’égalité et la sécurité de vos étudiants.

Article publié le juillet 28, 2002 dans Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse par Équipe AlterHéros

EN MATHS, QU’EST-CE QUE JE PEUX FAIRE ?

Conseils en éducation mathématique

mardi 12 septembre 2006,

Conseils pour les administrateurs d’établissements scolaires

mercredi 21 septembre 2005,

Voici quelques pistes à destination des "décideurs" éducatifs :

adoptez une déclaration de politique anti-homophobe qui précisera que votre école sera ouverte, accueillante, bienveillante et positive devant les questions homosexuelles, que l’orientation sexuelle sera respectée comme toutes différences humaines, que cette thématique fera l’objet de sessions éducatives menés par le corps enseignant afin de lever l’ignorance et les préjugés. Ce document sera annexé au règlement scolaire.
précisez dans le règlement scolaire de votre établissement d’enseignement qu’aucune sorte de harcèlement basé sur l’orientation sexuelle comme toute autre forme fondée sur l’aspect physique, la couleur de peau, les croyances religieuses, les milieux sociaux...
promouvoir des événements sur le thème de l’orientation sexuelle : conférences, projections de films-débats, forums d’étudiants...
pourvoir à une formation sur la thématique de l’orientation sexuelle et de l’homosexualité le corps enseignant, les personnels d’éducation (cpe, documentalistes, directeurs, médecin...) ainsi que les délégués des parents d’élève volontaires (afin de plus précisément les informer, et les rassurer).
organiser des réunions d’informations pour les parents d’élève appuyez-vous sur l’expérience et le vécu d’associations et de leurs membres pour rendre votre école plus sûr pour les jeunes homos, les enfants d’homos et "éducative" sur le sujet
favorisez le développement de club J-Gay (jeunes homos) et de groupe de réflexions sur la Diversité Humaine dans les établissements du secondaire.
assurez-vous que la bibliothèque de l’école possède des ouvrages sur les thèmes de l’homosexualité et de la bisexualité...
stimuler une réflexion et une production inter-profs sur l’introduction des questions homo et bisexuelles dans les programmes scolaires, les cours de littérature, de sciences, d’histoire et d’arts, ainsi que dans les cours d’éducation sexuelle et d’éducation à la citoyenneté...

Il existe au monde un Etat ayant pris toute la mesure de ces questions, et qui a adopté une politique claire de lutte éducative contre l’homophobie. Cet état devenu un modèle en la matière est l’Etat du Massachusetts. Il adopta en 1993 les principes politiques suivants pour améliorer la sécurité envers les jeunes homosexuel-le-s dans les écoles et fournir des services scolaires. Les écoles étaient encouragées à développer une politique protégeant les gais et les lesbiennes du harcèlement, de la violence et de la discrimination. Les écoles devaient aussi offrir une formation au personnel scolaire dans le cadre de la prévention de la violence et la prévention du suicide. Les établissements scolaires étaient invités à sti-muler la création de groupes de soutien pour les étudiants gays et lesbiennes, ouverts aux étudiants hétérosexuels, et fournir des conseils éducatifs aux membres de familles de gais et lesbiennes.
En décembre 1993, la législation de l’État fut amendée afin de protéger aussi les étudiants gais et lesbiennes dans les écoles publiques. ("Aucune personne ne sera exclue ou discriminée lors d’une admission dans une école publique de n’importe quelle ville, ou dans l’obtention d’avantages et privilèges, et dans les programmes scolaires d’une école publique à cause de la race,de la couleur, du sexe, de la religion, de l’origine sociale ou de l’orientation sexuelle".) (source GLSEN)

EN TOUTE URGENCE :

INTRODUISEZ DANS VOS RÈGLEMENTS SCOLAIRES LA CONDAMNATION ET SANCTION DE TOUT ACTE OU PROPOS HOMOPHOBE ET SEXISTE !!

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Pistes éducatives

Conseils pour lutter contre le langage discriminant

mercredi 7 septembre 2005,

1-INTERVENTION DANS LA CLASSE :

phase d’émergence des représentations des élèves : notes des propos isnultants ou discriminants que les élèves ont entendu à écrire sur des feuilles anonymes,
phase de classifications des propos discriminants ;
phase de mise sous scellé des propos insultants, enfermement au coffre des insultes
phase de renversement des propos insultants par l’écriture de scénarios positifs...
phase de synthèse avec l’étude de textes fondamentaux sur les langages dévalorisants (de Sartre à Eribon...)

2-INTERVENTION DANS LE BUREAU :

Il s’agira d’institutionnaliser cette mesure éducative à partir des formulations suivantes :

qu’avez-vous dit qui vous a amené dans mon bureau aujourd’hui ?
pourquoi avez-vous dit cela ? Qu’avez-vous espéré accomplir en disant cela ?
Qu’est-ce que cette déclaration signifie t-elle ou implique t-elle, à votre avis ?
Pourquoi répondez-vous "je n’ai rien voulu dire par cela" ? Ce n’est possible de dire cela. Pourquoi n’êtes-vous responsable ?
Comment penseriez-vous réagir si quelqu’un faisait un commentaire insultant basé sur votre race, religion, genre, orientation sexuelle, ou handicap ?
Comment pensez-vous que les autres se sont sentis lorsque vous avez fait ce commentaire ?
Comment cela peut-il endommager le climat scolaire et l’étude quand les étudiants s’insultent ?
Que ferez-vous différemment dans l’avenir pour vous assurer que vous ne blessez pas quiconque ? Sur une feuille de papier séparée, écrivez une lettre à vos parents expliquant pourquoi vous êtes passé dans le bureau du surveillant au lieu de vous trouver dans votre environnement scolaire d’étude. Cette lettre devra être signée par vos parents, et paraphé par un administrateur, puis rendu à l’enseignant témoin de l’insulte.

3-ETUDE SUR LE LANGAGE LES MOTS QUI "EN" PARLENT, LES MOTS QUI EN DISENT LONG

(quelques notions de vocabulaire, à travailler en Littérature et Education sexuelle)

Homosexualité : n.f. Disposition des individus homosexuels.
Homosexuel, elle : adj. (du préfixe homo, et du lat. sexus, sexe). Pathol. Individu, homme ou femme qui n’éprouve d’affinité sexuelle que pour les personnes de son propre sexe. (Cette disposition morbide est considérée comme congénitale par l’école allemande, comme acquise et résultant surtout de la timidité ou d’états psychasthéniques par l’école française). V. inversion sexuelle, et uraniste.
Inversion sexuelle : Méd. Etat d’un individu (homosexuel), homme ou femme, qui n’éprouve d’affinité sexuelle que pour une personne ou son propre sexe.
Uraniste : adj. et n.m. Pathol. Se dit d’un homme atteint d’inversion sexuelle.
Uranisme : n.m. Pathol. Nom sous lequel on désigne parfois, principalement en médecine légale, l’inversion sexuelle chez l’homme.
Lesbienne : n.f. syn. de tribade.
Tribade : n.f. ( grec tribas, ados ; de tribein, frotter) Femme qui entretient un commerce charnel avec une autre femme.
Tribadisme : n.m. (de tribade) Inversion sexuelle des tribades ;
Pédéraste : n.m. ( grec paiderastie ; de pais, paidos, garçon et erastes, qui aime passionnément. Homme qui recherche, pour la satisfaction de ses individus génériques, un individu de son sexe.
Pédérastie n.f. Un des actes contre nature compris sous le nom générique de sodomie, et consistant en l’assouvissement de l’instinct sexuel d’un homme avec une personne du même sexe. Encycl. La pédérastie était beaucoup plus répandue dans l’Antiquité que de nos jours. Chez le Grecs, elle n’inspirait aucun mépris. Les Romains héritèrent de la corruption des Grecs et dépassèrent leurs maîtres. Leurs lois, cependant, et après elles, les anciennes lois françaises, ont considéré la pédérastie comme une atteinte à la morale publique, et à ce titre, l’ont frappé de peines sévères. Certaines législations conservent encore aujourd’hui ce caractère à la pédérastie : Allemagne, Angleterre, Autriche, Hongrie, Suisse allemande, etc. En France, la pédérastie est tenue pour un vice infâme, mais au regard du code, elle ne constitue pas en soi un délit. Pathol. v. uranisme ; (Extraits du Larousse du XXe siècle en 6 volumes, édition de 1932)

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Conseils pour une classe plus ouverte sur la diversité

mercredi 21 septembre 2005,

Ayez un dossier dans votre fichier pour toute information que vous pouvez recueillir sur les questions gays et lesbiennes ; ayez à portée de main des ressources locales mises à jour.

Inclure des questions homosexuelles et bisexuelles pour les étudiants et lycéens, les personnels d’éducation dans le journal de l’école...

Inclure dans son enseignement un travail d’identification des stéréotypes culturels concernant l’orientation sexuelle.

Si vous avez besoin d’infos ou de conseils de collègues, contactez-nous. Nous vous conseillerons dans la mesure du possible.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Conseils transversaux, quelques suggestions...

mercredi 7 septembre 2005,

Afin d’agir contre l’homophobie dans votre environnement scolaire, des conseils éducatifs transversaux, tous niveaux, toutes disciplines d’enseignement :

1. Ne faire aucune supposition sur la sexualité des étudiants. Si un étudiant n’a pas employé de pronom en discutant de ses relations, ne présumer rien. Employer un language neutre comme "êtes-vous avec quelqu’un ?" au lieu de "avez-vous un petit ami ?". Les étiquettes sont souvent trop gênantes, inquiétantes, ambivalentes, et parfois non précises. Laissez les étudiants se choisir ou pas une étiquette.
2. Avoir quelque chose concernant l’homosexualité sur son bureau. Un autocollant, une affiche, un prospectus, une brochure, un livre, un pins... qui traîne là presque par négligence. Cela vous identifiera comme une personne sûre avec qui parler et permettra si tout va bien au gay, à la lesbienne, au bisexuel ou à la personne en questionnement de briser le silence, d’oser parler d’homosexualité avec vous. Il s’agit de montrer clairement que vous êtes disponible pour engager une discussion sur le terrain de l’orientation sexuelle, et en particulier sur celui de l’homosexualité et de l’homophobie. Naturellement, cela présuppose que vous pouvez fournir aux étudiants des références bibliographiques, des adresses et numéros de téléphone, des éléments de réponses que vous avez puisé par vous même dans des ouvrages spécialisés et que vous vous sentez capable d’aborder.
3. Soutenir, rendre normal, valider les sentiments des étudiants au sujet de leur sexualité quelle que soit leur orientation. Laissez-les savoir que vous êtes là pour eux. Si vous ne pouvez pas être positifs, référez-vous à quelqu’un qui peut l’être. Puis essayer de travailler sur vos propres préjugés en lisant, apprenant et parlant aux gens réputés à l’aise sur cette question.
4. Ne pousser pas un jeune gay ou une jeune lesbienne à faire son coming out dans sa famille, auprès des ses parents. Une telle démarche est très personnelle, chacun fonctionne à sa propre allure, chacun a besoin de sécurité, ... Il n’y a pas de règle préatablie. Expliquer aux jeunes que des études américaines affirment que 26 % de jeunes hommes gais sont mis à la porte du foyer familial par leurs parents après la révélation de leur homosexualité. Les étudiants doivent clairement connaître en la matière les enjeux et conséquences possibles. Laisser les librement faire leur choix. Quelle qu’elle sera, ce sera leur décision et ils doivent vivre avec les conséquences. Aidez-les à comprendre le sens d’un coming out, là est plutôt votre rôle d’éducateur...
5. Garantir une totale confidentialité aux étudiants. Ils ont besoin de savoir que leur intimité sera respectée ou bien ils ne seront pas honnêtes sur ce sujet. Si vous ne pouvez pas maintenir la confidentialité pour une raison ou une autre, faites le savoir aux étudiants par avance.
6. Défier l’ homophobie. Devener un modèle pour vos étudiants, répondre à l’ homophobie immédiatement et sincèrement. Encouragez des formations continues pour le personnel éducatif. Défendre, imaginer des démarches pédagagogiques dénonçant l’ homophobie et son impact sur les jeunes gais et lesbiennes.
7. Combattre fermement l’ hétérosexisme dans votre salle de classe. Inclure clairement des exemples gais et lesbiens dans votre salle de classe.
8.Vous référer auprès d’organisations ressources. Vous familiariser avec des lieux et personnes ressources et appelez-les pour vérifier vos informations, pour vous assurer que les documents ou ouvrages sont toujours disponibles. Prendre vos informations dans des bibliographies thématiques sur l’homosexualité, choisir des ouvrages donnant une vision positive de l’homosexualité.
9. Encourager des administrateurs scolaires à adopter et mettre en application une politique d’anti-discrimination dans leur établissement scolaire en incluant l’orientation sexuelle. Le mot doit figurer noir sur blanc dans tous les écrits aux côtés des autres discriminations fondamentales.
10. Fournir des modèles d’identification positive. Les étudiants homos et hétéros profitent du fait d’avoir des enseignants ouvertement gais, un personnel éducatif homosexuel. Les étudiants hétéros profitent d’une alternative à leurs stéréotypes reçus et on offre aux étudiants gais de l’occasion de voir des adultes gais en heureuse forme. L’école ne présente plus alors le seul modèle hétérosexuel.
11. Défendre un langage clair. Définir tous les termes et les amalgames (homosexualité, hétérosexualité, bisexualité, pédérastie, pédophile, transexualité, travestissme...) Etre clair et assurez-vous de leur compréhension. Ayez recours à l’étymologie des mots, à l’histoire, à des exemples d’actualité...)
12-Considérer les questions de l’homosexualité, de l’homophobie, de l’orientation sexuelle comme des affaires de droits humains, des sujets aussi fondamentaux que la lutte contre tous les racismes ou les droits de la personne humaine. Informer, briser le silence, ébrécher le tabou. Pour combattre les préjugés et les stéréotypes : apporter des renseignements clairs, rendre visible certaines réalités de l’homosexualité autres que celles rebattues par les médias complaisants...
13-Vous informer régulièrement, chercher à rencontrer des gays et lesbiennes, être attentif à la problématique de leur invisibilité et de l’homophobie déclarée ou rampante...
14-Dédramatiser et sensibiliser les enfants avec des mots simples qui sont à leur portée ; leur parler de relations, et d’amour. Permettre aux enfants et aux jeunes de poser les bonnes questions, toutes les questions. Les éducateurs doivent favoriser des méthodes appropriées, donner un cadre langagier comme affectif adéquat...
15-Etre conscient des enjeux communs au sexisme, à l’hétérosexisme, et à l’homophobie. Travailler en classe ces thématiques ensemble.
16-Employer des mots et des situations positifs. Parler d’amour, d’affection, de respect d’autrui, de liberté et d’égalité, de diversité et richesse humaine, de différences reconnues et respectables. Faire disparaître tous sentiments de malaise ou de honte d’en parler...
17-Intégrez avec pertinence les questions de l’homosexualité et bisexualité à l’école : dans les programmes scolaires, dans l’entreprise, dans les relations inter-individuelles, dans les créations artistiques. Inclure la thématique de l’homosexualité et bisexualité dans les programmes d’éducation sexuelle, d’éducation culturelle et d’éducation à la citoyenneté...
18-Mettez un visage sur l’homosexualité : histoire, personnages célèbres, visibilité et coming-out/ engagement des homosexuels célèbres vivants...
19-Combattre la violence verbale et physique, penser à la santé des adolescents : leur intégrité physique et mentale. Evoquer les tentatives de suicide, les dépressions, les échecs scolaires des jeunes gays et lesbiennes... discussion informelle ou travaux de fond.
20-Rassurer les parents., dépassionner le débat en utilisant toutes informations valides. Répondre à leurs interrogations avec assurance. Parler d’amour, d’amour filial, de personnalité inchangée, de composante essentielle, de droit à la différence, de respect de toutes les diversités individuelles, de l’égalité des sexualités, de tolérance...
21-Expliquer les choses en s’appuyant sur des situations quotidiennes, des films, des livres et articles. Profitez aussi des évènements d’actualité : les gay-prides de juin, le carnaval de Sydney de février, l’actualité gay et lesbienne, sorties de films/publications d’ouvrages proches de la thématique homosexuelle, etc...
22 -Oser éduquer contre l’homophobie dès le plus jeune âge, à la racine de la formation des préjugés... Soyez inventif et pertinent.
23-Donner des adresses de centres et lieux ressources, de groupes de jeunes. Inviter des homosexuel-le-s à témoigner de leur vie quotidienne à ses côtés après un cours ayant abordé les questions gays et lesbiennes...

Day of silence (collège)

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Cours d’anglais

mardi 15 octobre 2013,

Aux Etats-Unis, le 23 janvier est le jour du "National Day of Silence",(le jour du silence) un moment qui rassemble des centaines d’étudiants pour demander aux autorités scolaires d’agir afin d’éduquer les camarades de classe sur les effets néfastes des préjugés anti-gays/lesbiennes/bisexuels et anti-"transgenres" , et d’exiger l’adoption d’un loi "anti-discrimination" incluant les personnes LGBT. C’est une journée de prise de parole d’une jeunesse qui refuse la loi du silence sur l’homosexualité dans les écoles. Plus d’infos sur cette manifestation américaine : www.dayofssilence.org Ne pourrions nous pas suivre cette initiative en France ?

National Day of Silence : En 1997, une centaine d’étudiants prenaient part à cet évènement qui protestait contre le silence sur l’homophobie. Les manifestants ( de toutes orientations sexuelles) font un vœu de silence de neuf heures durant et distribuent des cartes explicatives au lieu de discuter avec leurs amis, camarades de classe ou professeurs. Cette manifestation organisée et médiatisée s’avère un succès pour édifier une nouvelle conscience sur les sujets de l’homosexualité... Après ces heures de silence, beaucoup de dialogues s’établissent au sujet de la nature de ce silence et sur les racines de l’homophobie.

Textes en anglais :

In 1997, students at over one hundred high schools and colleges took part in this event, which protests the silence created by homophobia. On the NDOS National Day Of Silence, participants off all sexual orientations take a vow of silence for 9 hours, handing out explanatory cards instead of speaking to friends, classmates, and professors. This organized, visible silence has proven very successful in raising awareness of lesbian, gay, bisexual, and transgender (lgbt) issues. After the silence hours, much dialogue goes on about the nature of silencing and the roots of homophobia. For more information about the National Day of Silence see the web site : http://www.dayofsilence.org

What are you going to do to end the silence ?

January 23, 2002 The Day of Silence Project Organizing Manual On behalf of the Gay, Lesbian and Straight Education Network (GLSEN), the United States Student Association (USSA) and the thousands of students whose leadership and participation have created the Day of Silence project, we’d like to thank you for your interest and involvement. With your help, the Day of Silence will continue to flourish as the largest youth-run action on lesbian, gay, bisexual and transgender (LGBT) issues in the country.

"January 23, 2002 : The Day of Silence, which protests the discrimination and harassment faced by lesbian, gay, bisexual and transgender people, is the largest LGBT youth action in the country. This manual will supply everything you need to make it happen in your school.

We have filled this manual with many ideas and tips to make your Day of Silence as effective as possible. Here, you’ll find information on everything from fundraising and publicity to the nuts-and-bolts of getting your classmates, teachers and administration on board. Getting your school’s administration to support your effort is particularly critical for high school organizers, but we’ve also identified alternative ways to participate if administrative support isn’t likely. Also, there’s information targeted both for high school and university organizing efforts (though we’ve even heard about middle school students organizing for the Day !), as well as plenty of suggestions that work in both settings.

We encourage you to use this manual in whatever way works best for you - you may pull ideas from a single section or take all in from cover to cover. The website, www.dayofsilence.org, is another useful resource. We also encourage you to bring your own ideas and creativity to the table, so that your school’s Day of Silence becomes something unique and works best for your particular school community.

Welcome aboard, and happy organizing !

In 1996, then 18-year-old student Maria Pulzetti first conceived of the Day of Silence, after writing a paper on non-violent protest and grassroots organizing. In the seven years since, the project has since grown into a national effort involving hundreds of groups and thousands of students in both high schools and colleges around the country. From the first-ever Day of Silence at the University of Virginia in 1996, to the more recent organizing of the project at Lake Orion High School (Lake Orion, Michigan) last year, its textured history reflects its diversity in both numbers and reach. Here’s a brief history.

1996 - The Day of Silence is born. Students organized the first Day of Silence, it’s original name, at the University of Virginia. With over 150 students participating, those involved felt it was a great success. The Day of Silence received extensive local press coverage and a positive response from the UVA community members, motivating Maria Pulzetti to take the Day of Silence nationally.

1997 - From one, to one hundred, National Day of Silence takes off With a web page and much dedication, Pulzetti and then 19-year-old Jessie Gilliam, developed the project to be used in schools across the country. It was renamed the National Day of Silence, and that year nearly 100 colleges and universities participated. Some schools in Australia heard about the project and modeled a similar day for Australian schools.

1998 - The day keeps growing, the project begins Pulzetti and Gilliam realized they couldn’t expand the National Day of Silence alone, so they organized a team of regional coordinators who could assist schools better by working with and understanding local networks. Expanding from a one-day vow of silence to include additional actions and educational events, the Day of Silence Project was officially inaugurated. That year, for the first time in a recognized number, students in high schools joined the organizing efforts, helping double the number of participating schools to over 200.

1999-2001 - More people, more time, a message of unity sets in Through the sponsorship of Advocates for Youth, Gilliam worked part-time over the summer of 1999 to maintain and expand the Day of Silence Project. A first in the project’s history, a team of volunteers met for a weekend in Boston to discuss strategy and develop future plans towards assisting schools. The Day of Silence Project continued to support high schools, colleges and universities around the country with volunteers led by then 18-year-old Chloe Palenchar, as the National Project Coordinator. Over 300 high schools participated that year.

2001 - Current - Day of Silence Project ; still growing, still strong Chris Tuttle, GLSEN’s National Student Organizer, Gilliam and Palenchar developed a proposal to provide the Day of Silence Project with new funding, staff, volunteers and an official organizational sponsor, GLSEN. To ensure its success, GLSEN developed a first-ever Day of Silence Project Advisory Board (which includes Pulzetti, Gilliam and Palenchar) to help build upon past successes, a Leadership Team of students to support high school organizers around the country and a partnership with the United States Student Association, to ensure colleges and universities receive equal support.

Today - The possibilities are endless Just imagine : thousands of students, from San Francisco, California to Irmo, South Carolina, united in a visible silence to create real change in local schools . Whether used to educate classmates on the damaging effects of anti-LGBT bias or to demand passage of a statewide nondiscriminatory act inclusive of LGBT people, the Day of Silence Project is an awesome opporunity to create more inclusvie school environments and make some noise.

What are you going to do to end the silence ? "Please understand my reasons for not speaking today. I am participating in the Day of Silence, a national youth movement protesting the silence faced by lesbian, gay, bisexual and transgender people and their allies. My deliberate silence echoes that silence, which is caused by harassment, prejudice, and discrimination. I believe that ending the silence is the first step toward fighting these injustices. Think about the voices you are not hearing today. What are you going to do to end the silence ?" - Quote from "speaking cards" passed out by participants during the Day of Silence.

For too long, the silencing of LGBT people and their allies has been the norm. Whether it’s the lack of LGBT-inclusive material in educational resources, or role assignments based upon our assumed gender, such silence and silencing affects us all in a profound way.

Just as profound, however, can be the use of silence as a form of protest. The Day of Silence moves the power of these personal experiences to a community-focused effort. The Day of Silence is a way of turning silence on its head, of reclaiming silence as a tool.

The Day of Silence institutes a visible silence, a silence during which participants protest anti-LGBT discrimination and abuse. Such an effort also allows us to reflect upon how powerful silencing can be, to focus on how we can make our own voices stronger and to begin to stop silencing ourselves.

It’s great to hear you’re interested in getting involved with the Day of Silence Project !

The first thing to do is register ! "Why," you ask ? Because ;

It’s the number one way to stay on top of what’s going on, Have your College, Middle or High School listed as an official Day of Silence Project Participant, Students in Middle and High Schools get a free Day of Silence Organizing Manual in the mail, Receive information about new resources, news, and networking opportunities as they become available, Learn about possible trainings in your area, and Get chances to receive free Day of Silence Products (like t-shirts, stickers and pens) ! Are you ready yet ? Click the appropriate button to register online today !

Web site :www.dayofssilence.org

Homophobie : Spot Day Of Silence by GayClic

Vocabulary :

Questions and discussion :

Exercice de traduction et réinvestissement lexical :

États-Unis : Journée du silence dans les établissements scolaires pour protester contre l’homophobie... Environ 200000 élèves et enseignants répartis dans 2000 établissements scolaires devaient observer mercredi 9 avril une journée de silence pour protester contre les discriminations et le harcèlement qui poussent les élèves LGBT à vivre dans le placard. Cette journée organisée à l’initiative de deux associations d’élèves (Gay, Lesbian and Straight Education Network -GLSEN- et United States Student Association -USSA) depuis 1996 avait mobilisé 150000 élèves et enseignants en 2002. Le parlementaire démocrate Eliot Engel a introduit une résolution pour que le Congrès reconnaisse cette journée à l’échelle nationale. Trois gouverneurs (Californie, Michigan et Connecticut) ont officiellement reconnu cette journée. Dans un rapport publié en 2001, l’association GLSEN relevait que 4 élèves LGBT sur 5 avaient été victime de harcèlement physique ou verbal. Les groupes conservateurs demandent aux parents de réagir en organisant une "journée de la famille" et n’envoyant pas leurs enfants à l’école pour cette journée. (source : tetu.com)

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Cours d’éducation civique : des stéréotypes de bas en haut...

mardi 15 octobre 2013,

DÉROULEMENT DE LA SÉQUENCE :

Rassemblez tous les travaux des élèves faits en petits groupes de moins de cinq élèves.

Affichez les travaux et commentez les avec les élèves, discussions ouvertes sur les thèmes abordés.

Faire ressortir ce qui appartient au stéréotype, à la xénophobie, à la marginalisation, etc...

Travail sur les stéréotypes attribués aux habitants des différents pays de l’Union Européenne.

Faire commenter l’affiche.

Caractériser les différents stéréotypes, déterminer leurs origines...

Réfléchir à la notion européenne : tous différents, tous issus de cultures diverses, tous frappés de malheureux stéréotypes forts, mais tous européens. Écrire à partir de ce thème une Charte Européenne contre les Discriminations Culturels, ethniques et sexuelles. Pour ce dernier aspect, revenez de nouveau aux affiches travaillées préalablement en petits groupes. Souligner, sinon le cas échéant conduisez directement à une réflexion sur les stéréotypes frappant les homosexuels : "gardez en tête cette question des stéréotypes et demandez vous ce que vous pensez des gays et lesbiennes ? Réfléchissez pendant une dizaine de minutes. Ensuite, en deux, demandez vous ce que vous aimeriez savoir. Ecrivez une page sur cela. Et on reparle ensuite tous ensemble.

DES TÉMOIGNAGES

Témoignages ( issus de "It’s elementary" ou parler de l’homosexualité à l’école-Lambda Education) :

ENJEUX EN JEU ; QUELQUES NOTIONS CONNEXES : Trouvez la définition exacte aux termes suivants, il y a des "intrus" :

...xénophobie

...discrimination

...ségrégation

...racisme

...stigmatisation

...exclusion

...reconnaissance

...préjugé

...tolérance

...stéréotype

SCRIPTS GÉNÉRAUX :

Au lycée :

Parler des stéréotypes sur les genres. Esquisser un corps masculin et féminin sur le tableau. Puis demander aux jeunes de librement et spontanément exprimer par écrit autant de stéréotypes sur le sexe, le genre masculin/féminin auxquels ces deux corps leur font penser. A partir de cette amorce vous pouvez discuter les réponses de chaque élève, répondre à chaque argument avec des contre-exemples tirés de l’actualité (articles de presse, photographies, extraits de vidéos...) Un débat peut s’engager en classe entre les garçons et les filles, lesquelles peuvent être susceptibles de remettre en cause nombre de stéréotypes de type machistes. Expliquer ensuite comment les stéréotypes, les traits attribués au genre masculin et féminin influent sur la perception des gays et des lesbiennes. Faire réfléchir les élèves sur ces relations, sur les liens entre sexisme et homophobie/hétérosexisme.

Au collège :

Ecrire un "Manifeste" en classe afin d’impliquer et responsabiliser les étudiants sur les questions d’identité de genre et de sexe : masculin/féminin ; homme/femme. Faire travailler par groupe de cinq sur des sous-thèmes précis. Demander aux élèves de faire des recherches documentaires en classe. Rassembler grâce à des rapporteurs les réflexions et informations obtenues par chaque groupe. Organiser l’ensemble dans l’optique de la rédaction d’un Manifeste contre les Stéréotypes de genre qui sera "placardé" dans les espaces publics de l’établissement scolaire. Cette action pourra déboucher sur des débats avec d’autres classes ou des conférences auxquelles seront invités des spécialistes universitaires sur ces sujets (Voir le département d’études sur les questions de genre, à l’université de Rouen).

A l’école :

avez vous entendu des mots qui pourraient blesser des homosexuels ? qu’en pensez-vous ? que faudrait-il dire ? comment réagissez vous devant une personne qui dit du mal des homosexuels ? que devriez-vous lui dire ? que faudrait-il entreprendre pour que les gens respectent les personnes homosexuelles ??
que savez vous des gays et des lesbiennes ?
présentez aux enfants des photographies de personnes célèbres, faites écouter des chanteurs connus, montrez des oeuvres d’artistes fameux.... QUI SONT HOMOSEXUEL-LE-S
faites alors verbalisez les enfants, qu’ils puissent réagir, dire ce qu’ils en pensent, s’écouter les uns les autres ... L’objectif est de caractériser les homosexuels, montrer des gays et lesbiennes célèbres connus pour leurs talents politiques ou artistiques, leur caractère humain qui sont des exemples positifs.Il convient d’aider les élèves à s’affirmer, créer un climat et un espace rassurant pour les élèves dont les parents sont homosexuels. Le but de la séance est de rendre les enfants respectueux des personnes homosexuelles.

Ouvrage d’appoint pour construire son argumentaire :

Niveau collège et lycée

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Cours d’éducation sexuelle

mardi 15 octobre 2013,

Avertissement :

Le terrain de l’éducation sexuelle n’est pas un lieu facile pour l’enseignant. Terrain de l’intime et du public, il engage l’éducateur. Cette mission éducative n’est pas neutre. "Il serait illusoire de penser que la relation avec les adolescents est neutre. L’éducateur est une être sexué, homme ou femme, qui ne peut que s’interroger sur ses propres valeurs, sa morale, ses comportements en matière de sexualité, avant de s’autoriser à animer un groupe en éducation sexuelle." Les mêmes auteurs ajoutent, à juste titre : "Sa mission n’est pas de répondre directement à toutes les interrogations des élèves, mais d’en prendre le sens, de savoir les décrypter, y compris dans les silences, les rires ou les provocations" (In "Education sexuelle et adolescence", édité par le CRDP de Grenoble) L’objectif général d’une telle session éducative est en définitive de permettre une réflexion collective aidant les adolescents à mieux se comprendre et appréhender les autres, à mieux définir leurs désirs, les clarifier. C’est aussi l’espace pour les aider à mieux situer leur orientation sexuelle, à calmer leur crainte. L’endroit pour leur permettre de voir reconnu et respecté de manière égale tous les désirs hétéro/homo & bisexuels. Ne rien dire de la complexité des relations humaines, du désir, de l’amour et des amours, de la pluralité des sexualités et des pratiques/ comportements sexuels serait vider l’éducation sexuelle de son sens le plus purement éducatif ! Tout formateur doit donc non seulement maîtriser une information générale sur les sexualités, disposer d’un panel de lieux, de sources documentaires à faire connaître, mais aussi clarifier ses positions et valeurs personnelles (vis à vis de la sexualité et de son engagement éducatif) . Un engagement réflexif est nécessaire, afin de ne pas imposer aux élèves ses propres normes quelles qu’elles soient...

Projet pédagogique :

Il s’agit ici de faire précisément émerger les représentations, les conceptions des adolescents sur les identités sexuelles, les comportements sexuels, les affects et les pratiques sexuelles, la prévention... Voir ce que la sexualité comporte de règles, de normes restrictives intériorisées , lorsqu’elle , notamment interrogée depuis la périphérie ou ses "marges"...

But pédagogique spécifique :

établir un affichage pour le hall du lycée, ainsi qu’une affiche générique.

Moyens : transcriptions de débats et paroles de jeunes, articles de presse, vidéo- témoignages de jeunes hétéros, homos, et bisexuels...

Objectifs secondaires :

Outre les discussions qui pourront s’établir en classe dans le cadre d’une pédagogie active, il pourra s’avérer nécessaire que les élèves disposent de personne relais et ressource pour des échanges d’ordre privé, l’enseignant ne peut et ne doit pas tout entendre, ni la communauté des élèves. Une bienveillante neutralité s’impose ; le professeur n’est pas le confident. Cette disposition protégeant l’intimité de l’élève devra être précisée en début de chaque intervention avec une des personnes ressources susceptibles de répondre à toute demande. Ces personnes seraient les infirmières, les psychologues, les assistants sociaux et les médecins scolaires. (Il faut donc développer la présence de ces personnels d’éducation dans les établissements afin que les élèves puissent les trouver à tout moment dans l’établissement, pour que l’élève puisse "en" parler, aborder ces questions très personnelles. Il y a donc nécessité d’embauche et de création de réseaux avec ces personnels. Des budgets devront être alloués. )Des rencontres avec les parents d’élèves devront présenter au préalable les cours et les documents employés (textes, vidéos...) en vue de désamorcer toutes oppositions ou répondre à d’éventuels détracteurs mais aussi accueillir des propositions ou conseils des parents. Les équipes pédagogiques répondront à toutes les interrogations des familles.

Démarche générale/Déroulement par phase successive :

question 1 : Filles ou garçons ?

question 2 : Quels identités en jeu ?

question 3 : masculin ou/et féminin ? une question de genre qui fait et défait les rôles ?

question 4 : Hétéro/Homo/Bi-sexualités ?

question 5 : le transexualisme ou l’identité sexuelle en question ?

Projet personnel :

Afin de motiver de façon optimum les élèves, il leur sera demandé de déboucher systématiquement sur un projet concret de production allant du dossier personnel, de l’exposé à l’exposition collective dans le hall de l’établissement scolaire, ou modernité oblige- de la vidéo cassette au site internet à développer sur le sujet traité.

Note ministérielle :

Cinq grands axes ont ainsi été retenus :

L’éducation à la sexualité est reconnue comme une nécessité dans le premier comme dans le second degré par le système éducatif, les parents, les associations. Si d’une part, elle prend appui sur les apports des enseignements (sciences de la vie et de la terre, vie sociale et professionnelle, éducation à la citoyenneté), elle nécessite d’autre part une démarche spécifique afin, certes, de prévenir des comportements à risques mais aussi de permettre aux adolescents d’intégrer positivement des attitudes de responsabilité individuelle familiale et sociale.

Avant-propos

Elle implique une clarification des concepts, des valeurs et des objectifs qui fondent sa légitimité en milieu scolaire. L’école, lieu de transmission des savoirs et d’éducation, constitue aussi un espace de socialisation. Elle se doit donc de favoriser l’apprentissage des règles sociales, la construction du sujet autonome, la possibilité de faire des choix et d’exercer sa responsabilité.

L’éducation à la sexualité, qui met en jeu la relation à soi et à l’autre, contribue de manière spécifique à ce processus éducatif global.

L’ éducation à la sexualité doit tout particulièrement permettre de renforcer :

l’estime et le respect de soi et des autres,
l’apprentissage de valeurs communes et des règles sociales,
la compréhension et l’acceptation des différences,
la connaissance et le respect de la loi et des interdits,
le développement de l’esprit critique.

Ce projet est indissociable d’une réflexion et d’une formation appropriée.

Afin de développer une culture commune, la démarche de form a t i o n requise doit intégrer des principes axés pour l’essentiel sur la relation éducative, les normes et les valeurs laïques ainsi que le rôle et les limites de l’école. Ce dernier point met l’accent sur une indispensable réflexion c o n c e rnant la délimitation entre espace privé et espace public, afin que soient garantis le respect de l’intimité et de la vie privée.

Enfin, s’il paraît indispensable d’impulser la collaboration entre les différents personnels de la communauté éducative et, notamment entre personnels de santé, sociaux, éducatifs et enseignants autour d’un projet commun associant les parents, il paraît tout aussi important de développer un travail en réseau et en complémentarité avec les partenaires locaux et associatifs, dans le respect des procédures en vigueur. Ce partenariat s’avère essentiel dans le cadre de la prise en charge, du suivi, de l’accompagnement des situations difficiles.

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un meurtre homophobe

Cours d’histoire contemporaine : la tragédie MATHEW SHEPARD

séquence pour le lycée ou le collège

mardi 15 octobre 2013

En octobre 1998, Matthew Shepard, 21 ans, est retrouvé sauvagement battu, agonisant attaché à une barrière en rase campagne à Laramie aux Etats-Unis.
"The Laramie Project" est le portrait d’une ville douloureusement contrainte de se confronter à elle même sous les feux des médias entre amour et colère, entre sympathie et méfiance. Une extraordinaire palette des façons de percevoir l’homosexualité - et donc d’aborder l’homophobie - dans l’Amérique profonde d’aujourd’hui.
La diffusion d’extrait du film ou le visionnage du DVD du film est une amorce au travail à élaborer en cours d’éducation à la citoyenneté qui suit.

Texte d’étude :

L’horrible meurtre de Matthew Shepard, étudiant gay de 22 ans, a bouleversé l’Amérique (extraits d’un article paru dans le Nouvel Observateur en 1999)

« Ils se sont acharnés sur lui avec une violence telle que le cycliste qui l’a trouvé a d’abord pensé qu’il s’agissait d’un épouvantail. Et puis il s’est approché et il a découvert que la forme attachée à une barrière était un jeune homme mourant. Matthew Shepard, un étudiant de l’université du Wyoming âgé de 22 ans, a succombé lundi 12 octobre à ses blessures et brûlures multiples. Matthew était gay et ne s’en cachait pas, et il vivait dans une petite ville. Même si la police souligne que le motif principal du crime était le vol, les deux suspects du meurtre, 21 et 22 ans, se sont fait passer pour des homos afin de l’attirer dans leur pick-up, et l’ont tué avec toute la rage de leur haine antihomo. Ce meurtre succède à une série d’assassinats de gays dans le quartier homo de New-York, Greenwich Village. Et une fois de plus, l’Amérique s’interroge sur son attitude à l’égard de la communauté homosexuelle. Car les études se succèdent et se ressemblent toutes (...) il faut souvent beaucoup de courage pour afficher sa différence (...) A l’école, 33% des élèves homosexuels ont des difficultés à afficher leur homosexualité, 46% modifient leur comportement afin d’éviter tout harcèlement et 79% n’osent pas signaler les incidents dont ils sont victimes, selon une étude récente. Dans un autre sondage conduit l’an dernier auprès de 4000 élèves du Massachusetts, 22% de ceux qui se disaient homosexuels avaient manqué l’école au cours du mois précédent parce qu’ils se sentaient menacés et 31% affirmaient avoir été insultés ou blessés. Une troisième étude, menée dans la région de San Francisco auprès d’étudiants de premier cycle, est encore plus terrifiante : 32% des élèves interrogés affirmaient avoir menacé verbalement des gays et 18% avouaient avoir recouru à la violence physique. Les chiffres sont similaires dans de nombreuses universités, où se multiplient pourtant les "cours de tolérance" sur le racisme et l’antisémitisme. (...) Sous le choc, plusieurs responsables ont demandé que l’Etat fédéral- ou au moins de Wyoming- passent des lois "anti-haine" protégeant les homos, au même titre que d’autres minorités en punissant les auteurs de violence antihomos plus sévèrement que ceux de crimes "ordinaires". (...) La loi fédérale, elle, ne reconnaît pas le préjugé sexuel au nombre des catégories susceptibles d’inspirer des "hate crimes" (crimes de haine).

Extrait promotionnel du film DVD à visionner en classe :
The Laramie Project trailer VOST FR by quasiheros The Laramie Project trailer VOST FR envoyé par quasiheros http://www.dailymotion.com/video/x5b184_the-laramie-project-trailer-vost-fr_shortfilms

Amorce de débats en classe :

Comme première approche - après avoir résumé la tragédie, et précisez quelques détails pouvant manquer - permettre à vos étudiants de partager ce qu’ils connaissent sur le sujet. Laissez-les exprimer leurs sentiments et en discuter. n Engagez vos étudiants dans une discussion sur les motivations du crime ; qu’est-ce qui perpétue dans notre société des attitudes qui font cette violence ? Croient-ils que les jeunes hommes qui ont commis ce crime ont pu considérer Matthew Shepard comme un être humain pareil à eux-mêmes ? Pourquoi ? Pensent-ils que cela fit une différence qu’ils savaient qu’il était gai ? Cela peut amener quelques étudiants suggérer que Matthieu pur se protéger n’aurait pas dû laisser les gens connaître son identité homosexuelle. Vous pouvez alors utiliser cette assertion pour discuter de la justesse de son attitude : devons-nous ou pas demander aux gens de cacher une part importante de leur personnalité, de leur vie ? Vous pouvez encourager vos étudiants à imaginer ou évoquer s’ils avaient eu des secrets ou des aspects d’eux mêmes les faisant estimer différents, comment appréhenderaient-ils de tenir cacher ces parties d’eux-mêmes ? Comment le supporteraient-ils ? Vous pourriez aussi amener votre groupe classe à discuter "l’accusation de la victime". C’est un exercice avec lequel ils ne pourraient pas être familiers. Demandez-leur de considérer de tels incidents, a-t-on raison de doubler la sanction ? Demandez aux étudiants : est-ce que c’est plus facile de penser que le garçon gay pourrait être dans ce cas et pourquoi il est plus facile de penser cela ? Vous pouvez aussi leur demander : Matthew Shepard, dans ce qu’il a fait, y a t-il quelque chose qui ne va pas ? Est-il un mauvais garçon ? A t-il blessé quelqu’un ? En discutant des criminels et du motif, demandez à vos étudiants s’ils ont jamais blessé quelqu’un ou insulté quelqu’un parce qu’il est différent. Demandez leur s’ils ont jamais employé "la langue homophobe" (c’est-à-dire tous ces termes qui truffent nos conversations : pédés, enculés, gouine, tapette...)... Les étudiants peuvent dire qu’ils rigolent simplement. Demandez-leur s’ils pensent que chacun le sait. Partagez avec eux les données statistiques sur la violence et le harcèlement homophobe dans les écoles. Demandez aux élèves : comment ces jeunes meurtriers ont pu penser qu’ils devaient blesser quelqu’un de telle sorte ? Où et comment ont-ils appris qu’ils pouvaient ainsi agir et que c’était bien ? Comment auraient-ils pu apprendre autrement et respecter un jeune homosexuel ? Ebauchez une amorce d’interprétations et explications des phénomènes homophobes, pouvant aller jusqu’au crime. Evoquez les liens qui unissent la discrimination homophobe et la discrimination sexiste. Reprenez les arguments défendus par Daniel Welzer-Lang sur la "maison des garçons" moule à virilité et celle des femmes et des homosexuels - signe du risque de perte de la virilité et d’une identité masculine forte et puissante. Réfléchir sur l’assertion suivante (et ce qui en découle) : "un garçon, ça ne pleure pas". Concernant les témoins. Si vos étudiants ont suivi les actualités, ils connaissent deux jeunes femmes- les petites amies des criminels qui sont restées là jusque vers la fin des faits. Elles sont des complices. Demandez à vos étudiants s’ils seraient restés là à regarder quelqu’un se faire harcelé, insulté ou blessé ? Comment se seraient-ils sentis ? Pourquoi ne seraient-ils pas impliqués ? Ne s’impliquant pas, ne pensent-ils pas signaler aux criminels, à la victime, à d’autres témoins que c’est bien ? Comment se sentiraient-ils ainsi victime dans une telle situation de non réactivité des autres ? Comment voudraient-ils que d’autres agissent, s’ils étaient la victime ? n Quel genre de message, votre communauté scolaire/éducative communique-t-elle sur les gais et lesbiennes ? Comment ce message pourrait-il être amélioré ? n Suggestions en fonction des disciplines scolaires. Engager sa classe dans une discussion d’actualité est assez logique et facile. Demander aux élèves s’ils peuvent témoigner d’une action de prévention anti-gay dans leur établissement scolaire. Les classes de français peuvent lire un article et écrire des réponses aux questions sur les textes, discuter leurs travaux.

Pour conclure, les enseignants ne doivent pas être silencieux devant une telle tragédie aussi terrifiante. Les étudiants ont besoin d’explorer leurs sentiments devant cette affaire si horrible. Nos recommandons d’en fournir l’occasion avant de mettre en perspective des théories les amenant à constater leur propre homophobie et revoir leur attitude à l’égard des homosexuels.

HomoEdu, 2000-2011

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Cours d’économie : Stratégique commerciale, marchés homosexuels

mardi 15 octobre 2013,

Nul besoin de se mettre en quatre pour inventer des leçons abordant à bon escient les questions homosexuelles dans les cours de sciences économiques. Le monde des affaires et de l’économie a depuis quelques temps adopté le sujet de l’homosexualité. Publicités, parts de marché, gay buisness... Pour exemple, voici le texte suivant sur la stratégie mercatique, issu d’un manuel pour BTS.

- "Avant de choisir ses cibles, il faut analyser le marché et identifier par la segmentation, les différents groupes de clients potentiels.
Avant de choisir ses cibles de clientèle et d’élaborer les produits ou les services dont elle a besoin, l’entreprise doit, tout d’abord, procéder à une analyse rigoureuse du marché de la demande et d’identifier les différents groupes de clients potentiels.
En effet (...) un marché est composé de clients aux profils multiples et aux besoins différents. Le ciblage ne peut donc se faire qu’après une segmentation rigoureuse du marché."

1/La segmentation

L’étude du marché (qu’il soit de grande consommation ou industriel) permet de mettre en évidence de multiples groupes de clientèle aux besoins homogènes. Appelés segments, ils ont chacun des caractéristiques communes qui les amènent à consommer d’une certaine manière.

Ces caractéristiques (appelés aussi critères de segmentation) identifiées grâce aux études de marché sont capitales dans l’élaboration du plan d’action mercatique,car elles influencent toutes les décisions tactiques prises par l’entreprise pour aborder le ou les marchés auxquels elle s’intéresse. Une segmentation subtile ou originale (basée sur des critères particuliers "oubliés" par la concurrence) peut conduire l’entreprise pour aborder les parts de marché.

Les communautés peuvent constituer des cibles pertinentes : Il n’empêche... le marketing ethnique existe et pourrait connaître un développement prometteur. Benetton y croit dur comme fer et s’affiche dans tout ce que la presse compte de magazines communautaires de Têtu à Amina. Reste qu’il manque à l’évidence quelques agences spécialisées, et des études prospectives sérieuses. Mais les marques qui franchissent le rubicon en général ne les regrettent pas. Il y a d’abord les entreprises soucieuses de séduire une cible spécifique qui jouera un rôle de prescripteur dans la diffusion du produit, de constituer, en quelque sorte, un vecteur de tendance. C’est pour cette raison qu’Absolute Vodka et quelques marques d’alccol annoncent dans les médias gays français. D’autres marques s’attaquent aux segments communautaires parce qu’ils représentent des micro-marchés complémentaires. C’est le cas pour la marque autrichienne du mini lave-linge Eumedia, idéal pour les couples homosexuels... sans enfants. Philips envisagerait également de promouvoir sa nouvelle tondeuse à moustaches dans la presse gay. "Les homosexuels constituent une cible pertinente pour ce produit", commente Nicolas Flament du département communication. L’Entreprise, n°121.

Quels que soient les critères de segmentation retenus, ils doivent conduire à mettre en évidence des cibles :
mesurables : l’utilisation des études quantitatives est indispensable pour chiffrer le potentiel des segments découverts,
accessibles : l’entreprise doit pouvoir disposer d’outils pour atteindre les cibles envisagées (médias spécialisées,réseau de distribution adapté...)
rentables:les segments découverts doivent posséder un certain volume d’acheteurs potentiels pour permettre à l’entreprise de rentabiliser les efforts qu’elle va y consacrer.

2/Le ciblage :

Cette étape cruciale nécessite d’abord de procéder à une évaluation des segments de marché. La grille d’analyse produit/marché peut être utilisée. Pour la construire, il suffit de concevoir un tableau à double entrée avec d’un côté les différents segments de clientèle potentiels et de l’autre, les besoins ou produits recherchés par ces segments.

Autre document support pour un cours : l’article "les marques gay friendly, mais toujours honteuses" paru dans le journal de Christian Blanchas "Culture Pub" en janvier/février 2001.

"Homosexualité. Au vu des écrans de pub et des pages des magazines, sa banalisation est en marche. Mais à y regarder de plus près, cette gay friendly attitude ne serait-elle qu’une façade ? Séduire les communautés homosexuelles certes, mais de là à afficher un engagement explicite, il y a un fossé que les marques n’osent encore franchir... Pourquoi tant de honte ? Si je drague les homos sur le Net, je peux le faire discrètement, sans choquer ma clientèle hétéro."

Travaux très pratiques proposés par Culture Pub aux amis marketeurs, des conseils pour attaquer et toucher la cible gay :

Apprenez à les connaître ( exercice:pas si cool d’être un-e homo !)
Évitez les clichés évidents ( quels sont les points communs entre Bertrand Delanoé, Dave, Georges Michael, James Dean et Jean Genet ??)
Ne jamais les caricaturer : ayez toujours à l’esprit qu’au delà du folklore, accepter son homosexualité reste pour la plupart des gays et lesbiennes un passage douloureux ;
Leur offrir des services spécifiques : ne pas s’en tenir aux simples promesses. On a construit des offres pour les femmes, les enfants, les personnes âgées, les chiens et les chats, pourquoi les homos devraient-ils être en reste ? Ils pourront ainsi vous distinguer de la masse des marques opportunistes. (Culture pub janvier-février 2001)

Mariage gay. La France 9e pays européen et 14e dans le monde à voter la loi

Cours sur la législation en faveur des minorités

mardi 15 octobre 2013,

Introduction :

La France devient, ce mardi, le 9e pays européen à autoriser le mariage homosexuel, et le 14e dans le monde, par un vote historique de l’Assemblée nationale. Huit autres pays européens (Pays-Bas, Belgique, Espagne, Norvège, Suède, Portugal, Islande et Danemark) ont déjà autorisé le mariage. Toutefois, au Portugal, l’adoption est exclue. En dehors de l’Europe, cinq pays ont précédé la France : le Canada, l’Afrique du Sud, l’Argentine, l’Urugay et la Nouvelle-Zélande.

Script de la séance :

Étude de cas : l’adoption du mariage pour tous en France.
Carte Géographique du mariage entre personnes du même sexe dans le monde.
Synthèse sur l’état des discriminations dans le monde en raison de l’orientation sexuelle et des éléments législatifs de rétablissement d’une égalité de traitement
Exposés : élargissement à d’autres discriminations (origines ethniques, classes sociales...)
Définitions des concepts de "minorités", "discrimination", "exclusion", "égalité de traitement".

.../...

Texte documentaire (issu du Télégramme de Brest) :

PAYS-BAS : après avoir créé en 1998 un partenariat ouvert aux homosexuels, les Pays-Bas ont été le premier pays, en avril 2001, à ouvrir le mariage civil aux couples de même sexe. Les obligations et les droits des conjoints sont identiques à ceux des hétérosexuels, dont celui d’adopter des enfants.

BELGIQUE : les mariages entre homosexuels sont autorisés depuis juin 2003. Les couples homosexuels ont les mêmes droits que les couples hétérosexuels, sauf en matière de filiation. Ils ont obtenu en 2006 le droit d’adopter.

ESPAGNE : le mariage homosexuel a été légalisé en juillet 2005. Il est également possible pour ces couples, mariés ou non, d’adopter.

CANADA : la loi sur le mariage des couples homosexuels et le droit d’adopter est entrée en vigueur en juillet 2005. La majorité des provinces canadiennes autorisaient déjà l’union entre personnes de même sexe.

AFRIQUE DU SUD : en novembre 2006, l’Afrique du Sud est devenue le premier pays d’Afrique à légaliser l’union entre deux personnes de même sexe par "mariage" ou "partenariat civil". Ces couples peuvent également adopter.

NORVEGE : une loi de janvier 2009 met sur un pied d’égalité homosexuels et hétérosexuels, tant pour le mariage et l’adoption que pour bénéficier d’une assistance à la fécondation. Un partenariat civil existait depuis 1993.

SUEDE : la Suède permet depuis mai 2009 aux couples homosexuels de se marier civilement ou religieusement. Depuis 1995, ils étaient autorisés à s’unir via un "partenariat". L’adoption pour tous est autorisée depuis 2003.

PORTUGAL : une loi de juin 2010 a modifié la définition du mariage en supprimant la référence au "sexe différent". Elle exclut le droit à l’adoption.

ISLANDE : la loi légalisant les mariages homosexuels est entrée en vigueur en juin 2010. Depuis 1996, les unions gay étaient reconnues mais n’étaient pas dénommées mariage. L’adoption est autorisée depuis 2006.

ARGENTINE : en juillet 2010, l’Argentine est devenue le premier pays à autoriser le mariage homosexuel en Amérique latine. Les couples homosexuels ont accès aux mêmes droits que les hétérosexuels et peuvent adopter.

DANEMARK : premier pays au monde à avoir autorisé les unions civiles entre personnes du même sexe, en 1989, le Danemark a autorisé en juin 2012 les couples homosexuels à se marier à l’Eglise luthérienne d’Etat.

URUGUAY : l’Uruguay est devenu en avril 2013 le deuxième pays d’Amérique latine à reconnaître le mariage entre personnes de même sexe.

NOUVELLE-ZELANDE : les députés ont légalisé en avril 2013 le mariage homosexuel, un peu plus d’un quart de siècle après la dépénalisation de l’homosexualité en 1986. La Nouvelle-Zélande autorisait les unions civiles depuis 2005.

Deux pays autorisent le mariage gay sur une partie de leur territoire : le Mexique dans la capitale fédérale, Mexico, et les Etats-Unis. La Cour suprême américaine doit se saisir de cette question sensible alors que le mariage homosexuel est interdit au niveau fédéral mais légal dans neuf Etats sur 50 (Connecticut, Iowa, Massachusetts, New Hampshire, Vermont, New York, Etat de Washington, Maine, Maryland) ainsi que dans la capitale Washington.

En Grande-Bretagne, les députés se sont prononcés en février 2013 en faveur du projet de loi autorisant le mariage entre personnes du même sexe. Le texte doit être examiné par un panel de parlementaires avant de faire la navette avec la chambre des Lords.

L’Allemagne (2001), la Finlande (2002), la République tchèque (2006), la Suisse (2007), la Colombie et l’Irlande (2011 pour les deux) notamment reconnaissent les unions civiles.

Source : http://www.letelegramme.fr/ig/gener...

Carte géographique : géographie législative

Evaluation

Cours transversal sur l’homophobie

mardi 15 octobre 2013,

<< au tableau en français dans le texte >>

mardi 20 mars 1999

L’ignorance et la peur sont à l’origine des manifestations d’exclusions et de rejets des homosexuels. Daniel Welzer-Lang (sociologue québecquois) suggère que le dénigrement des qualités considérées comme féminines chez les hommes et des qualités dites masculines chez les femmes participent de l’homophobie. Celle-ci entretient la peur de l’autre en soi, c’est-à-dire la crainte de cette femme qui sommeille en chaque homme ; de cette homme qui dort en chaque femme, de cet homosexuel ou cette homosexuelle qui n’attend qu’à peut-être se réveiller en nous. Daniel Welzer-Lang explique ainsi cette crainte d’être envahi par un "autre" indésirable par l’intériorisation du sexisme ( ou infériorisation de la femme) dans son rapport à l’autre. Il écrit :"L’homophobie est la discrimination envers les personnes qui montrent, ou à qui l’on prête, certaines qualités (ou défauts) attribués à l’autre genre. (...) L’homophobie au masculin est la stigmatisation par désignation, relégation. ou violence, des rapports sensibles-sexuels ou non-entre hommes, particulièrement quand ces hommes sont désignés comme homosexuels ou qu’ils s’affirment tels. L’homophobie au masculin, c’est aussi la stigmatisation ou la négation des rapports entre femmes qui ne correspondent pas à une définition traditionnelle de la féminité". L’homosexualité féminine est souvent considérée comme une menace pour les hommes qui refusent que celles-ci puissent s’affirmer libre de toutes contraintes, vivre sans les hommes. L’homophobie tend alors à dénier l’existence de formes de sexualités autres que hétérosexuelles. Les lesbiennes sont alors frappées d’une certaine invisibilisation. "La femme est "sexe pour l’homme ou n’existe pas" conclut Daniel Welzer-Lang.

- expliquez ce texte

donnez des exemples de situations ou violences homophobes

précisez en quoi 1’homophobie est à rapprocher du sexisme

expliquez le concept de "lesbophobie", quelle différence avec l’homophobie masculine ?

quel article de la Déclaration universelle des Droits de la Personne de 1948, l’homophobie viole t-elle ? Justifiez votre réponse.

Durée de la composition 45 minutes.

<< au tableau in english to traducte >>

mardi 20 mars 1999

’Juste une question d’amour’ is a small film made for French TV that is one of the most sensitive, unbiased examinations of how the ’coming out’ of gay men impacts not only the one who bravely steps forward but also his friends both male and female and his family. So often films such as this fall under the title ’Queer Cinema’ and that is as unfair to the audience as it is to the writer and director of the film. This film is meant for the general public and should it receive higher profile in publicity, many longstanding prejudices would at least have the chance to be questioned by both gays and straights.

Laurent (Cyrille Thouvenin) lives with his parents Jeanne (Danièle Denie) and Pierre (Idwig Stephane) behind the family Pharmacy. Laurent is secretly gay though he lives with his best girlfriend Carole (Caroline Veyt) who adores him and wholly accepts his sexuality and is content to serve as a ’front’ for Laurent’s closeted role with his parents. He is not doing well studying agriculture, primarily due to the fact the his close cousin Marc died recently and had been disowned by his aunt and uncle when he announced he was gay. Laurent can only see that he must keep his secret so that his parents (whom he loves deeply) will not be ’injured’ by his admitting his sexuality. His marks in school are so poor that he is instructed to do an internship in field agriculture to raise his academic standing. His assigned tutor is Cédric (Stéphan Guérin-Tillié) who lives an openly gay life with his warmly understanding and loving mother Emma (Eva Darlan) in an idyllic garden setting that also serves as Cédric’s agricultural research lab.

Though instantly attracted to each other, Laurent maintains his closeted life until Cédric reveals his affection : the two become happy, passionate lovers. All goes well until Cédric insists that Laurent be in an open relationship, a state that would demand that Laurent inform his parents of his preferences. Laurent, fearful that his parents would disown him as his cousin was treated, flees and it is only after Cédric’s mother Emma, a woman who loves the fact that her son is in a healthy relationship and longs for Laurent to allow his parents to love him for who truly he is, takes it upon herself to confront Laurent’s parents with the truth. The manner in which this initial trauma affects each of the characters forms the platform for the resolution of the story.

This is a brave film, very intelligent and sensitive and informative, and is made all the better by the excellent cast. Each actor gives characterizations that are completely credible and three-dimensional : none of the too familiar stereotypes are here. It is to the credit of director Christian Faure and his co-writer Annick Larboulette that JUST A QUESTION OF LOVE succeeds on every level. This is one of the most quietly powerful stories about same sex challenges to be addressed on the screen. Highly Recommended for ALL audiences. In French with English subtitles. Grady Harp, May 05

Plot Keywords : Coming Out, Homosexual, Gay Interest, Title Spoken By Character.

Durée de la traduction : 90 minutes

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=bSegUlckfA8

Cours transversal sur le sexisme

mardi 15 octobre 2013,

PSEUDO MIXITE

Nicole Mosconi, chercheuse en Sciences de l’éducation à Paris-X-Nanterre, a permis d’éclairer et d’approfondir la réflexion : d’après ses travaux, aujourd’hui, la mixité scolaire paraît naturelle. Elle est le symbole d’une société démocratique qui permet aux hommes et aux femmes de coexister dans l’espace social, à égalité. Mais elle n’a pas été pensée. Conséquence, l’École reproduit les rapports sociaux de sexe inégalitaires en usage dans le reste de la société.

DIVISION SOCIO-SEXUÉE

Ainsi, les enseignants ont plus de relations avec les garçons qu’avec les filles et ont des attentes différentes sur la discipline ou sur les performances scolaires.

Par ailleurs, le système scolaire opère une division socio-sexuée des savoirs (bi-caté-gorisation sexuée des disciplines, cursus et filières différents selon les groupes), des contenus, des programmes qui ne valorisent pas les femmes. Dans la société actuelle, il existe une lutte en ce qui concerne les positions dans l’espace social. Les filles essaient de gagner des territoires masculins.

Au contraire, les garçons ne voient aucun avantage à s’intéresser au territoire des filles. C’est ainsi que la mixité a produit dans l’École un curriculum caché : les filles comme les garçons apprennent leurs inégalités de position respective dans l’espace scolaire, professionnel et social.

Les filles, en dépit de leur réussite scolaire, continuent à se concentrer sur 6 des 35 groupes de métier recensés ; elles représentent 55% des demandeurs d’emploi en grande difficulté, 80% des temps partiels et 80 % des postes d’employés ou d’ouvriers.

Deux livres de Nicole Mosconi : Égalité des sexes en éducation et formation, Put, 1998. Femmes en savoir -La société, l’école et la division sexuelle des savoirs, L’Harmattan, 1994.

Films en anglais sur la pseudo-mixité égalitaire

http://www.youtube.com/watch?v=TfQRVeOlrUM&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=4a1JVnyR3mM&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=FaDHZuAxb-w&feature=player_embedded

Promouvoir l’égalité des chances entre filles et garçons, c’est faire évoluer les mentalités et la faire vivre au quotidien dans l’apprentissage des relations sociales entre les sexes.
L’action est possible dans plusieurs domaines :
travailler sur les contenus en valorisant dans les pro¬grammes les femmes illustres que l’usage et la tradition ont poussées hors des volumes scolaires ; - travailler avec les élèves sur le sexisme latent dans les manuels ;
utiliser une partie des heures de vie de classe, des heures d’éducation à la santé et la sexualité pour traiter du sujet ;
attirer l’attention des col¬lègues sur les problèmes d’orientation et avoir une attitude plus volontariste en encourageant les filles tentées par les filières scientifiques, techniques et professionnelles industrielles ;
utiliser les outils institutionnels comme les guides de la mixité qui vont être diffusés dans les établissements ;
contacter les responsables du dossier mixité dans les rectorats ;
intervenir dans les commissions paritaires et les conseils d’administrations pour avoir des statistiques sexuées et échanger sur les actions à mener en cas de discrimination. Enfin, chacun doit faire vivre à tous les niveaux la convention interministérielle destinée à promouvoir l’égalité des chances entre filles et garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif. Un combat au quotidien pour plus d’égalité.

Démarche à étudier : Les mots qui font mal

lundi 19 août 2013,

La fiche pédagogique consacrée aux « mots qui font mal » comporte trois parties : en première partie, deux activités pédagogiques portant sur les étiquettes, en deuxième partie, des citations et des extraits de textes portant sur le thème de l’insulte, et enfin, en troisième partie, des références de sites web à consulter pour étoffer l’activité.

Document joint :

Les mots qui font mal, extrait du guide pédagogique Respel (PDF – 821.8 ko)

http://blog.edurespect.info/respel_...

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Des jeux coopératifs pour apprendre le respect

lundi 9 mars 2009,

La majorité des jeux proposés aux enfants reproduisent des schémas sociaux dans lesquels la compétitivité prime sur la solidarité. Ce courant ludique est né aux États-Unis après la guerre du Vietnam, s’opposant à un esprit de rivalité. Ces jeux encouragent de ne pas jouer compétitif de façon à exclure, mépriser. le but est bien d’une confrontation entre les équipes mais dans l’objectif d’atteindre un but commun dans le respect de chacun. Le principe essentiel est que chaque jouer perçoive l’intérêt de l’organisation collective plutôt que la valorisation personnelle excessive.

Bien amicalement

De 6 à 20 joueurs, pas de matériel. Idéal pour faire une présentation quand les participants ne se connaissent pas. Les joueurs forment deux rangées égales qui se font face. Le premier de la rangée commence. Il défile devant chaque joueur en disant « Simon vous salue bien amicalement ! ». Le joueur salué s’incline légèrement en disant : « Marie vous salue bien amicalement également ! ». Chaque joueur fait de même, en personnalisant le geste de salutation et en énonçant son prénom avec la même formule. Une fois que tout le monde est passé, on revient sur ses pas en disant : « Avec mes salutations, Marie... ». Il faut bien sûr ne pas se tromper de prénom. Celui ou celle qui se trompe, s’excuse et redemande le prénom, et reprend sa salutation. Le jeu se déroule très bien, si on y met un peu de cérémonial et beaucoup de gentillesse.

Le meilleur pour la fin

De 6 à 20 joueurs, pas de matériel. Un jeu pour éviter la frustration des joueurs non choisis par leurs camarades lors de la constitution de groupes. L’animateur détermine de nouveaux critères pour former des équipes, comme : les joueurs ayant un frère, la même couleur d’yeux, du rouge dans leurs habits, habitant dans une rue plutôt que sur une avenue, né un jour impair, de signe astrologique semblable...

La toile d’araignée

Une douzaine de joueurs et plus. Pas de matériel. La moitié des joueurs forment un cercle : la toile d’araignée. Les autres se répartissent en nombre égal de mouches et d’araignées. Les araignées sont à l’intérieur du cercle, les mouches à l’extérieur. Chaque mouche qui pénètre et ressort du cercle sans se faire toucher par une araignée marque un point. Si une araignée louche une mouche, c’est elle qui marque un point. Les mouches touchées ne sont pas éliminées. Après 3 minutes de jeu, les rôles sont inversés. Les mouches et les araignées deviennent la toile, et réciproquement.

Vipères, renards et poules

De 20 à 40 joueurs. Matériel : de quoi identifier les joueurs en trois équipes ; de quoi délimiter trois camps. Le but pour les poules est d’attraper le maximum de vipères ; pour les renards, le maximum de poules et pour les vipères, le maximum de renards. Les joueurs sont répartis en trois équipes distinguées par une couleur. Chaque équipe délimite un camp où ses joueurs sont imprenables, ceux-ci doivent être suffisamment éloignés les uns des autres. Les poules sont dans leurs poulaillers, les renards dans leurs tanières et les vipères dans leur nid. Quand un joueur est pris, il devient l’animal qui l’a attrapé. Le nombre de vipères, de renards et de poules est donc fluctuant tout au long du jeu. Les joueurs devront donc faire preuve de négociation entre eux pour arriver à prendre sans être pris. Au bout d’un temps déterminé, l’équipe gagnante est celle qui est composée du plus grand nombre d’animaux.

Déménagement silencieux

Une dizaine de joueurs. Matériel : des objets empilables. Faire et défaire demande une bonne organisation, comme le prouve ce jeu. Les joueurs se partagent en deux équipes. La première échafaude un tas d’objets en équilibre. L’autre équipe doit le démonter, sans rien faire tomber, sans faire de bruit et sans un mot. L’animateur note les manquements à la règle, puis on intervertit les équipes et leurs rôles. On termine par une « belle » où les équipes se mélangent.

Les calculateurs

8 joueurs. Pas de matériel. » Voici un jeu qui demande beaucoup de coopération. Les joueurs se répartissent en deux équipes égales de chaque côté d’une table. Les joueurs devront montrer, de la manière suivante, les nombres annoncés par l’animateur : de 1 jusqu’à 9 : avec le nombre de doigts correspondant posés à plat sur la table ; 110 : en posant les mains croisées sur la table ; 150 : en posant les mains en L ; 1100 : en dessinant un C avec la main gauche. Le principe est que chacun des joueurs de l’équipe montre une partie du nombre annoncé, et que le total des gestes des joueurs doit correspondre à ce nombre. Chaque équipe doit reconstituer le nombre en question le plus rapidement possible, puis l’annoncer pour marquer un point. Exemple : si l’animateur annonce « 138 », un joueur fera « 100 » avec ses mains, trois autres « 10 » et le dernier « 8 ».

Dos-à-dos

De 10 à 40 joueurs, pas de matériel. Encore un jeu de toucher, où l’on donne des ordres... chaleureux ! » L’animateur demande à tous les joueurs (sauf un) de se mettre face à face en deux cercles concentriques légèrement distants, sans se tenir les mains. » Le joueur seul se place au centre et donne des ordres : « nez à nez », « mains à mains », « oreille gauche à oreille gauche »... Et doit obligatoirement terminer par « dos-à-dos ». Après avoir fait ce mouvement, les joueurs du cercle intérieur se placent en face d’un autre partenaire en passant obligatoirement au centre du cercle. C’est à ce moment que le joueur du centre essaye de prendre la place d’un autre joueur. Celui qui n’a pas de vis-à-vis devient meneur.

On trouvera plus de propositions de jeux coopératifs dans le Journal de l’animation en vente en kiosque

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Domino

dimanche 7 octobre 2007,

DOMINO est un manuel sur l’emploi de de l’éducation par groupes de pairs en tant que moyen de lutte contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance.

Voir en ligne : Consulter la brochure

Eduquer au respect des personnes différentes, pour le respect de toutes les différences

DES VISAGES ET DES ÊTRES DIFFÉRENTS

Démarche pédagogique pour les élèves de huit à dix ans.

Cette semaine, c’est la semaine d’éducation contre le racisme. Le racisme se définit comme le rejet de la différence. C’est une exclusion des personnes différentes.

As-tu déjà rencontré du racisme autour de toi ? Que s’était-il produit ?
As-tu déjà subi le racisme ? Que t’es t-il arrivé ?
T’as t-on déjà reproché d’être différent ? Qu’as-tu ressenti, qu’en penses-tu ?

Jules a un nez très long, Sophie est petite, Julien est très grand comme une asperge. Mais je crois que c’est pas très gentil de dire cela. La peau de Kevin est plus foncée que celle de Laetitia. Tchang a une forme des yeux différente. Alex a des parents différents des miens, il a deux papas gais. Leslie vit avec une maman célibataire. Elle n’a pas de papa. Jérôme préfère jouer avec les filles à la poupée et en revanche Muriel adore manipuler les camions et les disputes aux garçons. Marie est handicapée mais elle ne veut pas en faire une histoire, elle est toujours de tous nos jeux. Laadja n’aime pas que la maîtresse orthographie ou prononce mal son prénom qu’elle prend au début pour son nom de famille. Jack est noir, il est un malin dit-il et il en retire une certaine fierté nous dit-il parce que les blacks sont les meilleurs athlètes au monde. Quant aux cheveux de notre classe, c’est un vrai festival de différences. Ils varient du blond le plus clair au noir le plus sombre, ils sont bouclés, torsadés, ondulés, raides, frisottés ou même quasi rasés. Dans notre classe, on a tous une différence à exprimer et pourtant nous sommes tous des enfants, tous pareils, tous assis sur les mêmes bancs de notre classe. Car nous appartenons tous à la même humanité nous a expliqué notre maîtresse d’école.

Et n’est-ce pas un monde merveilleux où personne ne ressemble à personne ? Imaginons comme le monde serait triste, bien terne si tout le monde ressemblait à tout le monde, si tout le monde pensait la même chose, si tout le monde mangeait la même nourriture cuisinée de la même manière, si tout le monde s’habillait pareillement, aimait la même musique et agissait en tout endroit de la même façon ? Serait-ce un meilleur des mondes ?
Ne dit-on pas déjà que c’est dommage que le monde mange d’un bout à l’autre de la planète les mêmes hamburgers avec les mêmes boissons à bulle ?
Heureusement nous sommes cinq milliards d’êtres humains... des jeunes, des vieux, des bien-portants, des malades, des petits, des grands, des forts, des faibles, des enfants, des adultes, des gentils, des désagréables, des hétéros, des homos, des hommes, des femmes et même des transsexuels... qui savent tous sourire au soleil levant et chacun réinventer chaque matin notre planète à sa manière. Des gens partout et toujours différents à leur façon.

Pourtant, il existe des personnes intolérantes qui vont jusqu’à haïr des gens parce qu’ils ne leur ressemblent pas. Il oublient une chose très importante : ils oublient qu’eux aussi paraissent différents aux yeux d’autrui.
Ils oublient aussi que nous vivons tous sur la même planète, respirons le même air et nous chauffons au même soleil. Bref que nous appartenons tous à la même communauté humaine !

Exercices :

Dessine les silhouettes de tes camarades de classe à main levé, puis sur de larges bandes de papier en contournant leurs corps, ensuite peints leurs visages.
Mélange les travaux et essaie avec tes camarades de faire correspondre les silhouettes et visages, discute avec la maîtresse des résultats.
Laisse des empreintes de doigts et de mains plongés dans la peinture sur du papier dessin, discute des résultats en classe
Écris ta carte d’identité précisant toutes tes caractéristiques, l’afficher en classe auprès de ta silhouette dessinée par un autre camarade.
Invite tes parents ou ceux de tes camarades pour qu’ils viennent exposer leurs ressemblances et dissemblance d’appartenance à un groupe autre que celui le plus représenté dans la classe (parents d’origine étrangère exposant les coutumes de leurs pays, parents homosexuels évoquant la quotidienneté de leur vie, familles dont les enfants sont handicapés pour lesquels la société ne prévoit pas tout, ou plus simplement parents dont le métier se perd... - attention tu n’est pas au zoo, simplement là pour savoir et comprendre... la maîtresse t’aidera à réfléchir !)

N’oublie pas :

Le racisme est une attitude de haine et de rejet de l’autre, de celui qui est différent de soi. Il s’exprime par des mots mais aussi des actes de violence.
La race n’est pas une théorie scientifique. L’ignorance est la source de l’exclusion.
Il faut connaître les différentes forme de racisme ou d’exclusion pour mieux les combattre et apprendre à respecter autrui quelle que soit sa différence.

Enquête :

Recherche les diverses formes d’exclusion au monde, informe toi sur l’état des lois qui protègent les individus, renseigne toi sur les droits de l’enfant, débat avec des camarades des solutions les mieux appropriées pour combattre le racisme en tant qu’exclusion des autres différents...

A lire en classe, avec la maîtresse :

Le racisme expliqué à ma fille, de Tahar Ben Jelloun Le Seuil
Conversations sur l’homo(phobie, de Philippe Clauzard L’Harmattan

Éduquer contre le racisme

mardi 17 août 2010,

Le sondage de la CNCDH (Commission nationale consultative des droits de l’homme), publié le 16 mars 2000, révélant une augmentation des attitudes racistes et xénophobes, la résurgence en Autriche d’un parti xénophobe, les scènes de ratonnade en Andalousie, sans oublier l’audience encore récente du Front national le rappellent avec insistance : le combat contre le racisme n’est jamais gagné. Les enseignants le savent bien qui n’ont, paraît-il, jamais été si nombreux à se mobiliser autour de la Semaine d’éducation contre le racisme (du 20 au 25 mars 2000). Il n’empêche qu’éduquer contre le racisme est un exercice difficile auquel le présent dossier voudrait apporter sa contribution à travers les réponses éclairantes de Jacqueline Costa
Lascoux, directrice de recherche au CNRS, quelques propositions d’activités en classe et un choix de ressources sur tout support.

Que l’école ait en charge d’éduquer contre le racisme semble aller de soi. Difficile en effet d’imaginer une éduc ation civique qui ne prendrait pas en compte un phénomène menaçant la citoyenneté comme la démocratie. Pour autant, l’exercice, lui, ne va pas de soi. Tout d’abord parce que le racisme ne revêt pas une seule forme et que les discours qui lui sont opposés s ont, eux aussi, multiples. Aujourd’hui, les sociologues parlent davantage d’un « néoracisme » qui s’est déplacé sur le terrain de la culture et de la religion, retournant l’argument du respect de la diversité culturelle pour revendiquer une identité cultur elle déterminée une fois pour toutes. Attitude qui conduit tout droit au repli et au rejet... Autant dire que, pour le combattre, les cartes de la morale comme de la science ne sont plus efficaces. Faut
il dès lors en appeler à la richesse du multicultural isme ou bien à l’unité du genre humain ? Peut
on condamner un comportement sans stigmatiser des personnes, nouvelle source d’exc lusion ? Interrogations parmi beaucoup d’autres... qui rendent délicat le combat contre le racisme. Sans compter que celui
ci renvoie aussi à la part intime de chacun, à notre rapport à l’autre, touche à nos peurs, nos frustrations. Heureusement, il y a déjà des faits simples à rappeler.

Le guide en pdf :

http://blog.edurespect.info/Eduquer...

Voir en ligne : Sur le site du cndp

http://blog.edurespect.info/Eduquer_contre_le_racisme.pdf

Eduquer contre le racisme

jeudi 15 septembre 2011,

Pour introduire et révéler les représentations initiales des élèves, poser la question : Racisme, à quoi vous fait penser ce mot ?

Texte introductif :

Racisme : QU’EST CE QUE LE RACISME ?

Le racisme, c’est croire qu’il y a des hommes supérieurs à d’autres. On devient raciste parce qu’on a peur de ce qu’on ne connait pas.
Tous les hommes appartiennent à l’espèce humaine : il n’y a pas de races, ou plutôt il y a 6 milliards d’êtres différents.
Tolérer, accepter et connaître les différences des autres, c’est apprendre à ne pas être raciste. On ne nait pas raciste, on le devient. Il faut connaître, apprendre à connaître les différences des autres hommes pour mieux les comprendre et ne pas les détester. On ne peut pas faire de catégorie pour classer les hommes car aucun homme ne possède les mêmes caractéristiques qu’un autre.
Le racisme se nourrit d’idées fausses : on croit que les étrangers sont responsables du chômage, on croit qu’ils sont méchants, dangereux...

Que retenez-vous de ce texte ?
D’où provient le sentiment raciste ?
De quelles idées se nourrit le racisme ?
Le racisme est-il génétique ?

Réflexion : Tous différents ? quelles différences ? Tous égaux ? Quelle égalité ?

Nous sommes tous différents : par la couleur de peau, d’yeux ou de cheveux, par la silhouette, par les goûts, le caractère, ce que l’on mange, la façon de s’habiller d’un pays à l’autre ou dans le même pays, tous différents et tous égaux !
La couleur de peau ?
Ce n’est qu’une question de mélanine ! Ne nous fions pas aux apparences : deux personnes que l’on dit "blanches" n’ont même pas la même couleur de peau : essayez ! Remontez une manche de votre pull, demandez à quelqu’un de faire la même chose... et regardez !
Non, vous n’avez pas la même couleur de peau. Depuis la Révolution française de 1789, avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, puis la déclaration universelle des droits de l’homme en 1948 puis la déclaration des droits de l’enfant, jusqu’à la loi du 1er juillet 1972 qui punit les actes ou paroles racistes, la loi affirme que nous sommes égaux quelque soient nos différences.

"Et nos origines ? Les origines de l’homme ? Ça me rassure moi !"

Les origines des Français. Nos lointains ancêtres sont apparus en Afrique, en effet, le plus ancien squelette a été retrouvé, en 1974, en Éthiopie. On lui a donné le nom de Lucy, et il a environ 3 millions d’années.

Et les Français, d’où viennent-ils ?

Nous disons : nos ancêtres les Gaulois, et pourtant, tant de peuples, dans l’histoire, ont envahi, traversé le territoire de la France actuelle : il y a les Vandales, les Huns, les Wisigoths, les Ostrogoths, les Francs (c’est eux qui ont donné leur nom à notre pays) les Burgondes, les Romains, les Alamans, les Vikings les Sarrasins...

Une histoire qui fait honte !

Les crimes et injustices racistes à travers l’histoire. Il y a longtemps, des Indiens, des Africains et bien d’autres hommes encore se sont faits tués par d’autres hommes, parce que ceux-ci étaient racistes et se croyait supérieurs. Aujourd’hui encore, certains hommes tuent ou font souffrir d’autres hommes tout simplement parce que ceux-ci sont différents.

L’esclavage.

Pendant longtemps, les Européens ont été chercher ds Africains pour les utiliser comme marchandise et comme esclave dans les colonies en Amérique. Les esclaves étaient privés de leur liberté, et devaient faire des travaux très pénibles. Ils pouvaient être punis très sévèrement, par des coups de fouets, être attachés par des chaînes. Quand l’esclavage a été abolit (supprimé), ces Africains on été encore longtemps considérés comme des êtres inférieurs.

Les colonies.

Quand les Européens ont découvert "le nouveau monde", ils ont voulu aller s’y installer. Ce continent était déjà habité par les Indiens : ils se sont faits alors tués ou maltraités. Les Français ont eux aussi colonisé des pays, surtout en Amérique du nord. Ils ont alors voulu gouverner et imposer leur mode de vie aux gens qui habitaient dans ces pays.

La seconde guerre mondiale et le fascisme.

Les juifs étaient obligés de porter une étoile jaune. Les juifs et les gitans étaient envoyés dans des camps, 6 millions de juifs ont été tués. Des milliers d’homosexuels furent déportés accusés d’aimer des personnes de leur sexe.

"l’Apartheid "

En Afrique du sud, de 1944 à 1994, les "Blancs" créent l’Apartheid", ce qui veut dire mettre à part. Les "Noirs" n’avaient pas les mêmes droits que les Blancs.

Et maintenant ?

Récemment, au Rwanda, en Ex- Yougoslavie, des millions d’hommes sont morts parce que des peuples habitants dans le même pays se sont disputé le pouvoir, refusant de le partager. D’autres, en Arabie saoudite sont battus à mort pour avoir eu des pratiques amoureuses homosexuelles.

Questions : Quelles sont les principales formes de "racisme" ? Quelles en sont les origines selon vous ? Est-il possible de hiérarchiser ces formes de racisme ? Peut-on parler du racisme au passé ? Avez-vos été témoin d’attitudes racistes ? Qu’avez-vous ressenti ? Quelles armes avons-nous à disposition pour combattre les idées et gestes racistes ?

Question annexe : Vérifiez dans les encyclopédies si la notion de race est un fait objectivement prouvé par la science ? Que dit la génétique ? Quelles conclusions pouvons-nous tirer de cette recherche ?

Au terme de cet exposé, notez ce qui vous a paru le plus humainement atroce, faites des recherches en CDI et sur internet avec l’aide de votre professeur documentaliste sur ces faits ou d’autres de même nature. D’un côté de la feuille, notez ce que vous avez imaginé d’horreur, de l’autre grâce à vos recherches, rédigez ce que vous avez appris de vos recherches, nous en discuterons ensuite en collectif classe.

Pour conclure, jeux de rôle, jeu théâtral avec la bande dessinée de l’Union européenne : "Moi raciste ?"

Éduquer contre l’homophobie dès l’école primaire, c’est maintenant.

jeudi 30 mai 2013,

Le 16 mai 2013 s’est tenu un colloque du SNUIPP affirmant que l’éducation contre l’homophobie, c’est bel et bien maintenant. Il a été présenté des expérimentations étrangères ainsi que des outils pédagogiques développés par le syndicat. Ce fut une réponse à l’ancien ministre de l’éducation de l’ancienne majorité présidentielle qui refusait que les discriminations homophobes ne soient pas traitées à égalité avec les autres formes d’exclusion dans les petites classes de l’école primaire. Ce colloque national organisé par le SNUipp-FSU est venu réaffirmer avec force que l’école a un rôle à jouer dans la lutte contre l’homophobie, au même titre que dans la lutte contre le racisme ou pour l’égalité filles-garçons. Éduquer contre l’homophobie dès l’école primaire : des outils pour le faire développés par le SNUIPP

Texte de présentation du colloque :

L’actualité nous montre bien que ce chantier est d’importance. Si le vote à l’Assemblée ouvrant le mariage aux personnes du même sexe constitue une belle avancée pour l’égalité des droits de toutes et de tous, personne ne peut se satisfaire des relents homophobes qui envahissent l’espace public. On le voit bien : il faut du temps pour faire évoluer les mentalités et cela commence à l’école ! L’école, la classe, la cour de récréation sont des lieux où se construit la personnalité des enfants, et où s’ancrent également les stéréotypes. Il est nécessaire d’agir très tôt, pour combattre les représentations et les comportements discriminatoires et pour que ne se figent pas dans les esprits les convictions de hiérarchie des êtres et des sexualités.

Comment est-il possible que l’insulte « pédé » soit la plus fréquente des cours de récréation et que, la plupart du temps, tous les enseignant-es sont loin d’avoir les armes pour en parler ? On ne part pas de rien pour autant. Notre colloque a mis en évidence que des enseignant-es sont à l’initiative de projets foisonnants. Ailleurs, des pays comme la Belgique, les Pays-Bas ou le Canada sont en avance et proposent des outils spécifiques. Tout ce travail mériterait d’être valorisé et diffusé.

Suite de l’article : http://www.snuipp.fr/Education-cont...

Brochures à destination des enseignants :

Téléchargez les documents mis à disposition des enseignants des écoles :

Éduquer contre l’homophobie dès l’école primaire : des outils pour le faire : http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/docume...

Fenêtres sur Cours : « Éduquer contre l’homophobie », un numéro spécial. http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/eduque...

Document joint :

http://www.edurespect.info/outiledu...

Voir en ligne : Eduquer contre l’homophobie dès l’école primaire : des outils pour le faire développés par le SNUIPP

http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/eduquer_contre_l_homophobie.pdf

Le livre d’acceptation de la diversité

Eduquer en faveur de la diversité

mardi 17 août 2010,

Le livret est notamment découpé autour de quatre notions de base :

1 -Les différences existent

. Nous ne devenons pas égaux en niant que les différences existent. Les différences existent et doivent être reconnues.

2 -Il se peut que nous n’aimions pas certaines différences

. Nous n’aimons pas toujours les différences des autres mais cela ne veut pas dire que nous soyons mauvais. Nous devenons mauvais quand nous voulons empêcher les autres d’être différents.

3 - Mais les différences sont aussi positives

. Ce sont les différences qui rendent le monde intéressant.

4 -Accepter : les différences est bénéfique à tous

. Le seul moyen de vivre en paix avec les autres est d’apprendre à les accepter.

Le livret en format pdf :

http://blog.edurespect.info/LE_LIVR...

http://blog.edurespect.info/LE_LIVRE_D_ACCEPTATION_DE_LA_DIVERSITE2.pdf

Pour le lycée

Eduquer pour le respect et l’égalité de tous

vendredi 21 septembre 2007,

Nous présentons ci-dessous un ensemble de documents pour amorcer une réflexion dans la classe et débuter des recherches documentaires en vue de compléter les informations et les compréhensions des phénomènes sociaux en question. Les questionnaires qui suivent ont pour objectif de préparer une évaluation des connaissances acquises.

DOCUMENTS :

INTERVIEW DU CHERCHEUR AXEL KAHN
Selon vous, les hommes appartiennent-ils à différentes races ?
Au sens strict du terme les races humaines n’existent pas. A l’origine, nous sommes tous dérivés d’un petit groupe d’individus venus d’Afrique il y a 100 000 ans. Les Terriens sont donc tous cousins. La couleur de la peau correspond à l’adaptation au climat. La science nous permet de comprendre l’origine des différences physiques, mais nos convictions philosophiques et morales nous conduisent à affirmer que tous les êtres humains sont égaux en dignité et en droits.
Les évolutions de la génétique conduiront-elles à la sélection d’embryons humains définis comme parfaits ?
La notion d’embryon humain parfait comme d’homme parfait n’a aucune signification, et la génétique ne permettra donc jamais d’en obtenir. Il n’existe pas de gène de l’intelligence, de la bonté ou du sens artistique. Mais les scientifiques peuvent savoir si un embryon donne un garçon ou une fille. Il faut donc éviter que les parents puissent choisir à la carte le sexe de leur enfant.
Des discriminations selon le code génétique sont-elles à craindre ?
Le risque existe. On sait aujourd’hui que des personnes porteuses de certains gènes ont plus de risques d’avoir un cancer ou la maladie d’Alzheimer. Cette connaissance peut permettre de mieux les soigner. Mais cela pourrait aussi les empêcher de trouver un emploi ou de se faire assurer sur la vie. C’est pourquoi il est très important d’empêcher ce type de discrimination génétique. (Extrait d’Agir contre le racisme édité pour la semaine d’éducation contre le racisme)

A SAVOIR : Après la révolution copernicienne ( la terre n’est pas seule dans l’univers, elle appartient à une galaxie), après la révolution darwinenne ( l’homme est le fruit d’une lignée, d’une évolution), après la révolution freudienne ( l’homme n’est pas complètement maître de lui-même), vient une révolution génétique qui risque de placer l’individu sous la coupe du scientifique. Il sied de barrer la voie au racisme génétique, de se garder de toute discrimination fondée sur les gènes.

MELTING-POT : Le groupe Zebda à la croisée des cultures Issus d’origines et milieux différents, ce groupe de musiciens représente bien le rêve du "melting-pot" réussi. Magyd, Hakim, Joël, Pascal, Vincent et Rémi ont connu un large succès populaire dû vraisemblablement à la mixité de sonorités espagnole, française, jamaïcaine, anglo-saxonne, noire américaine. Le groupe est reconnu maintenant comme un groupe rock faisant partie du renouveau de la chanson française. On leur reproche parfois de ne pas être assez violents. Une certaine modération du ton qu’ils revendiquent. Ils se sont imposés comme règles de ne pas être populistes, sexistes, racistes, fascistes... Ce qui compte c’est dire les choses comme elles sont même si cela est plus compliqué. Le groupe s’implique dans la vie associative et une certaine idée de l’interculturalité. "Pour nous, l’intégration, elle se fait de toute façon. Les jeunes qui vivent et qui grandissent ici, ils sont d’ici".

DANSE METISEE : Les spectacles de José Montalvo ( Chorégraphe d’origine espagnole, directeur de la compagnie Montalvo/Hervieu/Centre chorégraphique national de Créteil et du Val de Marne sont un "pied de nez dansant à toute forme de xénophobie". Ils portent le message du respect des différences avec un métissage des cultures et des styles chorégraphiques. Les danseurs sont français, chinois, antillais, ivoiriens, camerounais. La danse baroque côtoie le smurf ou le flamenco, Vivaldi et le rap. C’est un festival arc-en-ciel, l’éloge joyeux du cosmopolitisme qui vaut tous les discours sur le respect d’autrui...

TESTING :
Les testings réalisés par certaines associations anti-racistes prouvent qu’il est plus facile d’entrer dans des discothèques quand on est Blanc.
Afin de prévenir ce genre de dérive ou délit de faciès, quelques professionnels de la nuit et des associations se sont engagés dans la rédaction d’une charte de bonne conduite.

SPORT :
Les racistes hors des stades Les clubs de foot tentent de plus en plus souvent d’interdire de stade leurs supporteurs racistes. Un mode d’intervention de type éducatif a été choisi.
C’est ainsi qu’un clip diffusé sur un écran géant avant chaque match dénonce avec humour les préjugés racistes. On y voit un joueur algérien dérobant un ballon à un autre joueur alors que s’affiche le slogan : "les Arabes sont des voleurs". Le film se termine par une phrase laconique : "Malheureusement, certains de nos supporteurs le pensent" et montre les intéressés le bras tendu dans un salut nazi.

TRAVAIL : Début 2006, la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour Égalité (la HALDE) déclarait recevoir en moyenne 10 réclamations par jour. Or, il s’avère qu’une grande partie de ces cas de discrimination se produisent dans le monde du travail. Les différents types de discrimination rencontrés au travail se répertorient de ma manière suivante : discrimination raciale ; discrimination sexuelle ; discrimination fondée sur la situation de famille ; discrimination fondée sur l’appartenance à une ethnie, une race ou une nation ; discrimination fondée sur l’orientation sexuelle ; discrimination en raison de la grossesse ; discrimination fondée sur les mœurs ; discrimination en raison de l’état de santé ; discrimination fondée sur l’âge ; discrimination en raison de l’activité syndicale ; discrimination en raison de l’opinion politique ; discrimination fondée sur l’exercice du droit de grève : discrimination fondée sur les caractéristiques génétiques ; discrimination physique.

MEMO : Les outils français de lutte contre le racisme

La Commission nationale consultative des droits de l’homme fait des propositions depuis 1947 sur les projets de lois, de règlements ou sur les programmes élaborés par le gouvernement.
Le haut conseil à l’intégration, depuis 1981, donne son avis et fait des propositions concernant l’intégration des personnes étrangères.
Le parrainage pour favoriser l’insertion professionnelle des jeunes grâce à un médiateur ( depuis 1994)
Depuis mars 2000, le 114 est un numéro de téléphone gratuit à la disposition des victimes et des témoins de discriminations.
Le Groupe d’études et de lutte contre les discriminations analyse les discriminations dans les milieux de l’emploi, du logement et de la santé... Création en 1999.
Les commissions départementales d’accès à la citoyenneté écoute et prend en charge les individus souffrant de discrimination, facilite l’accès à la citoyenneté.

CONSEILS DE LECTURE ET D’ÉTUDE :

L’idéologie raciste de Colette Guillaumin
La domination masculine de Pierre Bourdieu
Réflexions sur la question juive de Jean Paul Sartre
Réflexions sur la question gay de Didier Eribon

QUIZ :

Après quelques recherches en bibliothèques, dans les encyclopédies ou sur le web, barre les réponses fausses et justifie les en trois phrases :

1-l’antisémitisme désigne : - la haine des juifs -la haine des homosexuels -la haine des africains

2-la loi contre le racisme en France date de : -1972 - 1890 -1945

3-l’esclavage a été officiellement aboli en France en -1789 -1848 -1900

4quel est le pourcentage de Français qui s’avouent "pas racistes du tout" : -65% -29% -10%

5-qui a lutté contre l’apartheid en Afrique du Sud ? : -Martin Luther King -Gandhi -Nelson Mandela

6-combien d’actes racistes sont condamnés en France : -environ 50 -environ 200 -environ 1000

7-quel est le jour consacré comme Journée internationale de la femme : -le 11 octobre -le 8 mars - le 1er mai

8-par quelle manifestation les homosexuels font-ils connaître leur désir d’être reconnu à égalité :
la marche rainbow -le festival plurisexuel -la gay pride

9-quel pays a subi récemment une politique de "purification ethnique" ? : -l’ex-Yougoslavie -la Russie -l’Afrique du sud

10-quel étoile n’était pas portée sous le régime nazi : -l’étoile jaune -l’étoile rose -l’étoile zébrée

11-qu’est-ce qui permet de prouver que les races n’existent pas ? -les croyances religieuses -les discours philosophiques -les progrès de la science génétique.

EXERCICES :

Quels sont les risques de discriminations génétiques ? Pourquoi la notion de race n’est-elle plus génétiquement recevable ?

Est-ce que la création artistique peut agir contre les discriminations et comment ?

Quels sont les organismes publics de défense des droits humains pouvant œuvrer contre le racisme ? De quelle manière peut-on à titre individuel lutter et faire entendre sa voix contre la discrimination raciste ?

Considères-tu la discrimination homophobe comme une forme de racisme ou d’intolérance ? Quels sont les ressorts de l’homophobie, à ton avis ? Quels sont les ressorts du sexisme ?

Que peut-on dire de la notion de respect et d’égalité pour tous ? Réfléchis aux finalités de l’éducation dans une société respectueuse des différences individuelles. Quelle mesure éducative peut-on à ton avis adopter ?

DISSERTATION :

Indique comment à partir d’exemple précis comment peut et doit s’exprimer le respect des autres.
Explique quels enseignements et dans quelles disciplines scolaires il est possible de développer cette thématique.

THÈME DE DISCUSSION ET DISSERTATION :

la génétique et les risques de dérives eugénistes
la notion de race, notion dépassée ou à repasser ?
les déterminants des préjugés fondés sur les différences
Dialectique ignorance/connaissance, crainte
Discriminations et éthiques sociales, histoire et évolution
Repérer les diverses formes de discrimination, fait social, représentation personnelle et sens

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Ensemble Offrons un avenir à l’égalité F+G

vendredi 12 août 2011,

Si de nombreux progrès ont été accomplis dans le domaine de l’égalité entre les femmes et les hommes, force est de constater qu’une série de discriminations persistent : les femmes sont davantage concernées par le chômage et la précarité, elles perçoivent des revenus inférieurs aux hommes, elles participent dans une moindre mesure à la prise de décision et assument toujours la charge des travaux domestiques… Les différents niveaux de pouvoir ont certes pris des mesures pour tenter de remédier aux discriminations en raison du sexe et des avancées ont été réalisées. Mais de toute évidence, le changement des mentalités ne se décrète pas : il requiert une réelle sensibilisation de la société dans son ensemble. Dans la continuité de l’action menée par le précédent Gouvernement, je souhaite que la problématique transversale de l’égalité entre les femmes et les hommes soit intégrée dans l’ensemble des compétences de la Communauté française, et notamment dans l’enseignement. C’est l’objectif du Programme d’action pour la promotion de l’égalité femmes-hommes, de l’interculturalité et de l’inclusion sociale adopté par le Gouvernement en février 2005. Le système éducatif peut, parfois à son insu, être producteur d’inégalités entre les filles et les garçons. Ce phénomène est, pour partie, lié à des attentes sociales différenciées en fonction du sexe et du rôle de l’individu dans la société. La présente campagne vise à examiner et à combattre, avec les acteurs et les actrices de terrain, la persistance des stéréotypes sexués dans l’environnement scolaire, notamment dans les relations entre les enseignants et les élèves ou dans les relations entre les jeunes. Cette campagne constitue un point de départ pour susciter la réflexion en vue de donner ensemble un avenir concret à l’égalité.

La Ministre-Présidente du Gouvernement de la Communauté française en charge de l’Enseignement obligatoire et de la Promotion sociale

Suggestions de leçons

Les leçons-types, fiches d’exercices et modules d’animation destinés à sensibiliser les élèves, à tous les niveaux du système éducatif, à l’égalité des sexes, que proposent valisettes et documents pédagogiques sont nombreux et variés. Ils constituent une excellente base, à adapter selon les intérêts et la personnalité de chaque enseignant[e], pour organiser des activités en classe lors de différents cours. En voici quelques exemples. Vous en trouverez bien d’autres en consultant les ouvrages ou les sites dont sont tirés ces extraits. (Voir la brochure en pdf ci-dessous)

Une action dans le cadre du Forum des métiers [5e ET 6e SECONDAIRE]

Une récente recherche sur les choix d’études des étudiant[e]s à l’ULB [1] relevait le manque cruel de connaissances des enseignant[e]s et des élèves en matière de choix d’options et de carrières. D’autre part, les écoles peuvent disposer d’un certain nombre de demi-journées par année scolaire pour organiser une information sur les études supérieures. Pourquoi ne pas mettre sur pied une rencontre avec d’anciens élèves actuellement dans la vie active ? Cette rencontre devrait être préparée avec la direction, l’équipe éducative, le centre PMS et les élèves.

Pour stimuler le débat…

Le jardin d’enfants Hjalli Un des objectifs de l’enseignement consiste à développer chez les garçons comme chez les filles les attitudes et les aptitudes indispensables pour qu’ils puissent nouer des relations égalitaires. Sans aucunement remettre en cause la mixité dans les écoles, nous vous proposons, pour susciter la réflexion et engager le débat, l’expérience ci-dessous. Célèbre internationalement, le jardin d’enfants Hjalli, expérience pilote réalisée en Islande [1], dispense aux petites filles et aux petits garçons une éducation “anti-sexiste” qui a pour objectif de soutenir tous les enfants et de les encourager à avoir confiance en eux. La pédagogie repose sur la conviction qu’il est difficile, dans le contexte de la mixité, de donner à chaque sexe la méthode qui lui convient car tout se termine toujours dans les malentendus et les rôles traditionnels s’en trouvent renforcés. C’est pourquoi des formes de ségrégation sont pratiquées dans ce jardin d’enfants afin de donner à chaque sexe sa part due d’attention, d’enseignement, d’encouragement et d’espace. La pédagogie des filles vise plus particulièrement à développer les qualités dites masculines. L’audace est donc valorisée et les filles positivement évaluées quand elles font du bruit, bougent et se permettent des choses inhabituelles. On leur apprend à ne pas se décourager quand elles commettent des erreurs, et à ne pas demander un sparadrap au moindre bobo. La pédagogie destinée aux garçons vise à développer des qualités dites féminines. Dans cette formation, l’accent est mis sur l’attention aux autres et l’auto-discipline. On éduque les petits garçons de manière à ce qu’ils soient capables de contrôler leurs gestes et se sentent responsables envers les plus petits. On leur inculque aussi le goût de la beauté et le souci de la propreté. Hjalli sépare donc les garçons et les filles pour la majorité des activités puis les rassemble une fois par jour pour leur apprendre la coopération basée sur le respect. L’intérêt de cette pédagogie consiste à ne pas poser un sexe comme problématique mais à s’adresser aux deux de manière spécifique. Car il ne suffit pas de susciter la confiance en soi chez les filles, encore faut-il donner aux garçons la possibilité de croire en eux sans pour cela être machistes.

Comment donner aux filles (et aux garçons) le goût des sciences ?

Une expérience intitulée GIST (Girls Into Science and Technology), a été menée à Manchester dans le but d’améliorer la participation des filles dans les sciences et les technologies. Le projet englobait à la fois la recherche des causes de l’échec ou de la sous-représentation des filles dans ces matières ainsi que des interventions ciblant les enseignant[e]s et les élèves. L’intérêt du projet réside dans le retournement de perspective qu’il opère : au lieu de changer les filles, il vise à changer l’école, à rendre l’environnement scolaire aimable aux filles en agissant sur les ressources utilisées dans l’école et les pratiques scolaires. C’est ainsi qu’on a intégré dans les manuels des documents sur les femmes scientifiques, changé “l’emballage” de la science en incluant des matériaux et des sujets qui intéressent les filles, lancé un programme de visites de femmes scientifiques et techniques pour proposer aux filles des modèles féminins. C’était dans les années quatre-vingts, or nous savons aujourd’hui que les garçons, eux aussi, se détournent des sciences. On nous parle de pénurie de scientifiques… Et si on rendait les sciences aimables à tous les garçons et à toutes les filles ?

Documents joints : Offrons un avenir à l’égalité F + G (PDF – 563.6 ko) http://blog.edurespect.info/Egalite...

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Etudier les chemins de l’intolérance

lundi 11 juillet 2011, par philzard

1-Et vous qui êtes-vous ?

L’identité est ce qui nous permet de nous distinguer des autres. D’être ce que nous sommes, avec nos langues, nos croyances, nos passions... Chacun d’entre nous se considère comme "normal". Pourtant chacune de ces caractéristiques ou la combinaison de certaines d’entre-elles nous font appartenir à une minorité. Une minorité qui peut être victime du mépris, de la discrimination, et de la persécution. Si l’on y songe un peu, on se rend compte que chacun d’entre nous est unique. En réalité, les gens "normaux" et les gens "étranges" n’existent pas. Nous sommes tous étranges. Nous sommes tous singuliers.

2-Qui sont-ils ?

La diversité est partout. Si on y réfléchit les gens que l’on voit dans la rue ou le métro nous paraissent étranges et aussi bizarres que nous mêmes. Chacun d’entre nous possède une identité composite faite d’éléments distincts et parfois contradictoires. Toutes ces personnes que chacun voit dans son entourage sont le produit d’expériences et de connaissances multiples. Chaque personne est la mémoire vivante d’une culture ou d’une histoire différente de la nôtre. (Tous ensemble nous rendons possible la cité de la diversité.)

3-Vous aussi, vous êtes différent...

Lorsque vous regardez les autres, ils vous paraissent différents. Lorsque les autres vous regardent vous leur semblez différent. Lorsque vous regardez quelqu’un, c’est un peu comme si vous lui donniez la vie. Mais vous aussi vous avez besoin d’être reconnu pour exister. En réalité, vous n’êtes pas seulement celui que vous croyez être. Vous êtes aussi tel que les autres vous voient.

4-On ne naît pas différent :

La diversité culturelle n’a pas de fondements génétiques. Certains croient que le code génétique détermine ce que nous sommes d’une manière ou d’une autre. Certains croient par exemple que l’on peut être homosexuel ou hétérosexuel pour des raisons génétiques. Ou que les noirs ont le sens du rythme. Ou que les femmes sont dotés d’une intuition particulière. Le fondement de toutes les doctrines racistes est de penser que certains groupes humains sont plus agressifs que d’autres, ou plus travailleurs ou davantage prédisposés au travail intellectuel ou plus pacifiques ou ouverts. En réalité, tout individu est le produit de son histoire personnelle, de son environnement social et de l’éducation reçue.

5- Sans cette diversité, il n’y a ni évolution, ni progrès.

La diversité est nécessaire. La diversité ethnique ressemble à la diversité biologique. La diversité au sein des groupes humains a la même fonction qu’au sein des espèces présentes dans la nature. Homogénéiser toutes les cultures et les ramener à une seule aurait les mêmes effets négatifs pour la société que la monoculture pour l’équilibre écologique. Sans diversité, il n’y aurait ni évolution dans la nature, ni progrès dans la société. Il n’existe qu’une seule race : la race humaine. Une race humaine génétiquement "pure" ne pourrait être obtenue qu’en laboratoire, comme lorsqu’on oblige une même souche de rats à se reproduire entre eux. (cf. Hitler et son projet aryen ) Les éléveurs de chiens de race ou chevaux pur sang peuvent qu’aspirer à créer des êtres à silhouette déterminée ou de grande rapidité par exemple. Cela ne constitue pas pour autant une race pure parce que le reste des facteurs génétiques peuvent varier considérablement.
— -> Les races pures n’existent pas. Cela n’empêche pas qu’il y ait des racistes !

6-Les stéréotypes sont une mystification

L’attribution de traits caractéristiques à des individus qui appartiennent à un même groupe humain est une nouvelle forme de racisme. Le racisme culturel n’est pas différent du racisme biologique. Suivant cette forme de racisme, les italiens ont la réputation d’être passionné, les juifs d’être avares, les gitans d’être voleurs, les anglais d’être flegmatiques, ou les allemands d’être austères. (et les homosexuels d’être des femellettes, parce que les femmes sont des "êtres inférieurs" ...) Si l’on confronte ces clichés là à la réalité, on s’aperçoit qu’ils ne s’appliquent qu’à une faible minorité. Leur unique fonction est d’empêcher la connaissance de l’Autre et de créer des peurs et des rejets absurdes.

7-La diversité est au coeur de notre identité : chacun est à la fois un et multiple. L’identité n’est pas déterminée par les gènes. Elle évolue, se transforme et se compose d’éléments apparemment contradictoires. Nous sommes ce que nous sommes mais jamais réductible à une seule formule. Nous ne faisons pas partie d’un groupe mais de plusieurs groupe. Il y a les groupes du sexe, de la pratique sexuelle, de la position sociale, du métier, des goûts, du mode de vie, etc...

Document joint :

http://blog.edurespect.info/LES_CHE...

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Exposition "C’est mon genre !"

mardi 10 septembre 2013,

Cette exposition a été élaborée par Clara Magazine et les Editions Talents Hauts.

Cette exposition comporte 14 panneaux identifiant des situations de sexisme dont peuvent être victimes les filles et les garçons. Elle s’adresse directement aux enfants entre 3 et 11 ans à travers des histoires simples, extraites d’albums publiés par les éditions Talents Hauts. Ces histoires existent aussi en livre. Un panneau d’ouverture présente les héroïnes et les héros rencontrés au fil de l’exposition. Dans chaque panneau : Une histoire est racontée aux enfants... Les personnages de l’histoire sont confrontés à des situations d’inégalité entre les filles et les garçons. Ils et elles sont amené-es à les identifier pour les dénoncer. A la fin de chaque histoire ces héroïnes et héros du quotidien trouvent toujours une solution qui transforme la vie de tous et toutes. Des questions sont proposées comme support pédagogique pour libérer la parole et faire réfléchir... les grands et les petits.

Pour tout renseignement sur l’exposition, contacter Virginie au 01.40.01.90.90 Pour commander les ouvrages de l’exposition : bon de commande. http://www.talentshauts.fr/data/pdf...

Fiches pédagogiques sur les violences

mardi 11 mars 2008, par philzard

L’école lieu de vie et lieu d’apprentissage est une micro société à l’image de « La Société. ».
De ce fait elle n’est malheureusement pas épargnée par la violence.
Les fiches que nous avons conçues se veulent être le support à une information/discussion avec les élèves de primaire autour du thème de la violence au sein de l’école.
Elles ne prétendent pas couvrir le champs de toutes les violences qui existent mais permettre d’aborder sereinement un thème extrêmement délicat et sensible avec un public d’autant plus vulnérable qu’il est jeune et influençable.
Le temps imparti étant limité, nous avons opté pour le parti pris d’une information centrée sur les jeunes et leur propre violence dans le cadre scolaire.
L’objectif est de donner des définitions simples des différents types de violences que l’on peut rencontrer, ce qui permettra à l’enfant de pouvoir reconnaître les violences de les identifier, et de pouvoir les nommer.
Ex : L’enfant apprendra que donner un coup de pied n’est pas un jeu mais est une violence, une violence à ranger dans la catégorie des violences physiques. Il pourra ainsi en déduire que lorsqu’il donne un coup de pied à un camarade il fait preuve de violence physique.

Conseils pratiques :
L’écoute et l’échange sont les deux pôles de cette information. Il sera bon de privilégier la parole des élèves d’habitude les moins diserts.
Quand l’enfant tente d’impliquer « les autres » l’intervenant(e) recentrera sur la violence propre de l’enfant .
Le but étant que les enfants prennent conscience que la violence ce n’est pas uniquement les autres mais que soimême on génère de la violence.
Calibré pour une intervention de 50 minutes environ, ce guide d’information limite ses prétentions à :
Apporter une aide à une prise de conscience chez les élèves des faits violents à l’école.
Permettre de reconnaître et identifier les différentes formes de violence qu’ils génèrent et vivent à l’école.
S’exprimer sur leur vécu de la violence à l’école.
Repartir avec des définitions justes et des idées claires sur le sujet.
Pour la sérénité et l’impartialité de cette information, il est important que les intervenant(e)s restent neutres.
Quelque soit leurs convictions personnelles ils/elles ont à charge de transmettre ces informations sans atténuation, déformation édulcoration ni interprétation, afin que les élèves puissent s’exprimer le plus librement possible sur leur vécu de la violence à l’école et sur les solutions à y apporter.

Document joint : http://blog.edurespect.info/8marsfi...

Document élaboré par P. R.BENOIT

Filles = garçons : une maison d’édition engagée sur la pédagogie antisexiste

jeudi 8 mars 2012, par philzard

Des livres pour les filles ET pour les garçons

Dans cette collection pour les enfants de 3 à 7 ans, les héros peuvent être des héroïnes, les mamans sont des femmes d’aujourd’hui et les hommes des papas modernes, les filles ne sont pas au bois dormant et les garçons ne sont pas les seuls à chasser le dragon...

Des albums garantis 100% sans sexisme !

Where heroes can be heroines, mothers are women of today and men are modern dads, where girls aren’t sleeping beauties and boys aren’t the only ones killing dragons...

Le concours Lire égaux : Pour la cinquième année consécutive, les Éditions Talents Hauts, soutenues par les Inspections académiques du Val-de-Marne, de Seine-et-Marne et de Seine-Saint-Denis, en partenariat avec la Délégation régionale aux Droits des Femmes et à l’Égalité d’Île-de-France et le Conseil régional d’Île-de-France, proposent à toutes les classes de CP et CE1 de l’académie de Créteil, pour l’année scolaire 2012-2013, un concours d’écriture intitulé « Lire Égaux ». Les Éditions Talents Hauts publient une collection d’albums pour les 3-7 ans, intitulée « des livres pour les filles ET pour les garçons » dont le thème est l’égalité filles-garçons et la lutte contre le sexisme. Le concours consiste pour les classes de CP-CE1 à rédiger un manuscrit conforme à l’esprit de cette collection, c’est-à-dire un texte véhiculant un message antisexiste. Le manuscrit gagnant sera publié sous forme de livre par les Éditions Talents Hauts. Plus d’infos : http://www.talentshauts.fr/?p=catal...

Pour les enseignant-es Nous vous proposons des ressources pédagogiques pour vous et votre classe :

Voir en ligne : Ressources pédagogiques, fiches pédagogiques

http://www.talentshauts.fr/?p=catalogue7-18

Filles et garçons : cassons les clichés

jeudi 15 décembre 2011,

jeudi 15 décembre 2011

Les stéréotypes sur le genre ça commence tôt.

Forte de ce constat, la Ligue de l’enseignement de Paris a réalisé des brochures pour réfléchir ensemble, enfants, enseignants et parents, aux clichés sexistes. Philippe Guez et Noella Germain présentent le 14 décembre cette opération importante lancée par la Ligue de l’enseignement vers les écoles parisiennes. "On ne fait pas de leçon de morale, on ne donne pas de ligne de conduite, on demande juste d’observer ce qui se passe."

L’approche par le dessin observé. Observons ce dessin. S’agit-il d’un ours ou d’une ourse ? C’est une des questions posées par la Ligue de l’enseignement de Paris aux écoliers de CP et CE1.

La Ligue, avec le soutien d’une chaîne de cafés, a fait imprimer près de 14 000 brochures destinées aux écoliers de CP et CE1 parisiens. Ces brochures sont téléchargeables en ligne et utilisables par les enseignants des écoles. S’y ajoutent d’intéressants documents pédagogiques pour les enseignants et un livret destiné aux parents car en la matière, il ne s’agit pas d’oublier que cette thématique est sensible et qu’il est préférable d’associer les familles si l’on souhaite des retombées positives des actions de réflexion engagées auprès des enfants. Les élèves sont invités à observer M et Mme Ours(e) dans différentes situations afin de faire émerger les stéréotypes et de les discuter. Ce personnage qui lit avec des lunettes, c’est bien sur M. Ours. Cet autre personnage qui repasse, c’est Madame...

L’approche par la lecture. L’histoire du petit Shou et "La robe de Rose" invitent les élèves à réfléchir en entrant dans la parité par la lecture. La brochure pédagogique jointe invite à découvrir d’autres histoires et à en écrire.

Nous savons que l’éducation nationale véhicule des stéréotypes. En 2008, une étude commandée par la Halde avait montré que les manuels scolaires n’étaient pas indemnes de discrimination sexiste. L’analyse de 29 manuels de collège et lycée montrait que le choix des métiers par exemple reflétait ces stéréotypes. Globalement si les manuels comptaient 3 fois plus d’images masculines que féminines, les premières mettaient dans un quart des cas l’homme en situation dominante. La Ligue de l’enseignement espère faire évoluer les mentalités rapporte le Café Pédagogique.

Article du Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

Documents joints

Brochure de travail pour les enfants (PDF – 1.7 Mo) :http://blog.edurespect.info/egalite...

Guide pour les enseignants (PDF – 2.2 Mo) :http://blog.edurespect.info/egalite...

Guide pour les parents (PDF – 1.3 Mo) : http://blog.edurespect.info/egalite...

Voir en ligne : Documents à télécharger pour la classe

http://www.ligueparis.org/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=5:publications&Itemid=427

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Guide Tous différents, tous égaux

mardi 17 avril 2007, par philzard

Se servir des BD pour lutter contre l’intolérance ? Ça semble une drôle d’idée et c’en est une.

L’objectif de la présente brochure est d’aider les enseignants, les éducateurs et les membres d’organisations non gouvernementales à mettre en pratique cette idée bizarre. Sur : le racisme, la xénophobie (crainte de l’étranger), l’inégalité sexuelle, l’antisémitisme et l’homophobie (crainte des homosexuels).

Auteur :Mark Taylor, consultant indépendant et formateur, droits réservés au conseil de l’europe et l’ECRI.

La tâche de l’ECRI est de combattre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance au niveau de la grande Europe et sous l’angle de la protection des droits de l’homme.

Voir en ligne : Consulter la brochure

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Séquence au cours moyen de l’école primaire

IL M’A TRAITÉ !

Les objectifs de cette séquence sont d’instaurer une discussion sur l’existence de la violence à l’école, de proposer des solutions préventives à de tels agissements, notamment en lien avec une prévention contre les discriminations.

OBSERVATIONS DE L’ILLUSTRATION : Proposer l’analyse de l’illustration de la feuille verso. Laisser les élèves exprimer leurs premières réactions librement.

Ce que les élèves doivent avoir vu sur le dessin :

L’action semble se passer dans une cour d’école.
Un enfant se comporte de façon violente contre un autre plus jeune que lui.
Le plus jeune pleure.
Le grand dit que le petit ’Ta traité".
Le petit dit qu’il n’a rien fait de tel.

Ce que les élèves peuvent en dire :

Le grand pense que le petit l’a insulté.
Il est normal de ne pas se laisser faire.
Il n’est pas admissible de frapper quelqu’un, surtout s’il est plus jeune.
Le grand n’a pas pris le temps de s’assurer que l’insulte était réelle.
Certains élèves relateront leur propre expérience d’agresseur ou de victime (ne pas interrompre leurs interventions).

COMMENTAIRES DU MAITRE

"Il existe différentes natures de violence. La violence verbale, déjà hautement répréhensible, et la violence physique, totalement insupportable. S’efforcer d’amener la discussion sur la nécessité de se comporter en être civilisé. Il y a toujours moyen d’éviter la violence, elle ne devrait jamais être une réponse à une quelconque offense."
Question : Comment peut-on montrer son désaccord autrement que par la violence ? Accepter l’idée que la parole peut régler beaucoup de problèmes. La loi du plus fort est très opprimante et prive les autres de liberté. Frapper un plus petit est très simple pour le plus fort ; ce n’est pas une preuve de courage et encore moins de bravoure. Dans la cour de l’école, la présence de maîtres peut souvent aider au règlement de beaucoup de désaccords. Nul ne doit se faire justice soi-même, la loi interdit de tels agissements. L’intervention d’un médiateur permet de relativiser le problème, de le rendre moins aigu. Plus ou moins souvent, cette violence est liée à une discrimination ,qu’il faut combattre en menant des réflexions sur les différences et le respect de tout un chacun.

CONCLUSION

"Beaucoup d’actes violents ne sont pas justifiés, comme c’est le cas ici. Ce n’est que par la discussion et la modération que la violence peut s’atténuer.
Insister particulièrement sur le fait que le plus fort doit faire en sorte d’aider les plus faibles, de leur permettre d’être à l’aise, de les sécuriser, de combattre toutes les formes de discrimination (sur la taille, le physique, etc). C’est là un réel devoir civique.

SYNTHÈSE DE LA SÉANCE

Accorder un temps aux élèves pour répondre au questionnaire. Opérer une correction collective et lire quelques productions d’écrit. Les commenter.

EXERCICE REFLEXIF :

Coche toutes les réponses possibles, puis rédige les réponses aux questions.
1. Où se déroule cette scène ?
2. Qui sont les deux enfants en présence ?
3. Décris rapidement ce dessin.
4. Quelle est la raison de cette violence physique ? Est-ce que le grand veut montrer sa supériorité ? Est-ce que le petit a insulté le grand, "il l’a traité" ? Est-ce que le grand croit que le petit l’a insulté
5. De quelle façon agit le grand ? Essaie-t-il de savoir si le petit est effectivement responsable ou bien agit-il sans se renseigner davantage ?
6. Comment cet acte violent aurait-il pu être évité ? Si une discussion s’était instaurée entre les deux enfants ; en faisant intervenir un médiateur (un maître par exemple) ; en faisant peur au grand avec un autre groupe d’enfants menaçants ; en adoptant une attitude plus modérée... Discutez en par petits groupes après y avoir réfléchi tout seul, puis débat en classe.
7. Raconte comment tu as pu, ou comment tu aurais pu, éviter une scène comparable à l’école ou dans un autre lieu.
8. A quelle discrimination vous fait penser cette scène ?
9. Qu’est-ce qu’une discrimination selon vous et comment pouvons-nous éviter des attitudes discriminantes ?

D’après le JDI, pour RespectEdu, 2005

Si nul n’est cencé ignorer la loi ! qui la connaît vraiment ?

Jeu PLACE DE LA LOI

mardi 21 août 2012,

Avec l’aide de magistrats, d’avocats, de travailleurs sociaux, de visiteurs de prison et d’enseignants, réunis dans l’APCEJ (Association pour la promotion de la citoyenneté des enfants et des jeunes), Jean-Pierre Rosenczveig, président du tribunal pour enfants de Bobigny, a inventé un jeu pour faire découvrir la loi, les lois et les institutions républicaines, en connaître le contenu mais aussi en comprendre le sens.

Le jeu est conçu pour réunir parents et enfants, enseignants et élèves, adultes et jeunes, nourrir le dialogue et les amener à réfléchir ensemble aux valeurs qui fondent la loi.

Chaque boite de jeu contient : un plateau de jeu, 50 cartes à jouer (avec les 200 questions), 4 pions de couleur, 4 porte-jetons et 32 jetons, un dé, la règle du jeu, le Livre des lois (144 pages).

Le jeu se présente comme un parcours dans la ville (maison, école, mairie, hôpital, poste, centre de loisirs, palais de justice, cinéma, crèche...). Chaque joueur lance le dé, avance son pion, tire une carte et répond à la question correspondant à la couleur de la case sur laquelle il se trouve. Le but du jeu est de réunir le plus grand nombre de jetons sur son porte-jetons, en trouvant les bonnes réponses.

Un Maître du jeu consulte le Livre des lois, donne les réponses et lit à haute voix les commentaires. Il aiguille les joueurs et organise la discussion.

Le Livre des lois (144 pages) accompagne le jeu. Il est divisé en quatre parties qui correspondent aux quatre thèmes (école, famille, citoyenneté, vie quotidienne) des 200 questions. Pour chacune :
l’intitulé complet de la question,
la ou les réponses correctes,
les références précises des textes réglementaires,
des commentaires.

En vente sur Amazon.fr http://www.amazon.fr/Place-loi-Coll...

Voir en ligne : Site de l’Association pour la Promotion de la Citoyenneté des Enfants et des Jeunes

http://www.apcej.com/

Hors la loi, hors jeu le racisme !

Jouer contre le racisme

Récit d’expérience scolaire

lundi 9 mars 2009,

À Paris et dans l’Ain, deux expériences soulignent que prévenir le racisme comme y réagir, est avant tout question d’apprentissages : apprendre à connaître les autres et les lois.

« A la maison, on me dit parfois de me méfier des gens du voyage et toi tu me dis qu ’ils sont comme nous. J’en ai peur. Je ne les connais pas », confie une élève.

Le jeu de loi occupe en effet toute la salle polyvalente. Ses grandes dalles en plastique, qui sont retournées au fur et à mesure qu’on tombe dessus, illustrent tantôt des situations de discrimination, tantôt les lois les condamnant, sans oublier les jokers et les cases blanches pour en faire un vrai jeu qui se pratique en équipe.

« Expliquer l’interdit du racisme, même si les élèves en avaient déjà conscience, était nécessaire pour qu ’ils se construisent leur propre pensée non raciste et ne mélangent pas tout. On peut dire de quelqu’un qu ’il est africain, sans faire de racisme ! », note Olivier, content d’avoir entendu les langues se délier grâce au jeu de loi, mais bien conscient que rien n’est acquis.

A Boz, l’enseignant avait travaillé à plusieurs reprises avec ses élèves sur les droits de l’enfant et de l’homme, élaboré un règlement d’école, un conseil et même un « cahier de râlages ». Malgré cela, sans qu’il le sache, à sa plus grande surprise, un texte raciste circulait depuis une semaine. Il avait été tapé à l’ordinateur, mis en page et imprimé comme il l’avait appris à ses élèves. La déception passée pour l’enseignant, le principe d’une lettre d’excuse et d’une recherche sur les voyageurs a été adopté en conseil de classe.

Travaillant autour de sites internet et d’ouvrages (notamment « Le racisme expliqué par les enfants » de l’OCCE de l’Ain ou « Le chat de Tigali » de D. Daeninckx), les auteurs du délit, puis l’ensemble de la classe ont aussi reçu les témoignages d’un avocat et d’un tsigane rencontrés grâce à l’association Mémoire 2000 De quoi esquisser des réponses à des questions telles que : Qui sont les Manouches ’. Qu’est-ce que le racisme ? Que dit la loi ?

Le tout a donné lieu à des productions diverses, exposés, contes et dessins12). Une expérience qui « n ’empêchera pas mes élève : et leurs parents de penser ce qu ’ils veulent note l’enseignant, lucide, mais qui aura permis de rappeler à chacun que de telles idées son inhumaines et sanctionnées par la loi ». Céline Lalleman

D’après un article de Céline Lallemand paru dans Fenêtres sur cours, Snuipp, 1997. La commission européenne publie une bande-J dessinée pour stimuler la réflexion et la discussion sur le racisme. " Moi, raciste ! ? " met en scène différents types de discriminations (race, croyance, handicap...) sous forme de gags. Une série de documents est aussi publiée en fin de brochure. Pour obtenir la publication, il faut écrire à : Centre d’information sur l’Europe - " sources d’Europe " - Socle de la Grande Arche - F-92044 Paris - La défense Cedex - Tel : 01.41.25.12.12

Kit pédagogiques du Conseil de L’Europe sur la citoyenneté, les luttes contre les discriminations

lundi 19 août 2013,

La Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI) a été créée par décision du 1er Sommet des Chefs d’Etat et de gouvernement des Etats membres du Conseil de l’Europe tenu à Vienne en octobre 1993 . La tâche de l’ECRI est de combattre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance au niveau de la grande Europe et sous l’angle de la protection des droits de l’homme.
Elle a produit un manuel sur des moyens de lutte contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance, des bandes dessinées à teneur pédagogique, des guides pédagogiques à l’attention des enseignants.

DOMINO :Un manuel sur l’emploi de de l’éducation par groupes de pairs en tant que moyen de lutte contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance.

Bande dessinée BD Tous differents, tous égaux

Guide Tous différents, tous égaux : Se servir des BD pour lutter contre l’intolérance ? Ça semble une drôle d’idée et c’en est une. L’objectif de la présente brochure est d’aider les enseignants, les éducateurs et les membres d’organisations non gouvernementales à mettre en pratique cette idée bizarre. Sur : le racisme, la xénophobie (crainte de l’étranger), l’inégalité sexuelle, l’antisémitisme et l’homophobie (crainte des homosexuels). Auteur :Mark Taylor, consultant indépendant et formateur, droits réservés au conseil de l’Europe et l’ECRI.

Bande dessinée contre l’intolérance et son guide pédagogique

Passeport européen contre l’intolérance, format pdf

Site Web de la COMMISSION EUROPÉENNE CONTRE LE RACISME ET L’INTOLÉRANCE

MATÉRIELS PÉDAGOGIQUES du CONSEIL DE L’EUROPE, site web

Passeport contre l’intolérance

Voir en ligne : SITE WEB MATÉRIELS PÉDAGOGIQUES du CONSEIL DE L’EUROPE

http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/Archives/Educational_resources/Introduction_fr.asp#TopOfPage

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Brochure pédagogique de l’Unesco

La Tolérance : Porte ouverte sur la paix

dimanche 25 août 2013,

Pourquoi une éducation pour la tolérance ?
Les sociétés éduquent pour servir des fins socialement constructives. Souvent ces fins sont liées à des objectifs ou à des problèmes particuliers.
De même que l’éducation relative au développement prépare les citoyens à participer aux processus de développement social, culturel et économique et que l’éducation relative à l’environnement fournit une instruction sur les menaces pesant sur le milieu naturel et encourage les comportements propres à les éviter, le présent guide est conçu dans la perspective d’une éducation à des fins socialement constructives.
Il s’adresse à la vaste société que représente notre communauté planétaire naissante, considérée dans toute sa diversité.
Le processus social qu’il vise à favoriser est l’édification de la paix par le respect des droits de l’homme et la pratique de la démocratie.
Le problème qu’il vise à aborder est l’intolérance, menace d’une extrême gravité pour les droits de l’homme, la démocratie et la paix.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

La Tour de Babel, symbole de la diversité

jeudi 20 septembre 2007,

D’après la Bible, la Tour de Babel est le symbole d’une malédiction divine. Elle est aussi l’origine mythique de la diversité et du monde, et de l’incompréhension... La diversité, c’est la vie même. Il n ’existe qu’une seule race : la race humaine (non reconnue cela dit par la science génétique) L’identité de chacun est à la fois singulière et plurielle L’ exclusion sociale est fondée sur des stéréotypes.

Nous sommes tous différents et tous égaux.

Toutes ces personnes anonymes qui forment notre entourage sont le produit d’expériences et de connaissances multiples. Chaque personne est la mémoire vivante d’une culture et d’une histoire différentes de la nôtre. Nous sommes tous différents et tous égaux. Tous ensemble, nous rendons possible la Cité de la Diversité.

UNE HUMANITÉ PLURIELLE : "tous différents et tous semblables"

Grands ou petits, blancs, jaunes ou noirs, nous tous, les humains, faisons partie de la même espèce (1) . Et pourtant chacun est unique.

NOUS SOMMES TOUS PAREILS :

Garçons ou filles, nous recevons tous de la même façon un programme de vie. Dans chacune de nos cellules, celui-ci est inscrit est inscrit en 50 000 signes, les gènes, répartis sur 46 bâtonnets : les "chromosomes". Aujourd’hui, les chercheurs ont découvert, grâce au microscope, les chromosomes, mais ils ne connaissent encore que certains de nos gènes.

... ET AUSSI TOUS DIFFÉRENTS :

Dans une famille (2), nous nous ressemblons souvent puisque nous avons reçu la moitié de nos gènes de notre père et l’autre moitié de notre mère. Pourtant, nous sommes différents, car nous ne recevons jamais les mêmes moitiés que nos frères ou sœurs, sauf si nous sommes de vrais jumeaux. Comme les perles d’un collier (3) prises dans un même sac, les gènes de chacun se combinent au hasard.

Nos différences physiques sont dues à nos gènes : yeux bleus ou noisette, cheveux bruns ou blonds (4)... Ces caractères et bien d’autres sont donc hérités de nos grands-parents. Quelques gènes sont également responsables de maladies dites "héréditaires". D’autres se combinent mal et provoquent des handicaps. Si nous classons les hommes et les femmes en Noir(e)s, Jaunes, Blanc(he)s, nous savons que ces distinctions sont très approximatives grâce aux nouvelles connaissances génétiques. Les caractères raciaux sont transmis des parents aux enfants. On ne peut pas les modifier vraiment ( bien qu’il soit possible de teindre les cheveux, de les friser ou de les défriser). Des hommes de même race peuvent avoir des nationalités différentes, parler des langues différentes, avoir des manières de vivre différentes.

Les hommes ont entre eux beaucoup plus de ressemblances que de différences. Ils appartiennent à la même espèce.

Il n’y a pas deux personnes identiques. Chacune a sa façon de penser, d’agir, de vivre que nous devons respecter pourvu qu’elle n’entrave la liberté de ses voisins. Chaque personne est libre de s’habiller, de manger, d’habiter, d’aimer comme elle le veut. Cela constitue l’identité d’une personne qui mérite comme tout le monde respect et reconnaissance complète, pourvu qu’elle respecte les règles de vie commune. En grandissant, l’enfant s’aperçoit en sortant de sa famille, en regardant la télévision, qu’il existe de nombreuses différences entre les individus : couleur de peau, cheveux, silhouette, habitudes, croyances, religions, langues, et aussi comportements amoureux divers. Il existe des hommes qui aiment des hommes, des femmes qui aiment des femmes, et même d’autres petits enfants qui vivent dans des familles différentes : deux mamans vivant ensembles, deux papas vivant ensembles, ou encore un papa et deux mamans, ou une seule maman. Les enfants savent bien que peu importe de nombre de parents que l’amour que ceux-ci leur porte et les moments de complicité et de jeux qu’ils peuvent vivre ensemble...

Nous le voyons chacun de nous est différent, chacun vit différemment, et personne n’est supérieur à personne. Pourtant... certains sont mis à l’écart. Il arrive de juger ou de rejeter quelqu’un uniquement parce que son corps est différent ou bien ses fréquentations autres. Il arrive plus souvent de critiquer ou de mettre à l’écart ceux dont la culture, la religion ou la nationalité, les attirances amoureuses pour des personnes de même sexe sont différentes... au lieu de tenter de dialoguer, et de se comprendre. Cela aboutit souvent au rejet ou à des expressions de haine auquel l’Histoire du monde nous renvoie. Les personnes qui refusent de reconnaître les autres avec leurs différences présentes sous beaucoup de formes sont appelées "racistes"*, ou "homophobes"*. Dans les deux cas, il s’agit d’une exclusion contre laquelle lutte des associations connues comme La Ligue des Droits de l’Homme*, SOS Racisme*, le MRAP*, Amnesty International*, SOS Homophobie*, l’ILGA*.

Questions : ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................

RÉSUME :

Le racisme, aujourd’hui, même s’il est moins virulent et répandu aujourd’hui, doit être constamment dénoncé et combattu. L’homophobie est un combat plus récent dont chaque jeune doit être porteur quelque soit son orientation amoureuse future. Car nous ne devons pas oublier que le racisme et le rejet de comportements considérés comme anormaux* entraînèrent une folie meurtrière effroyable, un génocide* organisé par Hitler au nom de la pureté*. Six millions de Juifs* et quatre millions de Tziganes* ont péri dans des camps de concentration, que des homosexuels* ont été également déportés...
Force est de constater que les discriminations et le mépris ne sont pas seulement subis par les gens de couleurs ou de religions différentes ou ceux qui aiment des individus du même sexe, mais aussi dirigées à l’endroit des femmes que l’on considère encore bien trop souvent comme inférieure à l’homme. On réserve ainsi à ces derniers beaucoup d’emplois et responsabilités auxquels les femmes n’ont pas droit ; rare sont les femmes qui font de grandes carrières politiques. Les femmes n’ont reçu le droit de vote qu’après la seconde guerre mondiale. On se rendit compte de leur courage inégalable dans les actes de résistance contre les oppresseurs et la barbarie. En outre, les femmes sont souvent victimes d’insultes, de violences. Cela s’appelle le sexisme*.
Rien ne prouve une quelconque infériorité de la femme, sinon les préjugés.
Par contre, elle sont génétiquement programmée pour vivre plus longtemps que l’homme, sont physiquement plus résistantes... est-ce le prix à payer pour demeurer des citoyennes de secondes zones ? Des associations de femmes luttent pour un droit à la dignité et à disposer de leur vie comme elles l’entendent. Une petite fille vaut un petit un garçon. Le refuser est un acte d’exclusion qui vaut bien le racisme.
Une même hiérarchisation des individus est apparue au nom d’une inégalité des sexualités. Si de nos jours, l’orientation homosexuelle est mieux acceptée, elle fait encore l’objet d’une dévalorisation. On ne la considère pas pleinement égale avec l’orientation hétérosexuelle. On parle alors d’hétérosexisme*, ce qui est une forme de discrimination sociale à l’encontre de ceux qui aiment des personnes de même sexe : les gays, les lesbiennes et les bisexuel-le-s.

Je dois comprendre :

Chaque individu, quelque soit son origine ethnique, sa situation sociale, son comportement amoureux, son sexe appartient à notre collectivité nationale ; il a le droit d’être "égal et différent"*. Nous vivons dans une société pluri-ethnique, pluri-culturelle, pluri-sexuelle : nous formons une humanité plurielle*. (*cf. Réflexion d’Alain Touraine, sociologue, page 40, in EX AEQUO, n°8/Juin 1997.)

Les stéréotypes sont des opinions qui ne tiennent pas compte des singularités de chacun. Ce sont des mystifications. Et pourtant, ils fondent toutes les formes d’exclusion sociale, du préjugé à la violence généralisée :

Le préjugé : des contes, des légendes, des phrases toutes faites, des rumeurs, des blagues, des publicités, des nouvelles dans la presse, des films..
La discrimination : dans le travail, dans l’éducation, dans la santé...
La xénophobie : contre les immigrés et les réfugiés.
Le sexisme et l’homo phobie : contre les femmes et contre les homosexuel(le)s.
La violence localisée : des actions néo-nazies, des agressions contre les voisins, de la violence domestique, des actions policières, des déportations...
La violence généralisée : le nazisme, le fascisme, le stalinisme, la persécution religieuse et la purification ethnique.

Exercices : Recherchez sur internet des faits d’actualité illustrant des discriminations et commentez les.

Peu après le Déluge, alors qu’ils parlent tous la même langue, les hommes atteignent une plaine dans le pays de Shinéar et s’y installent tous. Là, ils entreprennent par eux-mêmes de bâtir une ville et une tour dont le sommet touche le ciel, pour se faire un nom. Dieu les voit, et estime que s’ils y arrivent, rien ne leur sera inaccessible. Alors il brouille leur langue afin qu’ils ne se comprennent plus, et les disperse sur toute la surface de la terre. La construction cesse. La ville est alors nommée Babel (terme proche du mot hébreu traduit par « brouiller »).

http://fr.wikipedia.org/wiki/Tour_d...

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LECON TYPE ANTI SEXISME

Le refus du sexisme et du machisme

lundi 11 avril 2011,

Texte introductif : Le port du pantalon est une conquête très récente. Le pantalon fut longtemps le seul apanage des hommes. Il fallait obtenir des dérogations au code napoléon pour s’en affranchir. En 1900, le pantalon était porté par les femmes rebelles. Il devint après la première guerre mondiale le pantalon des travailleuses. Il faudra attendre les années 1970 pour que le port du pantalon est définitement unisexe. A cette conquête vestimentaire, s’ajoutera celle de la citoyenneté. Les femmes n’obtiendront le droit de vote en France qu’après la seconde guerre mondiale. Il aura fallu attendre l’an 2000 pour qu’une loi sur la parité en politique soit adoptée. Malgré les protestations d’Olymes de Gouges, la Déclaration des Droits de l’Homme de 1989 avait occulté les femmes. La femme n’obtint jamais les mêmes droits que l’homme dans bien des domaines ; qu’il s’agisse de l’habillement, de la vie politique et scientifique, de participation active aux affaires sociales. Les hommes préférèrent longtemps les relèguer à des rôles d’éducatrice, mère de famille, femme au foyer, ménagère s’occupant de la maisonnée familiale. Nos aïeux la considérait même comme des êtres mineurs sous le joug de la domination masculine. Cette discrimination des femmes s’appelle du sexisme. Ce dernier désigne une atteinte à la personne humaine de sexe féminin. C’est une vraie discrimination à l’encontre des femmes qui sont dévalorisée par l’esprit machiste des hommes, que certaines femmes reprennent à leur compte. Le sexisme considère la féminité inférieure au masculin. La femme est observée comme une être mineur dans encore beaucoup de domaines. D’ailleurs, il faut savoir que les femmes françaises n’obtinrent le droit de vote qu’en 1950, que la très ancienne loi salique des Francs interdisait l’héritage au sexe féminin, qu’il fallut attendre les années 1970 pour qu’elles disposent librement de leur corps.

Les objectifs de la séquence : A l’issue de cette séquence je suis capable de définir le sexisme et le machisme, de donner des exemples de discriminations sexistes vécues au quotidien, d’expliquer en quoi il constitue une discrimination, de citer les grandes étapes de la lutte pour la reconnaissance des droits des femmes en France...

Etude d’illustrations :

1-Des différences au quotidien

................. image gif/jpeg. cf commeurop.

Commentez les dessins, quelles sont les tâches attribuées généralement aux femmes ? Les hommes y participent-ils aussi ?
Pensez-vous ce genre d’attribution des tâches entre les différents sexes égalitaires ? Pourquoi ?
Relevez les insultes. Connaissez-vous d’autres termes insultants ou dévalorisants les femmes ?

Texte à commenter :

2-Un témoignage...

"Interdits" Je suis née dans une petite ville (au Bangladesh), tout près du Brahmapoutre qui n’est à cet endroit qu’une petite rivière. (...) L’après-midi, nous construisions des maisons de sable et lorsque le soir tombait, nous les détruisions avant de rentrer chez nous. J’avais à peine 10 ans. Lorsque maman faisait la cuisine et qu’elle manquait de gingembre ou de sel, elle m’envoyait les chercher à l’épicerie d’à côté. (...) Puis les mois ont passé. Un jour, sans me donner la moindre explication, on m’a interdit d’aller chercher les friandises chez l’épicier. J’ai posé des questions. On m’a répondu que j’étais grande désormais, et que les filles n’avaient pas le droit de sortir quand elles étaient grandes. Elles devaient rester à la maison, aider à faire le ménage et lire des livres religieux si elles avaient du temps. Ce fut pour moi le début des interdits. (...) Quand j’ai été plus grande, on m’a interdit de rester à la fenêtre, d’aller sur le toit-terrasse l’après-midi, d’aller chez l’épicier (...).

Tasuma Nasreen, Femmes manifestez-vous !, Éditions des Femmes, 1994. Taslima Nasreen, médecin, lutte pour la reconnaissance des droits des femmes au Bangladesh. Condamnée par les autorités de son pays, elle fut contrainte à l’exil.

Questions :

1-Quels sont les interdits dont l’auteure est victime

2-Pourquoi lui impose t-on ces interdits ?

3-Pensez-vous légitime cet ensemble d’interdiction imposé à cette jeune femme ?

3-Vers la marche de l’égalité entre homme et femme : Les femmes françaises ont obtenu progressivement des droits identiques à ceux des hommes. Mais dans de nombreux domaines, des comportements sexistes subsistent. La dernière avancée s’inscrit dans la parité politique.

Lisez le tableau ci-dessous : Soulignez en vert dans le tableau les dates marquant une amélioration des droits des femmes, et en rouge les dates évoquant la persistance d’inégalités entre hommes et femmes.

1804 : Le Code civil consacre l’ incapacité juridique totale de la femme mariée.
1838 : Première école normale d institutrices
1881-1882 : Les lois Jules Ferry instaurent l’enseignement primaire obligatoire, public et laïc, ouvert tant aux filles qu’aux garçons.
1892 : Interdiction du travail de nuit pour les femmes.
1909 : Loi instituant un congé de maternité de huit semaines sans rupture du contrat de travail.
1938 : L’épouse n’est plus tenue au devoir d’obéissance à son mari. Ce dernier garde l’autorité paternelle sur les enfants.
1944 : Les femmes obtiennent le droit de vote et l’éligibilité.
1946 : Le préambule de la Constitution pose le principe de l’égalité des droits entre hommes et femmes dans tous les domaines.
1966 : Une femme peut exercer une activité professionnelle sans l’autorisation de son mari.
1967 : La loi Neuwirth autorise la contraception (les décrets d’application ne seront publiés qu’en 1971).
1970 : L’autorité parentale remplace l’autorité paternelle.
1974 : Création d’un secrétariat d’Etat àla Condition féminine.
1979 : Loi définitive sur l’interruption volontaire de grossesse (après la loi provisoire de 1975)
1981 : Création d’un ministère des Droits de la femme. 1983 : Loi Roudy sur l’égalité professionnelle entre hommes et femmes.
1984 : Egalité des époux dans la gestion des biens de la famille et des enfants.
1992 : Loi du 22 juillet créant le délit de harcèlement sexuel dans les relations de travail.
1993 : Loi du 8 juillet posant le principe de l’autorité parentale conjointe à l’égard de tous les enfants quelle que soit la situation de leurs parents.
1995 : Installation de l’Observatoire de la parité chargé de recenser les inégalités entre hommes et femmes.
1995 : Sous le gouvernement Juppé de nombreuses femmes occupent des portefeuilles ministériels, jusqu’au renvoi "en bloc" des "juppettes", après quelques réajustements politiques suite à de nombreuses grêves dans les services publics.
1996 : Les femmes sont plus touchées par le chômage que les hommes : 13,9% des femmes actives sont à la recherche d’emploi contre 10% des hommes actifs.
1997 : Alors que les femmes représentent 53% de l’électorat, elles n’occupent que 10% des sièges à l’Assemblée Nationale et moins de 5% des sièges au Sénat.
2000 : Adoption par l’assemblée nationale de la loi sur la parité en politique.

Le savez-vous ? (à discuter en classe)

MODE & HISTOIRE :

Le port du pantalon est une conquête très récente. Le pantalon fut longtemps le seul apanage des hommes. Il fallait obtenir des dérogations au code napoléon pour s’en affranchir. En 1900, le pantalon était porté par les femmes rebelles. La première guerre mondiale permettra le port du pantalon pour mieux participer aux travaux pénibles. C’est le pantalon des travailleuses. Dans les années vingt il est porté par les artistes et devient l’emblème de l’homosexualité féminine. Les cavalière adoptent aussi le pantalon. Progressivement, les femmes gagneront quelques conquêtes sur le plan professionel, social et vestimentaire. Le cinéma hollywoodine propagera les femmes en pantalon, surtout dans les films musicaux. Après la seconde guerre, le jean des ouvriers devient à la mode dans les années cinquante comme vêtement de loisir. Le pantalon demeure cependant inconvenant en ville. Au cours des années 60, les enfants du baby-boom imposent de nouvelles normes, de nouvelles façons de vivre : le pantalon se féminise. En 1965, on fabrique davantage de pantalon pour femme que de jupes. En 1966, les grands couturier lancent les tailleurs-pantalons. Depuis les années 70, le port du pantalon est définitement unisexe. Il sera fantaisiste dans les années 90. Jean Paul Gaultier dit que le pantalon est fait pour suivre les jambes.

REVENDICATION & POLITIQUE :
En septembre 1995, une conférence des Nations-Unies sur les droits des femmes s’est tenue à Beijing, en Chine. 360 mesures en faveur du respect des droits des femmes dans le monde furent adoptées. 3-En l’an 2000, une marche internationale des femmes se déroulant dans de nombreux pays réclame l’égalité des femmes avec les hommes, le respect, et la fin des violences et brimades dont les femmes sont victimes dans le monde.

VIE SCOLAIRE :
Voici trois exercices proposés aux élèves, dans l’Académie de Grenoble :

"A 16 ans, Julie pesait 50 kg. Depuis, son poids a augmenté de 2% chaque année par rapport à celui de l’année précédente. 1-Combien pesait-elle à 17 ans ? A 18 ans ? 2-Actuellement, elle a 21 ans. Quel est son poids ? 3- Elle décide de faire un régime et de perdre désormais chaque année, pendant 5 ans, 2% du poids qu’elle avait l’année précédente. Quel sera, si elle tient son engagement, son poids à 26 ans ?" "
Elisabeth a quatre chapeaux (un noir, un blanc, un rouge et un vert) et trois sacs ( un noir, un rouge et un jaune). Dans l’obscurité, elle prend au hasard un sac et un chapeau. 1-Quelle est la probabilité pour que le chapeau et le sac soient de la même couleur ? 2-Quelle est la probabilité pour que ni le chapeau ni le sac ne soient noirs ?"
"Pierre a placé 20 000 francs au taux de 4% l’an, avec intérêts capitalisés, chaque année. On note U1 la somme dont Pierre disposera le 1/1/1999 ; U2 la somme dont Pierre disposera le 1/1/2000 et Un la somme dont Pierre disposera le 1/1/(1998+ n). Calculer la somme dont Pierre disposera le 1/1/2005" (Sources : l’US du 15 mai 1999, SNES).

Infos civiques

Quelle est la date de la journée internationale des femmes ? Le 8 mars de chaque année
Dans quel Etat d’Europe, les femmes sont-elles les plus nombreuses ? Au Danemark, 29% des députés sont des femmes.

Auto-Evaluation

Citez un exemple actuel de discrimination sexiste :

Présentez quelques exemples de discriminations sexistes implicites :

A quelle époque les femmes ont-elles obtenues le droit de vote en France, puis l’égal accès à la représentation et aux responsabilités politiques ?

ENQUETE

Recherchez quelques femmes "championnes" dans leurs spécialités, qu’il s’agisse de sport, d’arts, de recherche scientifique, ou de politique. Dressez un petit portrait sur chacune d’entre elle : leur parcours, leur réussite...

VOCABULAIRE

SEXISME

MACHISME

DISCRIMINATION :

HARCELEMENT

PARITE

PROLONGEMENT, question de répartition inégale des tâches quotidiennes entre femme et homme.
Observez ce tableau, et citez les tâches réservées à chacun des sexes, et celles partagées par l’homme et la femme.
Comment expliquez-vous cette répartition ?
Quelles activités pourraient être partagées ?

CONSEILS PEDAGOGIQUES :

Objectifs pédagogiques :

1- Travail sur la terminologie : vocabulaire d’usage courant / insultes/expressions dévalorisant les femmes 2- Caractériser le sexisme : — > emploi de certains termes insultants — > attitudes de discrimination, d’infériorisation des femmes — > actes d’agression subies par les femmes dans certains pays et même en France (agressions sexuelles, violence verbales, violence physique dans le couple...) — > étude de cas ; prise de distance, recul par rapport aux termes, situations

3- Situation des femmes en France (la législation) — > étude comparée entre pays d’europe et d’amérique, d’asie et d’afrique — > étude de cas

4-Eléments d’information sur le mouvement des femmes. Objectifs méthodologiques : observation et lecture d’affiches travail sur les différents niveaux de langage compréhension d’article de journal-lecture chronologique d’un mouvement revendicatif Objectifs complémentaires : Possibilité de lier cette séquence en éducation civique avec un travail historique sur les vécus et représentations des femmes au fil des âges ( la femme antique, la femme sorcière du moyen-âge, la femme suffragette, etc...)

Déroulement de la séquence :
demander aux élèves d’observer et comparer les affiches et dessins de la page.
leur distribuer une feuille de papier sur laquelle ils noteront les différentes appellations, expressions, insultes et tournures péjoratives qu’ils connaissent. Travail anonyme. Rassembler les papiers et en dresser l’inventaire.
Classer ensuite les expressions et mots trouvés par niveaux de langage, l’enseignant pourra compléter les réponses. Réponses attendues : "gonzesse, salope, femelle, etc, ..."
Lecture silencieuse du texte. Puis poser les questions.
Travail individuel sur la chronologie, puis corrections, discussions
Lecture orale des différentes rubriques (dont "Le savez-vous ?), discussion avec le groupe classe
Recherche de définitions dans le dictionnaire.

PROLONGEMENTS POSSIBLES avec des projections de films documentaires ou de cinéma.

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Fiche n°9 niveau école

Le respect pour tous... à l’école

mercredi 10 mars 2010,

Démarche pédagogique pour les élèves de huit à dix ans.

LE RESPECT DE TOUTES LES DIFFÉRENCES

Cette semaine, c’est la semaine d’éducation contre le racisme. Le racisme se définit comme le rejet de la différence. C’est une exclusion des personnes différentes. As-tu déjà rencontré du racisme autour de toi ? Que s’était-il produit ? As-tu déjà subi le racisme ? Que t’es t-il arrivé ? T’as t-on déjà reproché d’être différent ? Qu’as-tu ressenti, qu’en penses-tu ?

DES VISAGES ET DES ÊTRES DIFFÉRENTS :

Heureusement nous sommes cinq milliards d’êtres humains... des jeunes, des vieux, des bien-portants, des malades, des petits, des grands, des forts, des faibles, des enfants, des adultes, des gentils, des désagréables, des hétéros, des homos, des hommes, des femmes et même des transsexuels... qui savent tous sourire au soleil levant et chacun réinventer chaque matin notre planète à sa manière. Des gens partout et toujours différents à leur façon.

Ils oublient aussi que nous vivons tous sur la même planète, respirons le même air et nous chauffons au même soleil. Bref que nous appartenons tous à la même communauté humaine !

Exercices :

Dessine les silhouettes de tes camarades de classe à main levé, puis sur de larges bandes de papier en contournant leurs corps, ensuite peints leurs visages.
Mélange les travaux et essaie avec tes camarades de faire correspondre les silhouettes et visages, discute avec la maîtresse des résultats.
Laisse des empreintes de doigts et de mains plongés dans la peinture sur du papier dessin, discute des résultats en classe
Écris ta carte d’identité précisant toutes tes caractéristiques, l’afficher en classe auprès de ta silhouette dessinée par un autre camarade.
Invite tes parents ou ceux de tes camarades pour qu’ils viennent exposer leurs ressemblances et dissemblance d’appartenance à un groupe autre que celui le plus représenté dans la classe ( parents d’origine étrangère exposant les coutumes de leurs pays, parents homosexuels évoquant la quotidienneté de leur vie, familles dont les enfants sont handicapés pour lesquels la société ne prévoit pas tout, ou plus simplement parents dont le métier se perd... - attention tu n’est pas au zoo, simplement là pour savoir et comprendre... la maîtresse t’aidera à réfléchir !)

N’oublie pas :

Le racisme est une attitude de haine et de rejet de l’autre, de celui qui est différent de soi. Il s’exprime par des mots mais aussi des actes de violence. La race n’est pas une théorie scientifique. L’ignorance est la source de l’exclusion. Il faut connaître les différentes forme de racisme ou d’exclusion pour mieux les combattre et apprendre à respecter autrui quelque soit sa différence.

Enquête : Recherche les diverses formes d’exclusion au monde, informe toi sur l’état des lois qui protègent les individus, renseigne toi sur les droits de l’enfant, débat avec des camarades des solutions les mieux appropriées pour combattre le racisme en tant qu’exclusion des autres différents...

A lire en classe, avec l’enseignant :

Le racisme expliqué à ma fille, de Tahar Ben Jelloun Le Seuil
Conversations sur l’homo(phobie), de Philippe Clauzard L’Harmattan

Fiche n°8

Le respect pour tous... au collège

mercredi 10 mars 2010,

LE RESPECT CONTRE LES "RACISMES" Démarche pédagogique pour les élèves de onze à treize ans.

DES MANIFESTATIONS DU "RACISME" :

Le racisme est un comportement qui consiste à se méfier de ceux qui sont différents de nous, de ce que nous sommes. C’est rejeter les autres à cause de la couleur de leur peau ou de leur religion. Souvent, le racisme rend les individus violents. On est agressif avec quelqu’un parce qu’il parle une autre langue, ou qu’il a une autre façon de vivre... Le racisme peut aussi conduire à la guerre, à l’élimination de tout un peuple. L’histoire du monde nous le prouve. Certaines personnes veulent en éliminer d’autres parce qu’ils les considèrent inférieures. Certaines personnes en discriminent d’autres, en harcèlent d’autres pour les mêmes raisons. Les personnes "racistes" pensent que certaines races, certains pays, certaines croyances, certaines manière de vivre, certains usages sociaux, certaines amours sont supérieures et que les autres sont moins bien. Les généticiens ont récemment remis en question la notion de race qui n’a plus de sens scientifique. Toutefois, le rejet raciste est un fait social que subissent des personnes ou des groupes de personnes. Il existe plusieurs formes de rejet et de racisme : le racisme (d’origine ethnique), l’antisémitisme ( à l’encontre des juifs), le sexisme (contre les femmes), l’hétérosexisme ( qui infériorise l’orientation amoureuse homosexuelle) ; avec pour corollaire la xénophobie (la peur des étrangers), l’homophobie ( la peur des homosexuels), l’efféminophobie ( la peur du féminin)...

LES ORIGINES DU RACISME :

L’être humain a tendance en général à se méfier de tout ce qui est différent de lui. Les personnes dites "racistes" ont souvent peur de ceux de qui ne sont pas comme elles. Elles pensent ce qui est différent comme une menace, comme un danger, comme un risque. L’ignorance aiguise ces sentiments de peur, la "phobie" du différent. C’est la peur d’aborder un pays inconnu, une ville méconnue, un lieu dans lequel plus aucun repère personnel n’est visible... C’est aussi l’histoire d’une domination des hommes sur d’autres ( avec jadis l’esclavage) et plus particulièrement la domination des hommes sur les femmes reléguées à des tâches ménagères dont le féminin peut être source d’inquiétude pour le machisme de quelques hommes... Des croyances fondent ces craintes, elles reposent sur des clichés, des stéréotypes ou représentations au coeur des individualités.

LA LOI CONTRE LE RACISME :

En 1948, la Déclaration universelle des droits de l’homme a été signée par de nombreux pays dans le monde. Elle sert dans la lutte contre le racisme, car ce texte concerne tout un chacun sans distinction.

Il est notamment déclaré : Tous les êtres humains naissent libres et égaux ; ils ont les mêmes droits. Tout le monde a le droit d’exprimer ce qu’il pense, de pratiquer une religion. Tout le monde a le droit de travailler et d’avoir des loisirs. L’esclavage et la torture sont interdits.

LA LUTTE CONTRE LE RACISME :

Le racisme n’est pas quelque chose de normal. Heureusement, on ne naît pas raciste ! L’humanité se développe et s’enrichie grâce aux échanges entre les gens et les peuples. Chaque fois que l’on va vers les autres, que l’on s’intéresse à leurs différences qui sont des richesses, c’est lever l’ignorance et lutter contre les idées racistes, contre les réflexes de rejet, contre les sentiments de crainte ou d’aversion. Même si le racisme est une faute punie par la loi, des idées et des attitudes racistes ou d’exclusion demeurent. L’éducation, les échanges avec autrui, la rencontre avec les différences sont des moyens pour combattre le racisme. Un numéro vert, le "114", soutient les personnes discriminées, victimes d’actes ou propos racistes.

LE JEU DE L’OIE DES RENCONTRES, des personnes et pays que je ne connais pas...

Ces mêmes élèves pourront aussi exposer leurs recherches auprès des autres classes ou concevoir un affichage pour le hall de l’établissement.

QUESTION DE RÉVISION :

Qu’est-ce que la différence ? Qu’est-ce qu’être différent ? Quelles sont les différentes formes de racisme ? Comment appelle-t-on une personne originaire d’un autre pays ? une personne inconnue ? Quelles sont les origines du "racisme" ? Quels sont les principes fondamentaux de la déclaration des droits de l’homme ? Comment peut-on combattre le racisme ?

RECHERCHE EN VOCABULAIRE :

race :

racisme :

sexisme :

hétérosexisme :

antisémitisme :

xénophobie :

homophobie :

effeminophobie :

stéréotypes :

représentations :

discriminations :

croyance :

machisme :

ignorance :

individualités :

harcèlement moral :

ENQUÊTE DOCUMENTAIRE ( sur internet, en centre documentaire... ) :

Qui était Martin Luther King ?
A quelle date a t-on aboli l’esclavage en France et aux Etats-Unis ?
De quelle manière est né le mouvement féministe ?
Que signifie la parité ?
Quelles sont les origines de l’antisémitisme ?
Quand a t-on dépénalisé l’homosexualité ?
Qu’est-ce que le PACS ?

Fiche n°7 - Niveau lycée

Le respect pour tous... au lycée

mercredi 10 mars 2010,

LE RESPECT POUR L’EGALITE DES ETRES Démarche pédagogique pour les élèves de quatorze à dix-huit ans.

DOCUMENTS :

INTERVIEW : Le chercheur Axel Kahn Selon vous, les hommes appartiennent-ils à différentes races ? Au sens strict du terme les races humaines n’existent pas. A l’origine, nous sommes tous dérivés d’un petit groupe d’individus venus d’Afrique il y a 100 000 ans. Les Terriens sont donc tous cousins. La couleur de la peau correspond à l’adaptation au climat. La science nous permet de comprendre l’origine des différences physiques, mais nos convictions philosophiques et morales nous conduisent à affirmer que tous les êtres humains sont égaux en dignité et en droits. Les évolutions de la génétique conduiront-elles à la sélection d’embryons humains définis comme parfaits ? La notion d’embryon humain parfait comme d’homme parfait n’a aucune signification, et la génétique ne permettra donc jamais d’en obtenir. Il n’existe pas de gène de l’intelligence, de la bonté ou du sens artistique. Mais les scientifiques peuvent savoir si un embryon donne un garçon ou une fille. Il faut donc éviter que les parents puissent choisir à la carte le sexe de leur enfant. Des discriminations selon le code génétique sont-elles à craindre ? Le risque existe. On sait aujourd’hui que des personnes porteuses de certains gènes ont plus de risques d’avoir un cancer ou la maladie d’Alzheimer. Cette connaissance peut permettre de mieux les soigner. Mais cela pourrait aussi les empêcher de trouver un emploi ou de se faire assurer sur la vie. C’est pourquoi il est très important d’empêcher ce type de discrimination génétique. (Extrait d’Agir contre le racisme édité pour la semaine d’éducatin contre le racisme) Après la révolution copernicienne ( la terre n’est pas seule dans l’univers, elle appartient à une galaxie), après la révolution darwinenne ( l’homme est le fruit d’une lignée, d’une évolution), après la révolution freudienne ( l’homme n’est pas complètement maître de lui-même), vient une révolution génétique qui risque de placer l’individu sous la coupe du scientifique. Il sied de barrer la voie au racisme génétique, de se garder de toute discrimination fondée sur les gènes.

MELTING POT : Le groupe Zebda à la croisée des cultures Issus d’origines et mileiux différents, ce groupe de musiciens représente bien le rève du "meiltung-pot" réussi. Magyd, Hakim, Joël, Pascal, Vincent et Rémi ont connu un large succès populaire dû vraisemblabkement à la mixcité de sonorités espagnole, française, jamaïcaine, anglosaxonne, noire américaine. Le groupe est reconnu maintenant comme un groupe rock faisant partie du renouveau de la chanson française. On leur reproche parfois de ne pas être assez violents. Une certaine modération du ton qu’ils revendiquent. Ils se sont imposés comme règles de ne pas être populistes, sexistes, racistes, fascistes... Ce qui compte c’est dire les choses comme elles sont même si cela est plus compliqué. Le groupe s’implique dans la vie associative et une certaine idée de l’interculturalité. "Pour nous, l’intégration, elle se fait de toute façon. Les jeunes qui vivent et qui grandissent ici, ils sont d’ici".

DANSE METISEE Les spectacles de José Montalvo ( Chorégraphe d’origine espagnole, directeur de la compagnie Montalvo/Hervieu/Centre chorégraphique national de Créteil et du Val de Marne sont un "pied de nez dansant à toute forme de xénophobie". Ils portent le message du respect des différences avec un métissage des cultures et des styles chorégraphiques. Les danseurs sont français, chinois, antillais, ivoiriens, camounerais. La danse baroque cotoie le smurf ou le famenco, Vivaldi et le rap. C’est un festival arc-en-ciel, l’éloge joyeux du cosmopolitisme qui vaut tous les discours sur le respect d’autrui...

TESTING Les testings réalisés par certaines associations anti-racistes prouvent qu’il est plus facile d’entrer dans des discothèques quand on est Blanc. Afin de prévenir ce genre de dérive ou délit de faciès, quelques professionnels de la nuit et des associations se sont engagés dans la rédaction d’une charte de bonne conduite.

SPORT : Les racistes hors des stades Les clubs de foot tentent de plus en plus souvent d’interdire de stade leurs supporteurs racistes. Un mode d’intervention de type éducatif a été choisi. C’est ainsi qu’un clip diffusé sur un écran géant avant chaque match dénonce avec humour les préjugés racistes. On y voit un joueur algérien dérobant un ballon à un autre joueur alors que s’affiche le slogan : "les Arabes sont des voleurs". Le film se termine par une phrase laconique : "Malheureusement, certains de nos supporteurs le pensent" et montre les intéressés le bras tendu dans un salut nazi.

MÉMO : Les outils français de lutte contre le racisme

La Commission nationale consultative des droits de l’homme fait des propositions depuis 1947 sur les projets de lois, de règlements ou sur les programmes élaborés par le gouvernement. Le haut conseil à l’intégration, depuis 1981, donne son avis et fait des propositions concernant l’intégration des personnes étrangères. Le parrainage pour favoriser l’insertion professionnelle des jeunes grâce à un médiateur ( depuis 1994) Depuis mars 2000, le 114 est un numéro de téléphone gratuit à la disposition des victimes et des témoins de discriminations. Le Groupe d’études et de lutte contre les discriminations analyse les discriminations dans les milieux de l’emploi, du logement et de la santé... Création en 1999. Les commissions départementales d’accès à la citoyenneté écoute et prend en charge les individus souffrant de discrimination, facilite l’accès à la citoyenneté.

CONSEIL DE LECTURE ET D’ÉTUDE :

L’idéologie raciste de Colette Guillaumin La domination masculine de Pierre Bourdieu Réflexions sur la question juive de Jean Paul Sartre Réflexions sur la question gay de Didier Eribon

QUIZ :

Après quelques recherches en bibliothèques, dans les encyclopédies ou sur le web, barre les réponses fausses et justifie les en trois phrases :

1-l’antisémitisme désigne : - la haine des juifs -la haine des homosexuels -la haine des africains

2-la loi contre le racisme en France date de : -1972 - 1890 -1945

3-l’esclavage a été officiellement aboli en France en -1789 -1848 -1900

4-quel est le pourcentage de Français qui s’avouent "pas racistes du tout" : -65% -29% -10%

5-qui a lutté contre l’apartheid en Afrique du Sud ? : -Martin Luther King -Gandhi -Nelson Mandela

6-combien d’actes racistes sont condamnés en France : -environ 50 -environ 200 -environ 1000

7-quel est le jour consacré comme Journée internationale de la femme : -le 11 octobre -le 8 mars - le 1er mai

8-par quelle manifestation les homosexuels font-ils connaître leur désir d’être reconnu à égalité : la marche rainbow -le festival plurisexuel -la gay pride

9-quel pays a subi récemment une politique de "purification ethnique" ? : -l’ex-Yougoslavie -la Russie -l’Afrique du sud

10-quel étoile n’était pas portée sous le régime nazi : -l’étoile jaune -l’étoile rose -l’étoile zébrée

11-qu’est-ce qui permet de prouver que les races n’existent pas ? -les croyances religieuses -les discours philosophiques -les progrès de la science génétique.

EXERCICES :

Quels sont les risques de discriminations génétiques ? Pourquoi la notion de race n’est-elle plus génétiquement recevable ? Est-ce que la création artistique peut agir contre les discriminations et comment ?
Quels sont les organismes publics de défense des droits humains pouvant œuvrer contre le racisme ? De quelle manière peut-on à titre individuel lutter et faire entendre sa voix contre la discrimination raciste ?
Considères-tu la discrimination homophobe comme une forme de racisme ou d’intolérance ? Quels sont les ressorts de l’homophobie, à ton avis ? Quels sont les ressorts du sexisme ?
Que peut-on dire de la notion de respect et d’égalité pour tous ? Réfléchis aux finalités de l’éducation dans une société respectueuse des différences individuelles. Quelle mesure éducative peut-on à ton avis adopter ?

DISSERTATION : Indique comment à partir d’exemple précis comment peut et doit s’exprimer le respect des autres. Explique quels enseignements et dans quelles disciplines scolaires il est possible de développer cette thématique.

THÈME DE DISCUSSION ET DISSERTATION :

la génétique et les risques de dérives eugénistes la notion de race, notion dépassée ou à repasser ? les déterminants des préjugés fondés sur les différences Dialectique ignorance/connaissance, crainte/... Discriminations et éthiques sociales, histoire et évolution Repérer les diverses formes de discrimination, fait social, représentation personnelle et sens...

Simuler pour stimuler

Le « grand jeu des inclus et des exclus »

par Philippe Clauzard

jeudi 15 avril 2010,

Principe :

Le jeu de rôle offre l’opportunité de travailler sur les attitudes et les comportements dans une situation donnée. Il permet l’amélioration des attitudes et postures mentales. Il est avant tout un support d’observation des situations relationnelles, notamment conflictuelles. La formation par la simulation s’avère un dispositif pertinent pour remettre en question des conduites et idées préconçues. Les comportements induits par un contexte même fictif manifestent des représentations et principes d’action (souvent inconscients) de la personne, des principes susceptibles de modifications dans un second temps.

Nous appelons cette action de formation « le grand jeu », le sous-titre explicite clairement la démarche : il s’agit de « simuler pour stimuler ». Il est cependant difficile de nommer cette formation auprès des stagiaires dans la mesure où l’on compte sur l’effet de surprise, la spontanéité des réactions et une réactivité non réfléchie qui permettront ensuite d’assurer au mieux un travail d’analyse de la situation vécue puis de production d’une « Charte du Bon Vivre Ensemble » au moyen d’une visualisation théorique de ce que les stagiaires (acteurs de terrain) auront vécus. Nous nous inspirons ici des travaux de Jane Elliott, institutrice puis psychologue-formatrice dans des sessions de formation contre « toutes les formes de racisme ». Elle combat les préjugés et le racisme en appliquant une méthode très personnelle, une forme de jeu de rôle qui met à nu les comportements les plus imprévus, les plus secrets. Nous préférons l’expression « toutes les formes d’exclusion », laquelle est la résultante d’un rejet afin d’éviter toutes les discussions « savantes » autour de ce qui relève ou pas du racisme à partir de son étymologie ou des usages de ce vocable. Notre posture est ici essentiellement pragmatique. Notre désir est de voir, in fine, se construire une société plus ouverte et plus respectueuse des différences individuelles quelles qu’elles soient. Force est de se rappeler qu’une discrimination qui s’exerce contre une catégorie de population atteint en réalité la société dans son ensemble.

Suite sur le document pdf, ci-dessous :

http://blog.edurespect.info/legrand...

EDURESPECT ex homoedu-genredu. Le respect, ça change l’école ; en avant pour l’inclusion.

Les petits égaux, favoriser l’égalité filles / garçons

dimanche 15 septembre 2013,

Les "petits égaux" est un collectif et un site Internet qui a construit un répertoire d’activités visant la promotion de conduites non sexistes entre filles et garçons de maternelle et de primaire. Or, sexisme et homophobie trouvent leur origine dans des fondements communs, les ressorts discriminants sont voisins, très simplement : considérant la soi-disant infériorité du féminin devant le masculin, un homme homosexuel qui se comporte en femme s’infériorise ! Et les clichés ont la vie dure, l’école est le mielleur vecteur pour les combattre.

Favoriser l’égalité filles/garçons dès la maternelle. Pourquoi ?